Najlepšie mysle ľudstva od Platóna po Vernadského spájali blaho spoločnosti s myšlienkou neustáleho aktualizovania vedomostí pre každého z jej členov. I. Goethe napríklad veril, že človek by sa mal „preučiť každých päť rokov“.
Stará myšlienka kontinuálneho vzdelávania bola „znovuobjavená“, reinterpretovaná a obohatená novým spôsobom v ére nezvyčajne rýchlych vedeckých, technických, sociokultúrnych a ekonomických zmien, ktoré sa začali vo svete po skončení druhej svetovej vojny.
Vzdelávanie sa spočiatku považovalo v podstate za prostriedok na odstraňovanie nedostatkov vo výchove dospelých zapríčinených odchodmi z hromadných škôl, nerovnými vzdelávacími príležitosťami pre rôzne sociálne skupiny a triedy, nerovnomerným rozložením kultúrnych hodnôt v spoločnosti a pod. orientácia vzdelávania (s uznaním určitej úlohy a všeobecných vzdelávacích vedomostí), jeho "školyarizácia", to znamená obmedzenie jeho rozsahu formálnymi vzdelávacími inštitúciami.
Od polovice 60. rokov sa interpretácia kompenzačnej orientácie vzdelávania dospelých kvalitatívne transformuje zahrnutím jeho adaptačných schopností. Toto rozšírenie sociálnych funkcií je spôsobené niekoľkými dôvodmi.
Rastúca priepasť medzi kvalifikáciou ľudí a potrebami trhu bola jasne identifikovaná, čo vedie k rýchlemu starnutiu vedomostí.
Školenie a rekvalifikácia, aktualizácia vedomostí a zručností sa stáva kľúčovou otázkou pre konkurencieschopnosť jednotlivca, organizácie, národa. Nie je náhoda, že výskumníci začali hovoriť o tom, že v modernej spoločnosti sa do popredia dostáva delenie ľudí na vzdelaných a nevzdelaných. Preto Lester K. Turov, profesor ekonómie na Massachusetts Institute of Technology, autor knihy „Budúcnosť kapitalizmu“, povedal, že „skutočný majster svojho remesla môže teraz bez problémov zarobiť veľké peniaze kedykoľvek a kdekoľvek na planéte. ... Ak sa nám nepodarí urobiť prielom vo vzdelávaní, budeme svedkami obludnej nezamestnanosti. Ľudia nevzdelaní, nevyučení, nekvalifikovaní, a teda neschopní tvorivej práce, budú vytlačení lacnejšími a presnejšími strojmi.“
Spoločenské zmeny, ktoré v spoločnosti nastali od 70. rokov 20. storočia, však adaptačno-kompenzačnú úlohu vzdelávania „priniesli“ aj mimo profesijnú sféru.
Jeho vývojovej funkcii začali venovať osobitnú pozornosť výskumníci v oblasti vzdelávania dospelých. Inými slovami, „ťažisko“ v socializačných možnostiach výchovy sa začalo presúvať z pomoci pri „behaní“ za prebiehajúcimi zmenami k pomoci pri sebaorganizácii jednotlivca. V materiáloch Rady Európy o kultúrnej spolupráci sa uvádza: „Vzdelávanie dospelých by nemalo len umožniť jednotlivcovi prispôsobiť sa meniacim sa okolnostiam, ale malo by zaujať proaktívne stanovisko, aby každého jednotlivca vybavilo schopnosťou prekonať tieto medzery, ktoré ovplyvňujú všetky aspekty. jeho činnosti a jeho existencie ako celku. a umožniť mu vyrovnať sa s mnohými neistými situáciami, ktoré nasledujú."
Dnes možno identifikovať niekoľko charakteristických čŕt, ktoré umožňujú formovať celkom holistický pohľad na celoživotné vzdelávanie ako faktor socializácie dospelých.
1. Kontinuálne vzdelávanie dospelých pôsobí ako etapovitý integrálny celoživotný proces. Táto charakteristika tradične zdôrazňuje, že vzdelanie nemožno obmedziť len na jedného
vekovej skupiny, niekto jeden, aj to najrozsiahlejšie množstvo vedomostí raz a navždy. V detstve a dospievaní pôsobí učenie ako vedúca činnosť a v ďalších fázach ako organická zložka života. Indický sociológ P. Shukla túto zvláštnosť výchovy vyjadril nasledovne. "Vzdelávanie už nemožno vnímať ako prípravu na život. Je samo osebe súčasťou života." Dôležitosť zapojenia dospelých do vzdelávacích aktivít zdôrazňujú všetci výskumníci, ktorí študujú tento fenomén. Ich stanovisko najjasnejšie sformuloval anglický bádateľ F. Jessup. "Ak je dočasná prestávka vo vzdelávaní prirodzená, potom sa jej konečné zastavenie rovná amputácii myslenia. Podľa mnohých výskumníkov by sa so skutočným vzdelávaním malo začať až po získaní diplomu."
Ale celoživotný charakter výchovno-vzdelávacej činnosti sám o sebe nerobí z nej cieľavedomý faktor rozvoja jednotlivca. Etapy výchovno-vzdelávacej činnosti sa rozvíjajú do tej miery, že na jednej strane rozširujú okruh možnej voľby a na druhej strane „konzervujú“ určitú neistotu situácie, ktorá človeka čaká. Ak úplná neistota atrofuje životnú aktivitu, potom ju stimuluje stretnutie s nejasnou situáciou, rozporuplná kombinácia pripravenosti na aktivitu a neistoty, variabilita podmienok, okolností, samotná povaha aktivity vytvárajú problematickú situáciu, ktorá sa stáva predmetom analýzy zameranej pri hľadaní prostriedkov, ciest k dosiahnutiu cieľa. Kontinuita vzdelávania ako faktor rozvoja jednotlivca sa teda neredukuje na mechanickú kombináciu etáp (predškolské, školské, vysokoškolské, postgraduálne a pod.), nereguluje jeho činnosť zvonku, ale formuje sa problémovou situáciou. Je založená na „zrážke“ možností voľby, rozširujúcej sa pod vplyvom vzdelania, s neštandardnými životnými podmienkami ľudí v rôznych fázach ich činnosti, v rôznych sociálno-profesijných skupinách.
2. Priestorová charakteristika kontinuálneho vzdelávania dospelých. Ak časový parameter zahŕňa vzdelávanie kombinovaným spôsobom ľudského života v jeho rôznych etapách, potom sa priestorovým parametrom chápe interakcia človeka s rôznymi zdrojmi informácií v každej etape života, ktorá vychádza zo záujmov a cieľov ľudí. Práve ciele a potreby ľudí menia bežnú konzumáciu informácií na výchovnú situáciu a jej obsahovými prvkami sú tie zložky, ktoré rozvíjajú osobnosť alebo vytvárajú podmienky na jej sebarozvoj. Informácie zahrnuté v tomto procese sú však značne heterogénne: sú to prednášky, manuály, referenčné knihy, pracovné zošity atď., teda didakticky transformované informácie zohľadňujúce potreby študentov; ide o špeciálnu literatúru o určitých oblastiach poznania, ide o informácie poskytované prostredníctvom masovej komunikácie.
Zložitý, niekedy dosť rozporuplný svet poznania a polovedomosti, úplné a polopravdivé informácie vyžadujú od človeka selektivitu. Iba v situácii voľby a pripravenosti na to sa rôzne zdroje informácií stávajú prostriedkami výchovného pôsobenia a proces zoznamovania človeka s rôznymi zdrojmi vedomostí sa stáva sebavzdelávaním. Z tohto hľadiska nie je komunikácia a odborná činnosť o nič menej významná ako tradičné vzdelávanie.
cestovanie a médiá a iné životne dôležité „univerzity“. Človek (predovšetkým dospelý) sa tak stáva tvorcom svojej výchovnej situácie. Preto je vzdelávanie dospelých v každom štádiu života „vo svojej podstate eklektické... Projekty vzdelávania dospelých sú rôznorodé a nemožno ich redukovať na striktne definované disciplíny““
Vzdelávacia situácia vytvorená dospelými je vyjadrená vo viac-menej holistickom („nie rigidnom“) programe spojenom so všeobecnou stratégiou využívania času v rôznych etapách života, v rôznych socioprofesijných skupinách atď. Stupeň aktivity a selektívnosti dospelých vo vzťahu k vedomostiam, získaným z rôznych zdrojov, spôsoby kontaktu s nimi svedčia o smerovaní ich poznávacej činnosti, ich hodnotovom postoji ku kultúre ako celku a do značnej miery určujú „priestorovú kontinuitu“ vzdelávania. V tomto procese zohráva osobitnú úlohu pochopenie toho, čo človek potrebuje. V opačnom prípade hrozí nahradenie sústavného vzdelávania vplyvom permanentného stresu.
3. Osobný parameter kontinuálneho vzdelávania. Ako už bolo ukázané, dospelý je nejakým spôsobom začlenený do informačného procesu pomocou médií, priamej komunikácie atď. Predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti sa však stáva vtedy, keď vedomý potreba doplniť vedomosti, zoznámiť sa s kultúrou. Toto uvedomenie je spôsobené predovšetkým jeho potrebami, ktoré vychádzajú z niekoľkých skupín protirečení.
Prvá skupina- uvedomenie si nepomeru medzi skutočnou úrovňou vedomostí a nevyhnutnosťou pre úspešnú profesionálnu činnosť.
Prvá skupina motívov teda fixuje významné ciele súvisiace s „potiahnutím“ vzdelania na požadovanú úroveň v profesionálnej činnosti alebo z dôvodu hľadania v profesijnej oblasti (druhá špecializácia, iná práca atď.). Vzdelávanie v tomto prípade pôsobí ako prostriedok na udržanie sociálno-profesionálneho statusu človeka.
Druhá skupina v dôsledku uvedomenia si rozporov medzi skutočnou úrovňou poznania a spoločenskými podmienkami činnosti, ktoré sú potrebné na to, aby ich dospelý človek ovládal, pomáhal pochopiť ekonomické, politické, etnické a iné skutočnosti jeho života.
Tretia skupina spôsobené túžbou ľudí hlbšie pochopiť problémy, ktoré presahujú ich osobnú existenciu a majú globálny charakter. Bez ohľadu na to, ako je človek ponorený do svojej každodennej existencie, nejako sa „vymaní z múrov svojho izolovaného ja“ (E. Fromm), premýšľajúc o širokej škále globálnych problémov súvisiacich s osudom človeka v meniacom sa svete. .
Štvrtá skupina- rozpory sebareflexívneho charakteru, spôsobené na jednej strane túžbou lepšie a hlbšie porozumieť sebe a na druhej strane nedostatočne vyvinutým mechanizmom reflexnej kontroly, neschopnosťou zvládať životné krízy.
Piata skupina- rozpory medzi úrovňou vedomostí a formovaných zručností človeka na jednej strane a novými kognitívnymi úlohami, novými vzdelávacími (najmä informačnými) technológiami na strane druhej. Tento rozpor odzrkadľuje vývoj potreby ľudí po samostatnom vyhľadávaní informácií, stanovovaní si kreatívnych, výskumných úloh.
Uvedené skupiny problémov, ktoré určujú motiváciu vzdelávacej činnosti, sa v reálnom živote úzko prelínajú. Zároveň sa do popredia môže dostať určitý „problémový komplex“ v danej situácii. Pre uchádzača o zamestnanie budú v oblasti vzdelávania dominantné motívy súvisiace s profesijnou činnosťou (možnosť nájsť si prácu, zvládnutie novej špecializácie a pod.). Pre staršieho človeka bude význam vzdelania určovaný možnosťou spájať sa s jeho pomocou s kultúrnymi hodnotami, rozširovať kontakty, prehlbovať predstavy o zdravom životnom štýle atď. Ak je však hodnota vzdelania obmedzená len na momentálnu, situačné záujmy, ak nerozširuje spôsob, akým človek vníma svet a seba v ňom, tak sa jeho kontinuita obmedzuje prinajlepšom na čisto adaptačné funkcie. Rozvíjajúci sa, osobný efekt vzdelania priamo súvisí s jeho „preťaženosťou“.
Čím bohatšia je motivácia vzdelávania, tým hlbšie je uvedomenie si jeho hodnoty a tým intenzívnejšie sa prestavuje celý systém cieľov a prostriedkov ľudskej činnosti. Vyjadruje sa to vo formovaní celostného charakteru životnej činnosti, v ktorej je spojenie práce a štúdia podmienkou kvalitatívnej premeny a zdokonaľovania osobnosti, jej prechodu na vyššiu a väčšiu úroveň svetonázorových pozícií, samostatného hľadania spôsoby sebazdokonaľovania, neustáleho prehlbovania a rozširovania väzieb so svetom.
4. Štrukturálna (obsahová) charakteristika vzdelávania dospelých. Ako už bolo uvedené, celoživotné vzdelávanie dospelých plnilo v raných fázach svojho formovania predovšetkým profesijno-kompenzačnú funkciu. Takáto orientácia viedla k tomu, že všeobecné vzdelávacie znalosti sa považovali len za základ pre odbornú prípravu. Úvod do nich bol obmedzený na rámec strednej školy. Medzitým moderný dynamicky sa meniaci svet predstavuje pre ľudstvo a každého človeka množstvo globálnych problémov (environmentálnych, etnických, antropologických, sociálno-politických, ekonomických, atď.), ktorých riešenie nie je možné realizovať pomocou čisto profesionálneho myslenia. . Ďalej. Profesionálny pohľad na životné prostredie, výdobytky modernej vedy a techniky robia človeka nebezpečným sám sebe. Preto odborné vzdelávanie pri všetkej svojej hodnote nechráni spoločnosť pred nebezpečenstvom dekulturácie. Súčasná orientácia všeobecného vzdelávania je zároveň vzdialená realizácii proklamovaných humanistických princípov a všeobecnovzdelávacie kurzy zavádzané do systému vysokoškolského vzdelávania sú často čisto informačné.
Potrebu posilniť hodnotovú orientáciu výchovy a vzdelávania vo všetkých etapách života človeka, vo všetkých vzdelávacích systémoch možno realizovať:
* prekonávaním izolácie predmetov a vied, zabezpečením ich systémovej integrity, zjednocovaním sa okolo ľudských problémov;
* prostredníctvom výberu informácií zameraných na osobný rozvoj;
* prostredníctvom formovania nezávislosti a kritického myslenia, ktoré sú potrebné pre tvorivé vnímanie sveta okolo.
V tomto prípade sa eliminuje tradičný protiklad „exaktných“ a humanitných vedomostí, „fyzikov“ a „lyrikov“ a kontinuálne vzdelávanie, nadobúdajúce humanistickú orientáciu, sa stáva silným impulzom pre rozvoj jednotlivca.
5. Inštitucionálne charakteristiky vzdelávania sa týka analýzy jeho relatívne stabilných foriem a typov, prostredníctvom ktorých sa uskutočňuje socializácia dospelých v rôznych etapách života.
Vzdelávacie inštitúcie pre dospelých začali vznikať až v 30. a 40. rokoch 19. storočia. Dôležitým medzníkom na tejto ceste boli vyššie ľudové školy, ktoré vznikli v Dánsku z iniciatívy pedagóga a verejného činiteľa N.F. Grundtvig. Tieto typy vzdelávacích inštitúcií položili základ pre formovanie systému vzdelávania dospelých. Jeho súčasťou bolo formálne, neformálne a informálne vzdelávanie. Zvážme ich podrobnejšie.
Formálne Vzdelávanie je založené predovšetkým na veku. Je hierarchicky štruktúrovaný, pokrýva všetky úrovne: od stredoškolského vzdelávania (pre dospelých) až po postgraduálne vzdelávacie inštitúcie určené na zlepšenie zručností odborníkov alebo pomoc pri ich rekvalifikácii. V systéme formálneho vzdelávania má osobitné postavenie základné vzdelávanie na stredných a vysokých školách. Nízku úroveň odbornej prípravy v nej nie je možné kompenzovať následnými typmi vzdelávacích aktivít. Nie je náhoda, že vládne a podnikateľské kruhy vo vyspelých krajinách vnímajú zvyšovanie kvality prípravy žiakov a študentov ako prostriedok na udržanie konkurencieschopnosti svojich krajín na svetovom trhu. neformálne vzdelávanie prebieha mimo rámca konvenčného vzdelávacieho systému, no zároveň je cieľavedomé a systematické. Najbežnejšími typmi inštitúcií neformálneho vzdelávania sú posluchárne, ľudové univerzity, ľudové školy pre ľudí tretieho veku a pod.
Jednou z najproduktívnejších vzdelávacích inštitúcií tohto typu je anglická „Open University“. Integruje možnosti rozhlasu, televízie, tlače so sebavzdelávaním a tradičnejšími formami vzdelávania (skupinové hodiny, konzultácie a pod.) Hlavnými predpokladmi úspechu „otvorenej univerzity“ sú:
- dostupnosť široko rozvetvenej komunikačnej infraštruktúry v krajine;
- jasnú predstavu o sociálnej, profesionálnej, národnej atď. zloženie potenciálnych študentov;
-diagnostika a zohľadnenie individuálnych potrieb;
- výber optimálneho režimu;
- hľadanie skutočných podnetov na podporu a rozvoj záujmu o vzdelávacie aktivity.
Skúsenosti z English Open University sú v poslednom čase čoraz rozšírenejšie. V každom prípade sa obsah a organizácia činnosti takýchto inštitúcií formuje s prihliadnutím na sociokultúrne faktory a požiadavky praxe. Jeden príklad
- Asociácia „Otvorená univerzita Západnej Sibíri“, združujúca 12 klasických univerzít Sibíri a Ďalekého východu. Výsledkom tejto formy spolupráce nie je len doplnenie vzdelávacieho potenciálu univerzít, ale nová kvalita vzdelávania, ktorá je vlastná otvorenému systému – dať každému možnosť plne realizovať svoje vzdelávacie potreby, rozšíriť sektor vzdelávacích služieb pre obyvateľstvo. Rozšírené zavádzanie počítačových technológií do vzdelávacieho procesu zároveň umožňuje každému vzdialenému regiónu zapojiť sa do globálneho informačného priestoru.
Neformálne vzdelávanie je jedným z efektívnych kanálov na prepojenie neobmedzeného vzdelávacieho potenciálu spoločnosti so systémom kontinuálneho vzdelávania prostredníctvom každodenného života človeka (komunikácia, čítanie, návšteva kultúrnych inštitúcií, cestovanie, médiá a pod.). Neformálne vzdelávanie slúži ako akýsi most medzi tradičnými formami vzdelávania a kultúrnymi aktivitami. Dospelý si v podstate vytvára túto sféru vzdelávania pre seba, to znamená, že premieňa vzdelávacie potenciály spoločnosti na efektívne faktory svojho rozvoja. Vzdelávanie získané mimo formálnych inštitúcií je čo najbližšie k potrebám dospelých a spoločnosti. Sprevádza človeka po celý život, tvorí systém hodnôt, okruh vzťahov. Ako zdroje vedomostí a skúseností v tomto prípade vystupuje rodina, ulica, najbližšie prostredie a médiá. Podľa UNESCO 85 % pracujúcej populácie získalo vedomosti a zručnosti potrebné pre prácu mimo formálneho vzdelávania.
Uvažované inštitúcie sa navzájom dopĺňajú a rozširujú možnosti uspokojovania potrieb dospelých v oblasti vzdelávania. Rozhodujúcu úlohu zároveň zohráva formálne, základné vzdelanie. Jeho účinnosť sa meria mierou, do akej zabezpečuje pripravenosť jednotlivca na postsekundárne (postgraduálne) vzdelávanie. To vytvára predpoklady pre vytvorenie uceleného systému určeného na zabezpečenie a rozvoj celoživotného vzdelávania dospelých ako faktora a zložky osobného efektu socializácie. No v tomto systéme by sa prepojenie formálneho a neformálneho vzdelávania malo posilniť jednak vytváraním podmienok pre rozvoj neformálneho a informálneho vzdelávania, ako aj aktualizáciou tradičných foriem vzdelávania.
V každej etape života sa mení vzťah medzi formami organizácie vzdelávania. S prechodom z jedného štádia dospelosti do druhého narastá úloha neformálnych a informálnych typov vzdelávacích aktivít. Vo fáze života po odchode do dôchodku sa stávajú dominantnými.
Formovanie vzdelávania dospelých ako sociálnej inštitúcie prinieslo do života nový problém - prípravu učiteľov pre ich vzdelávanie (andragogov).
Jednou z prvých krajín, ktoré organizovali špeciálne školenia pre takýchto učiteľov, bol Izrael. Vynikajúci mysliteľ 20. storočia M. Buber zorganizoval v roku 1949 v Jeruzaleme školu, ktorá mala vychovávať personál schopný uľahčiť proces kultúrnej integrácie imigrantov. Účelom školenia je pripraviť odborníkov schopných multikultúrneho dialógu, keďže niektorí z ich budúcich študentov boli vychovaní na západných hodnotách a druhí na tradičnej kultúre Blízkeho východu.
6. Organizačné formy vzdelávania. Na prvý pohľad sa môže zdať, že forma organizácie výchovy a vzdelávania je predmetom čisto pedagogického (resp. andragogického) skúmania, a preto priamo nesúvisí s problémami socializácie. V skutočnosti to tak ani zďaleka nie je. Všetky formy organizácie vzdelávania dospelých majú socializačné možnosti. Ich rozvojový potenciál je však odlišný a je určený mierou, do akej dobrovoľne zoznamujú dospelých s poznaním, rýchlo reagujú na želania a meniace sa potreby, umožňujú prejaviť slobodu a nezávislosť a zabezpečujú duchovné spoločenstvo ľudí. Tieto vlastnosti v najväčšej miere zodpovedajú rekurentnému vzdelávaniu, teda návratu dospelých k systematickej výchovno-vzdelávacej činnosti po viac či menej dlhej prestávke.
V praxi sa nahromadilo pomerne veľa rôznych modelov „obnoviteľného“ vzdelávania. Jednou z najbežnejších a najtradičnejších je systematicky vedené zdokonaľovacie vzdelávanie špecialistov, kedy sa štúdium stáva na chvíľu vedúcou činnosťou. Svojráznou verziou tohto modelu bola napríklad škola mladých učiteľov v Leningradskej oblasti. Stretnutia organizované počas prázdnin na internátnej škole si na jednej strane zachovali všetky znaky učenia (systematické, dôsledné, vedecké atď.), na druhej strane však zničili tradičnú predstavu o ňom. . Obsah bol vybudovaný na základe zohľadnenia potrieb a záujmov mladých odborníkov, ktorí sa sami na istý čas stali prednášajúcimi, lektormi, organizátormi diskusií a pod. Šport, hry, tance, koncerty, rozvíjanie estetických potrieb mladých ľudí a ich k rôznym formám voľnočasových aktivít. Charakteristickým rysom uvažovaného modelu je, že vzdelanie „splynulo“ so životom. Socializačný zmysel takto organizovanej životnej činnosti spočíva vo formovaní sociálno-profesijného spoločenstva mladých ľudí, kompenzácia nedostatku duchovnej komunikácie. Toto je možno hlavný rozdiel medzi týmto typom opakovaného vzdelávania a tradičným systémom pokročilej odbornej prípravy špecialistov.
Účelom takýchto škôl je prostredníctvom štúdia a diskusie o aktuálnych spoločenských problémoch oboznámiť študentov so základmi demokracie a kultúry, podnietiť ďalší rozvoj jednotlivca. Podľa dánskych vedcov je ľudová škola „osobnou formou vzdelávania, ktorá pomáha obnoviť pocit bezpečia a upravuje svoje učebné osnovy v súlade s potrebami žiakov“.
Pri všetkých rozdieloch v modeloch rekurentného vzdelávania ich spája rýchla reakcia na želania dospelých a zmeny v ich potrebách, široká obsahová škála. Táto orientácia rekurentného vzdelávania z neho robí dôležitý faktor sociálneho rozvoja jednotlivca.
Uvažované črty vzdelávania dospelých nám umožňujú dospieť k záveru, že jeho socializačná úloha je:
* zabezpečenie sociálnej a odbornej spôsobilosti dospelých;
* Podpora ich povedomia o procesoch prebiehajúcich v spoločnosti;
* posilňovanie viery ľudí vo svoje schopnosti;
* stimulovanie formovania ich sociálnej a profesionálnej komunity v rôznych etapách života.
Dá sa predpokladať, že jedným z hlavných znakov úspešnej socializácie dospelých je ich postoj k vzdelávaniu. Na tomto základe sa rozlišujú dva sociálne typy osobnosti. Predstavitelia prvého typu sa vyznačujú ľahostajným postojom k vzdelávacím inštitúciám. Považujú sa za „úplných“ špecialistov a nepociťujú osobitnú potrebu špeciálne organizovaného získavania vedomostí v iných oblastiach života. Vzdelávacie a profesionálne skúsenosti, presvedčenia vytvorené v predchádzajúcich etapách života, odsunuli vzdelanie na okraj ich životných záujmov. Najčastejšie priamo nedeklarujú zbytočnosť vzdelávania. No za rozsudkami ospravedlňujúcimi odmietnutie pokračovať v nej je istá životná pozícia. Jeho hlavnou črtou je hľadanie ospravedlňujúcich dôvodov, „odpisovanie“ na iných vlastnú platobnú neschopnosť, životné zlyhania. Pod tlakom spoločenských a ekonomických zmien, ktoré sa priamo dotýkajú „negativistov“, sa tento postoj často mení. V prvom rade, samozrejme, v profesionálnej sfére. Ale aj v tomto prípade je hodnota vzdelania limitovaná len jeho adaptačnými schopnosťami.
Zástupcovia druhého typu študujú celý život. Sú zvyknutí na „kombinovaný“ životný štýl. Vyznačujú sa kritickým prístupom k ich príprave, pocitom jej neúplnosti. Preberajú zodpovednosť za úroveň svojej kvalifikácie a vzdelania. Preto vysoká intelektuálna aktivita, pripravenosť vnímať nové informácie, vytvárať potrebné vlastnosti. Predstavitelia tohto typu sa často nazývajú „dlhodobí klienti vzdelávacieho systému“. Tento systém (jeho organizácia, obsah vzdelávania atď.) zase určuje rozsah hodnôt, s ktorými dospelí spájajú svoje vzdelávacie aktivity.
vláda Ruskej federácie
Štátna vzdelávacia rozpočtová inštitúcia
vyššie odborné vzdelanie
Národná výskumná univerzita
Stredná ekonomická škola
Fakulta sociológie
Esej
disciplínou
"Sociologická teória"
k téme
"Vzdelávanie na univerzite ako proces socializácie"
Absolvoval študent 1. ročníka 132 skupín
Michajlova Inna
Moskva
2012
Anotácia:
Esej považuje problém socializácie študenta vysokej školy za jednu z najdôležitejších etáp v živote človeka. K tejto téme som podala základné teoretické informácie, podrobne zvážila hlavné faktory ovplyvňujúce proces socializácie žiakov, zaznamenala trend liberalizácie vzdelávania a jeho vplyv na postoj žiakov k zodpovednosti. Zisťuje sa aj hodnota doby štúdia na vysokej škole, dáva sa výsledné hodnotenie celého procesu ako celku.
Štúdium na vysokej škole je nepochybne jednou z najdôležitejších etáp v živote človeka. Vysokoškolské vzdelanie otvára mladým ľuďom veľa príležitostí, pretože vďaka vedomostiam a zručnostiam nadobudnutým na univerzite sa z nich stávajú špecialisti vo svojom odbore. Prestíž vysokoškolského diplomu je ťažké preceňovať, a preto moderná mládež tak túži vstúpiť na univerzitu, žiaľ, nie vždy premýšľa o tom, či to skutočne potrebuje. Preto rast počtu neefektívnych univerzít a nekvalifikovaného personálu. Je to práve vidina získania diplomu, ktorá láka mladých ľudí? Takzvaný „študentský čas“, o ktorom rodičia a učitelia s nostalgiou hovoria, je jedným z kľúčových faktorov pri rozhodovaní o vstupe na vysokú školu. Tento koncept je obklopený istou aureolou romantiky a tajomstva. Noví známi, priatelia, učitelia, niekedy život na ubytovni, v inom meste - príležitosť otestovať svoju samostatnosť a prispôsobivosť dospelému životu.
Väčšina prvákov si nie je úplne istá výberom vysokej školy a smerovania, nevie, v ktorej oblasti by si chcela budovať kariéru, ich hodnotový systém nie je úplne vytvorený. Cieľom univerzity je produkovať sebavedomých mladých odborníkov so všetkými zručnosťami potrebnými na vybudovanie úspešnej kariéry v konkrétnej profesijnej oblasti. Môžeme teda povedať, že obdobie štúdia na vysokej škole by sa malo stať prechodným štádiom medzi dospievaním a dospelosťou.
Presne taká je situácia s prijímaním uchádzačov a ich rodičov. Štúdium na vysokej škole je z pohľadu sociológie jednou z etáp v procese socializácie. Aby sme pochopili, čo sa presne deje v tejto fáze a určili stupeň významnosti tejto etapy života človeka, mali by sme najprv pochopiť, čo je proces socializácie vo všeobecnosti, čo sa stalo v predchádzajúcich fázach.
Čo je teda rozhodujúcim faktorom ľudského rozvoja? Samozrejme, spojenie s inými ľuďmi, a to už od veľmi mladého veku. Bez dlhodobých kontaktov dieťa nebude môcť získať zručnosti potrebné pre fungovanie v spoločnosti, to znamená, že zostane výlučne biologickou bytosťou. Nestačí však len osvojiť si tie isté zručnosti, musíte ich vedieť reprodukovať, až potom môžeme povedať, že tento jedinec je plnohodnotným členom spoločnosti. To znamená, že nehovoríme len o vplyve sociálneho prostredia na človeka, ale aj o jeho interakcii s ním. Definíciu, ktorá zohľadňuje oba tieto aspekty, uvádza G. M. Andreeva: „Socializácia je obojstranný proces, ktorý zahŕňa na jednej strane asimiláciu sociálnej skúsenosti jednotlivcom vstupom do sociálneho prostredia, systému tzv. sociálne väzby a na druhej strane proces aktívnej reprodukcie jednotlivca systému sociálnych vzťahov v dôsledku jeho ráznej aktivity, aktívneho začlenenia do sociálneho prostredia. jeden
Základom celého procesu je primárna socializácia, v ktorej hlavnú úlohu zohráva rodina. Rodičia sprostredkúvajú svojmu dieťaťu hodnoty, normy správania sa v spoločnosti, ich postavenie a pohľad na svet. Keďže si dieťa nedokáže vytvoriť svoj vlastný postoj k životnému prostrediu, absorbuje tie, ktoré mu rodičia vštepujú. Tieto postoje zohrávajú neskôr obrovskú úlohu v systéme jeho názorov.
Takže socializácia dieťaťa je zabezpečená dlhodobými kontaktmi a spojeniami s inými ľuďmi. Vývoj dieťaťa je proces formovania rôznych presvedčení a postojov, z ktorých jedným je vnímanie seba ako osoby, vznik sebauvedomenia. V rôznych teóriách vývoja dieťaťa sa tento aspekt zvažuje rôznymi spôsobmi. Psychológ a zakladateľ psychoanalýzy Sigmund Freud identifikuje vývojové štádiá v závislosti od toho, ako deti ovládajú svoje pudy. Teória symbolického interakcionizmu Georga Herberta Meada, amerického filozofa a sociológa, súvisí s tým, ako sa dieťa učí používať pojmy „ja“ a „ja“, teda objavenie sa pocitu vlastného „ja“. hrá hlavnú úlohu. Švajčiarsky vedec Jean Piaget do centra pozornosti kladie otázku, ako sa deti učia myslieť na seba a svoje okolie. Všetky tieto teórie berú do úvahy iba obdobie detstva a detstva. Ani jeden z autorov vo svojom prístupe nezohľadňuje sociálny kontext, v ktorom socializácia prebieha. Tu je potrebné zaviesť pojem agenti socializácie, ktorý zohráva jednu z kľúčových úloh v chápaní procesu.
Socializačnými činiteľmi sú skupiny a sociálne kontexty, prostredia, v rámci ktorých prebieha proces socializácie. Podľa typu socializácie sa delia na dve skupiny – primárnych a sekundárnych činiteľov. Je zrejmé, že primárnym činiteľom bude rodina, ako najdôležitejšia inštitúcia ovplyvňujúca dieťa. Keďže univerzita patrí k činiteľom sekundárnej socializácie, budeme sa týmto pojmom zaoberať podrobnejšie.
Sekundárna socializácia prebieha mimo rodiny, v rámci formálnych inštitúcií – v škole, na univerzite, v práci. V každom prípade sa človek ocitne v novom, pre neho cudzom prostredí s inými normami, ktorým sa musí prispôsobiť. V dôsledku tejto adaptácie sa korigujú a dopĺňajú názory a pozície získané v dôsledku primárnej socializácie. Aj z teórie sa dieťa vlastne presúva do praxe. Rodičia môžu poskytnúť iba všeobecnú predstavu o mnohých pravidlách a normách. Pri štúdiu na škole a univerzite alebo pri práci sa stretávame so skutočným stelesnením týchto noriem. Každé dieťa napríklad vie, že meškať nie je dobré. S praktickým uplatnením tohto postoja sa však po prvý raz stretáva práve v škole a prichádza pochopenie jeho podstaty. Všetko sa učí skúsenosťou – táto cesta je sekundárna socializácia
V tomto období vstupujú do hry ďalší aktéri - rovesnícke skupiny, vzdelávacie inštitúcie, médiá, práca... Okrem toho v rámci vzdelávacích inštitúcií budú pôsobiť rovesnícke skupiny, keďže v škole aj na univerzite vznikajú triedy a skupiny. na základe vekovej gradácie. Vzťahy s rovesníkmi sú pre moderné dieťa mimoriadne dôležité vzhľadom na to, že s nimi trávi väčšinu času, keďže obaja rodičia sú pracovne vyťažení. Ak je v rodine dieťa nútené poslúchať svojich rodičov, potom sa v spoločnosti rovesníkov samo rozhoduje, aké stanovisko zaujme, no nie vždy sa toto postavenie zhoduje s tým, ktoré mu pripisujú ostatné deti. Rovesnícke vzťahy zohrávajú obrovskú rolu počas celého života, aj v práci, kde neexistuje rozdelenie ako škola či univerzita, napriek tomu sa vytvárajú neformálne skupiny ľudí rovnakého veku. Je to spôsobené predovšetkým tým, že ľudia rovnakého veku majú spravidla podobné názory a hodnoty, majú spoločné záujmy a zvyky.
Po predstavení základných pojmov sa môžeme bližšie pozrieť na konkrétnu etapu socializácie – štúdium na vysokej škole. Čo zahŕňa socializácia žiakov, aké faktory ju ovplyvňujú?
Okrem samozrejmosti – získavanie vedomostí, socializácia počas štúdia na vysokej škole zahŕňa zvládnutie role študenta, osvojenie si životných zručností v dospelej spoločnosti. Sociálna rola študentky zas implikuje určité normy, funkcie, skúsenosti, ktoré sú charakteristické len pre ňu, odlišujúc študentku od celej masy mladých ľudí.
Túžba univerzít chrániť sa pred „nežiaducimi“ študentmi spôsobuje, že vyššie vzdelanie je relatívne nedostupné. Systém povinných záverečných skúšok, prijímacích skúšok a pohovorov, zrážok priamo počas štúdia na vysokých školách vyberá najschopnejších mladých ľudí.
Dôležitú úlohu v procese socializácie žiaka zohráva posledný selekčný faktor, a to dedukcie. Možnosť vylúčenia z dôvodu nedostatočných výsledkov robí študenta disciplinovanejším a zodpovednejším vo vzťahu k učeniu. Dobre stanovené termíny a termíny ho učia správne počítať svoj čas. Čiže v súhrne môžeme povedať, že univerzita pripravuje študenta na požiadavky, ktorým bude musieť čeliť v budúcom zamestnaní. Možné je aj vylúčenie z dôvodu nevhodného správania, respektíve požiadavky vysokoškolského vzdelania sa týkajú nielen intelektových schopností študenta. A je to pochopiteľné, pretože každá univerzita sa snaží udržať si svoju reputáciu a čo ak nie správanie študentov mimo univerzity je indikátorom prestíže vzdelávania, ktoré poskytuje ktorákoľvek inštitúcia? Každý prvák musí pochopiť, že odteraz bude každý jeho čin považovaný za čin študenta konkrétnej univerzity, to znamená akceptovanie sociálnej roly študenta.
Na proces socializácie študentov vplýva veľa faktorov, každý z nich je determinovaný príslušnou sférou verejného života. Zvážme každý z týchto faktorov samostatne.
Finančná situácia všetkých študentov je odlišná. Štúdium na ruskej univerzite je možné na rozpočtovom aj platenom základe. Vplyv ekonomického faktora je teda relevantný pre každú vysokú školu, na ktorej študujú študenti z rôznych spoločenských vrstiev. Na túto situáciu sa dá pozerať z dvoch strán: výhodou je, že každý uchádzač má možnosť študovať na vysokej škole bez ohľadu na svoju finančnú situáciu, čiže vo vysokoškolskom vzdelávaní neexistuje elitárstvo. Na druhej strane zjavný rozdiel vo finančnej situácii študentov prináša určité nepohodlie v ich interakciách v rámci skupiny. Nie každý môže počítať so zvýšeným štipendiom alebo so štipendiom vo všeobecnosti, z čoho pramení túžba niektorých študentov spojiť štúdium s prácou, čo môže ovplyvniť študijné výsledky a dochádzku, ale aj ich socializáciu, pretože práca je úplne iná inštitúcia s vlastným vlastnosti a požiadavky.
Študenti sú aktívnymi účastníkmi politických procesov, je to spôsobené predovšetkým tým, že väčšina študentov na univerzitách dospieva v prvom ročníku, čo znamená, že sú si vedomí svojej účasti na dianí v krajine. Zvlášť jasne pociťujú politiku štátu v oblasti vysokoškolského vzdelávania, čo je zrejmé. Výška študentských štipendií, benefity, ktoré sa im poskytujú, formát rôznych skúšok, vzdelávacie programy a ich kritériá – to všetko je v kompetencii vlády. To znamená, že politický faktor je jedným z kľúčových v živote študenta a prispieva k uvedomeniu si vlastnej príslušnosti k svojej krajine a stotožneniu sa s plnohodnotným občanom, ktorého chce a môže zmeniť politickú situáciu. .
Vzťahy, ktoré sa medzi študentmi vytvorili, ich vzájomné dispozície, k vzájomnej pomoci, podpore, silne ovplyvňujú túžbu študenta študovať na konkrétnej vysokej škole. Toto je pôsobenie sociálneho faktora. Napríklad konkurenčné vzťahy medzi študentmi v podmienkach systému hodnotenia, keď sa štipendium vypláca určitému počtu študentov, ktorí sú na „vrchole“, negatívne ovplyvňujú vzťahy medzi spolužiakmi, pretože každý vidí v inom študentovi potenciálneho súpera. o miesto v rebríčku. Ale veľa študentov spája, často tvoria dosť zohratý kolektív, vznikajú spriatelené firmy, ktoré sa dlhé roky nerozpadnú.
Zo školskej triedy sa prvák dostáva do úplne nového rovesníckeho kolektívu. Prvák sa učí od nuly vytvárať vzťahy nielen s rovesníkmi, ale aj učiteľmi, čo je pre neho úplne nová skúsenosť. Ak sú učitelia v škole mentormi a vychovávateľmi, potom na univerzite sa situácia dramaticky mení. Študenti a učitelia sú vo vzťahu spolupráce, odteraz už nikto nebude viackrát pripomínať termíny odovzdania práce, výzvy na začatie štúdia a pod. Študent si sám určuje priority, rozhoduje sa, čo je dôležitejšie - semestrálna práca alebo noc v klube. Ide o úplne novú úroveň zodpovednosti, na ktorú je ťažké, no treba si na ňu zvyknúť.
Proces socializácie žiakov je silne ovplyvnený individuálnymi a osobnými faktormi. Výchova a charakter žiaka určia stupeň náročnosti jeho socializácie: prijme nové podmienky, prispôsobí sa im? Pre niekoho sa môže ukázať ako problém požiadavka disciplíny, pre niekoho naopak liberálnosť. Tak či onak, každý študent bude čeliť nesúladu medzi vlastnými princípmi a normami stanovenými na univerzite. Riešenie takýchto problémov je ďalšou úplne novou zručnosťou.
Za zmienku stojí aj vplyv liberalizácie na zodpovednosť študentov v Rusku. To, čo naši študenti chápu pod slobodou, sa na Západe nazýva skôr povoľnosť. Napríklad bezplatná účasť na prednáškach je bežnou praxou na západných univerzitách a teraz aj u nás, ale ak si študenti zahraničných univerzít uvedomia, že existuje určitý akademický program a kritériá akademického výkonu, za ktoré je prinajmenšom nerozumné ísť, potom toto sa našim študentom nie vždy vyskytuje. Faktom je, že v západných krajinách existuje iný liberálny systém: „sloboda-zodpovednosť“. A to úcta k druhému človeku a jeho slobode cez obmedzovanie vlastnej osobnosti.
Všetko vyššie uvedené umožňuje pochopiť, aká veľká je zodpovednosť vedenia vysokých škôl. Poslaním modernej univerzity je podľa P.S. Fedorovej implementovať konzistentné a efektívne inovácie vo svete okolo nás prostredníctvom zásadného vzdelávania a úspešnej socializácie mladých ľudí. Obdobie štúdia nemôže nezanechať stopu vo vývoji osobnosti študenta. Predpokladá sa, že po ukončení štúdia sa zo študenta stane kvalifikovaná pracovná sila, pripravená pracovať, zameraná na výsledky, jasne si uvedomujúca, že je profesionálom, ktorý vie správne budovať vzťahy v osobnom živote aj v profesionálnom prostredí. Za pár študentských rokov by sa mal chlapec či dievča skutočne zmeniť na dospelých, pripravených na ťažkosti, ktorým budú musieť v neskoršom veku čeliť a schopných tieto ťažkosti riešiť.
Kľúčové slová:
Socializácia, primárna a sekundárna socializácia, činitelia a inštitúcie socializácie, rovesnícke skupiny, študenti, univerzita, sociálna rola študenta, faktory socializácie.
Zoznam použitých zdrojov:
- Giddens E. Sociológia. M., 1999.
Andreeva G.M. Sociálna psychológia. M., 2003.
Fedorová P.S. Sociálno-psychologické charakteristiky vzdelávacieho prostredia vysokej školy odborného vzdelávania // Jaroslavský pedagogický bulletin. - 2009. - č. 2. - s. 162-165
Socializácia na univerzite a etnicita [elektronický zdroj] - Access Mode. – URL: http://www.almavest.ru/ru/favorite/2011/10/12/250/
TEST
v odbore "sociológia"
na tému „Socializácia ako faktor rozvoja osobnosti“
možnosť číslo 22
Študent ___________________________
(Celé meno)
fakulty ________________________________
špecialita _________________
dobre 3 Skupina
úver číslo knihy ___________________
učiteľ _________________________________
(titul, titul, priezvisko, meno, priezvisko)
Čeľabinsk - 2009
Úvod. ………………………………………………………………… 3
1. Socializácia ako faktor rozvoja osobnosti
1.1. Osobnosť a sociálne prostredie. Sociálna dynamika jedinca: podstata a obsah procesov socializácie jedinca………………...4
1.2. Etapy, metódy a prostriedky socializácie jedinca………………..8
1.3. Kreatívne skúmanie: prečo by socializácia nemohla byť len o vzdelávaní a výchove dieťaťa? Je možné predĺžiť alebo skrátiť proces socializácie? prečo? ................................................jedenásť
Záver………………………………………………………………………………... 14
Literatúra……………………………………………………………………………… 15
Úvod
Osobný rozvoj človeka prebieha počas celého života. Zváženie tejto témy je preto relevantné.
Všetky definície osobnosti, tak či onak, sú určené dvoma protichodnými názormi na jej vývoj. Každá osobnosť sa z pohľadu niektorých formuje a rozvíja v súlade so svojimi vrodenými vlastnosťami a schopnosťami, pričom sociálne prostredie zohráva veľmi nepodstatnú úlohu. Predstavitelia iného uhla pohľadu úplne odmietajú vrodené vnútorné črty a schopnosti jednotlivca, pričom veria, že jednotlivec je produktom, ktorý sa úplne formuje v priebehu sociálnej skúsenosti.
Napriek mnohým koncepčným a iným rozdielom sú takmer všetky psychologické teórie, ktoré medzi nimi existujú, zjednotené v jednej veci: človek sa nerodí ako osoba, ale stáva sa v procese svojho života. To vlastne znamená poznanie, že osobné kvality a vlastnosti človeka nie sú získané geneticky, ale formujú sa a rozvíjajú sa počas života.
Proces stávania sa osobou sa nazýva socializácia. Ide o mimoriadne dôležitý proces, pretože socializácia je asimilácia vedomostí, noriem, presvedčení, ideálov a hodnôt jednotlivcom, teda kultúry spoločnosti, do ktorej patrí.
Účelom práce je zvážiť socializáciu ako faktor rozvoja jedinca, odhaliť, ako sociálne prostredie vplýva na formovanie a rozvoj jedinca, aké štádiá, metódy a prostriedky socializácie jedinca existujú.
1.1. Osobnosť a sociálne prostredie. Sociálna dynamika jedinca: podstata a obsah procesov socializácie jedinca
Sociálno-psychologické javy vznikajú pri interakcii sociálneho prostredia, jednotlivca a skupiny.
Sociálne prostredie je všetko, čo obklopuje človeka v jeho spoločenskom živote, je to konkrétny prejav, originalita sociálnych vzťahov v určitom štádiu ich vývoja. Sociálne prostredie závisí od typu sociálno-ekonomických formácií, od triednej a národnej príslušnosti, od vnútrotriednych rozdielov určitých vrstiev, od každodenných a profesionálnych rozdielov.
Pre sociálno-psychologický rozbor osobnosti je potrebné jasne rozlišovať medzi pojmami „osobnosť“, „jednotlivec“, „osobnosť“, „osoba“.
Najvšeobecnejší je pojem „človek“ – biosociálna bytosť s artikulovanou rečou, vedomím, vyššími mentálnymi funkciami (abstraktne-logické myslenie, logická pamäť atď.), schopnou vytvárať nástroje a využívať ich v procese sociálnej práce. Tieto špecifické ľudské vlastnosti (reč, vedomie, pracovná činnosť atď.) sa na ľudí neprenášajú v poradí biologickej dedičnosti, ale formujú sa v nich počas ich života, v procese asimilácie kultúry vytvorenej predchádzajúcimi generáciami. Existujú spoľahlivé fakty, ktoré svedčia o tom, že ak sa deti od útleho veku vyvíjajú mimo spoločnosti, tak zostávajú na úrovni vývoja zvierat, netvoria si reč, vedomie, myslenie, nemajú vzpriamenú chôdzu. Príkladom, ktorý to potvrdzuje, je slávne dielo R. Kiplinga „Mauglí“. Žiadna osobná skúsenosť človeka nemôže viesť k tomu, že samostatne rozvíja systém pojmov. Účasťou na práci a rôznych formách sociálnej činnosti si ľudia v sebe rozvíjajú tie špecifické ľudské schopnosti, ktoré sa už v ľudstve sformovali. Nevyhnutné podmienky na to, aby si dieťa osvojilo spoločensko-historickú skúsenosť: 1) komunikácia dieťaťa s dospelými, počas ktorej sa dieťa učí primeranej aktivite, asimiluje ľudskú kultúru; 2) na zvládnutie tých predmetov, ktoré sú produktom historického vývoja, je potrebné vo vzťahu k nim vykonávať nie akúkoľvek, ale takú primeranú činnosť, ktorá bude sama o sebe reprodukovať nevyhnutné spoločensky vyvinuté metódy ľudskej a ľudskej činnosti. Asimilácia spoločensko-historickej skúsenosti pôsobí ako proces reprodukcie vo vlastnostiach dieťaťa historicky vyvinutých vlastností a schopností ľudskej rasy. Rozvoj ľudstva je teda nemožný bez aktívneho odovzdávania ľudskej kultúry novým generáciám. Bez spoločnosti, bez asimilácie spoločensko-historickej skúsenosti ľudstva nie je možné stať sa človekom, nadobudnúť špecifické ľudské vlastnosti, aj keď má človek biologickú plnohodnotnú hodnotu. Ale na druhej strane, bez biologickej užitočnosti (oligofrénia), morfologických vlastností, ktoré sú človeku ako biologickému druhu vlastné, nie je možné ani pod vplyvom spoločnosti, výchovy, vzdelávania dosahovať vyššie ľudské kvality.
Ľudský život a činnosť sú determinované jednotou a interakciou biologických a sociálnych faktorov s vedúcou úlohou sociálneho faktora.
Keďže vedomie, reč a pod. sa na ľudí neprenášajú v poradí biologickej dedičnosti, ale formujú sa v nich počas života, používajú pojem „jedinec“ ako biologický organizmus, ktorý je nositeľom spoločných genotypových dedičných vlastností človeka. biologický druh (rodíme sa ako jednotlivec) a pojem „osobnosť“ ako sociálna – psychologická podstata človeka, ktorá sa formuje v dôsledku asimilácie sociálnych foriem vedomia človekom a prináša soc. historická skúsenosť ľudstva (osobou sa stávame pod vplyvom života v spoločnosti, výchovy, vzdelávania, komunikácie, interakcie).
Osobný rast je spôsobený mnohými vonkajšími a vnútornými faktormi. Vonkajšie faktory zahŕňajú: príslušnosť jednotlivca k určitej kultúre, socioekonomickú triedu a jedinečné rodinné prostredie každého z nich. Na druhej strane medzi vnútorné determinanty patria genetické, biologické a fyzikálne faktory.
Človek nie je len objektom sociálnych vzťahov, sociálne vplyvy nielen prežíva, ale láme a pretvára, keďže postupne človek začína pôsobiť ako súbor vnútorných podmienok, cez ktoré sa lámu vonkajšie vplyvy spoločnosti. Človek teda nie je len objektom a produktom sociálnych vzťahov, ale aj aktívnym subjektom činnosti, komunikácie, vedomia, sebauvedomenia, sebarealizácie.
Analýza rôznych konceptov socializácie ukazuje, že má dve zložky a odráža dva paralelné procesy:
1) proces adaptácie (adaptácie) človeka ako biologickej bytosti na život v spoločnosti (asimilácia sociálnych noriem a kultúrnych hodnôt spoločnosti, do ktorej patrí, začlenenie do spoločenskej praxe); k tomu dochádza najmä v ranom období života človeka – v detstve, dospievaní, mladosti;
2) proces formovania osobnosti - vývoj a sebazmena človeka v procese osvojovania a reprodukovania kultúry, ku ktorému dochádza vo všetkých vekových štádiách.
Socializácia je proces akumulácie skúseností a sociálnych postojov ľudí zodpovedajúcich určitým sociálnym rolám a formovanie sociálnych kvalít (vedomosti, zručnosti, hodnoty). Ide o asimiláciu sociálnej skúsenosti jednotlivcom, pri ktorej sa formuje špecifická osobnosť.
1.2. Etapy, metódy a prostriedky socializácie jedinca
Existujú nasledujúce fázy socializácie:
1. Primárna socializácia, alebo štádium adaptácie (dieťa sa od narodenia do dospievania nekriticky učí sociálnej skúsenosti, prispôsobuje sa, prispôsobuje, napodobňuje).
2. Štádium individualizácie(existuje túžba odlíšiť sa od ostatných, kritický postoj k sociálnym normám správania). V adolescencii je štádium individualizácie, sebaurčenia „svet a ja“ charakterizované ako intermediárna socializácia, keďže je stále nestabilné v pohľade a charaktere tínedžera.
Adolescencia (18-25 rokov) je charakterizovaná ako stabilná pojmová socializácia, kedy sa rozvíjajú stabilné osobnostné črty.
3. Fáza integrácie(je tu túžba nájsť si svoje miesto v spoločnosti, „zapadnúť“ do spoločnosti). Integrácia prebieha dobre, ak sú vlastnosti človeka akceptované skupinou, spoločnosťou. Ak nebudú prijaté, sú možné tieto výsledky:
¨ udržiavanie si odlišnosti a vznik agresívnych interakcií (vzťahov) s ľuďmi a spoločnosťou;
¨ zmeniť seba, „stať sa ako všetci ostatní“;
¨ konformizmus, vonkajšie zmierenie, prispôsobenie.
4. štádium práce socializácia zahŕňa celé obdobie zrelosti človeka, celé obdobie jeho pracovnej činnosti, keď človek nielen asimiluje sociálnu skúsenosť, ale ju aj reprodukuje aktívnym vplyvom človeka na životné prostredie svojou činnosťou.
5. štádium po pôrode socializácia považuje starobu za vek, ktorý významnou mierou prispieva k reprodukcii sociálnej skúsenosti, k procesu jej odovzdávania novým generáciám.
Prenos kultúrneho dedičstva, vzorcov správania a metód činnosti zavedených v danej spoločnosti na jednotlivcov je najmä hlavnou funkciou spoločenských inštitúcií. Sociálne inštitúcie sú historicky ustálené formy spoločnej činnosti ľudí. Sociálne inštitúcie sú hlavnými štrukturálnymi prvkami spoločnosti. Zahŕňajú vo svojom zložení systém hodnôt, noriem, ideálov, ale aj vzorcov ľudského správania.
Agentmi socializácie sú inštitúcie, skupiny a jednotlivci, ktorí majú významný vplyv na socializáciu. V každej etape životnej cesty vynikajú jej činitelia socializácie.
V dojčenskom období sú hlavnými činiteľmi socializácie rodičia alebo ľudia, ktorí sa o dieťa neustále starajú a komunikujú s ním. V období od troch do ôsmich rokov rýchlo narastá počet socializačných činiteľov. Okrem rodičov sú to priatelia, vychovávatelia, iní ľudia okolo dieťaťa. Okrem toho sa masmédiá aktívne zapájajú do procesu socializácie v modernej spoločnosti. Mimoriadne dôležité v procese socializácie je obdobie od 13 do 18 rokov. V tomto období sa začína formovať postoj k opačnému pohlaviu, zvyšuje sa agresivita, túžba po riziku, samostatnosti a nezávislosti. V dospelosti sa do popredia dôležitosti dostáva stavovský, pracovný či profesionálny tím a jednotlivci.
Vzdelávanie zohráva významnú úlohu v socializácii. Vzdelávacie inštitúcie sú činiteľmi socializácie. Vzdelávanie podporuje sociálne zmeny tým, že pripravuje ľudí na prijatie nových technológií a prehodnocovanie existujúcich vedomostí.
Jedným z mechanizmov socializácie je identifikácia. Pôsobenie identifikácie ako mechanizmu socializácie je spojené s tým, že jedinec sa učí a implementuje normy, hodnoty, vlastnosti atď. tie skupiny, ku ktorým si uvedomuje príslušnosť. Inými slovami, činy ľudí sú do značnej miery determinované ich sebaúctou a členstvom v skupine.
1.3. Kreatívne skúmanie: prečo by socializácia nemohla byť len o vzdelávaní a výchove dieťaťa?
Je možné predĺžiť alebo skrátiť proces socializácie? prečo?
Socializácia je proces stávania sa osobnosťou, asimilácia vedomostí, noriem, presvedčení, ideálov a hodnôt jednotlivcom, to znamená kultúry spoločnosti, do ktorej patrí, ako aj asimilácia sociálnych skúseností jednotlivcom.
Socializáciu nemožno redukovať len na vzdelávanie a výchovu dieťaťa. Vzdelávanie zahŕňa prenos určitého množstva vedomostí. Výchova sa chápe ako systém cieľavedomých, vedome plánovaných akcií, ktorých účelom je formovanie určitých osobných vlastností a behaviorálnych zručností u dieťaťa. Socializácia zahŕňa výchovu a vzdelávanie a navyše celý súbor spontánnych, neplánovaných vplyvov, ktoré ovplyvňujú formovanie jedinca.
Proces socializácie prebieha počas celého života človeka a prechádza niekoľkými štádiami (primárna socializácia, štádium individualizácie, štádium integrácie, štádium práce, štádium po pôrode).
Vzdelávanie a výchova dieťaťa je primárnym stupňom socializácie. Tu sú hlavnými činiteľmi socializácie rodičia alebo ľudia, ktorí sa o dieťa neustále starajú a komunikujú s ním. Práve v tomto období si človek vytvára vzťahy k spoločnosti, k okolitému svetu a k životu vôbec. Rodičia odovzdávajú svojim deťom vedomosti, hodnoty, normy potrebné na výkon rôznych sociálnych rolí. Stojí za zmienku, že mimo tréningu nemôže dôjsť k plnohodnotnému rozvoju jednotlivca. Učenie stimuluje, vedie rozvoj a zároveň sa oň opiera. Vzdelávanie pôsobí ako akýsi mechanizmus riadenia procesov socializácie. K socializácii aj výchove patrí rozvoj morálnych noriem. Socializácia je však zameraná predovšetkým na rozvoj duchovného zdravia spoločnosti a vzdelávanie - na rozvoj spirituality u jednotlivca. Procesy výchovy a socializácie sú neoddeliteľne spojené rovnako ako procesy výchovy a socializácie. Výchova a vzdelávanie je špeciálne organizovaná činnosť s cieľom preniesť sociálnu skúsenosť na jednotlivca a formovať v ňom určité, spoločensky žiaduce stereotypy správania, vlastností a osobnostných vlastností. Náhodné sociálne vplyvy sa odohrávajú v akejkoľvek sociálnej situácii, teda pri interakcii dvoch alebo viacerých jedincov.
Dieťa sa socializuje, neprijíma pasívne rôzne vplyvy, ale postupne prechádza z pozície objektu sociálneho vplyvu do pozície aktívneho subjektu. Dieťa je aktívne, pretože má potreby, a ak výchova zohľadní tieto potreby, prispeje to k rozvoju aktivity dieťaťa. Ak sa pedagógovia pokúsia eliminovať aktivitu dieťaťa a nútiť ho „potichu sedieť“, keď vykonávajú svoju „vzdelávaciu činnosť“, potom budú môcť dosiahnuť formovanie nie ideálneho a harmonického, ale chybného, deformovaná, pasívna osobnosť.
Neoddeliteľnou základňou vo vývine dieťaťa sú preto oba procesy – výcvik aj výchova. Ale tento základ, ktorý dali dieťaťu jeho rodičia, nestačí na to, aby sa stalo človekom. Proces získavania vedomostí, hodnôt, určitých pravidiel správania sa človeka trvá počas celého života a nezastavuje sa len v primárnom štádiu socializácie. Dieťa vyrastá, jeho prostredie sa mení a rozširuje, objavujú sa noví priatelia, plní určité sociálne roly, zaujíma určité sociálne statusy v určitej sociálnej skupine, kde sa spočiatku potrebuje adaptovať na sociálne prostredie, pretože každá sociálna skupina má svoje vlastné „... pravidlá“. A teraz je dieťa dospelé. Dostáva vzdelanie, pomocou ktorého si osvojuje nové poznatky, hodnoty, normy a iné prvky sociálnej skúsenosti. A tak ďalej až do staroby, v ktorej je veľký prínos k reprodukcii sociálnej skúsenosti. Počas života dochádza k asimilácii, „absorpcii“ noriem, hodnôt, postojov, predstáv, stereotypov, vzorcov správania, foriem a metód komunikácie, ktoré vyvinula spoločnosť a rôzne skupiny.
Socializácia je založená na odovzdávaní sociálnej (kultúrnej) skúsenosti z jednej generácie na druhú a jej asimilácii. Napriek tomu, že ľudia sa neustále rodia a umierajú, socializácia umožňuje spoločnosti reprodukovať sa, je podmienkou zachovania a rozvoja sociálnej kultúry.
Socializácia je proces asimilácie kultúrnych noriem a rozvoja sociálnych rolí, ktorý sa začal v detstve a pokračuje počas celého života. Preto je nemožné predĺžiť alebo skrátiť proces socializácie. Pokračuje po celý život. Vedci, ktorí skúmali problém generačnej výmeny, si všimli, že kontinuita generácií, prenos sociálnych skúseností prebieha počas celého historického času. Ale je tu zvláštnosť v tom, že je selektívny. Niektoré poznatky, normy, hodnoty sú asimilované a odovzdávané ďalším generáciám, zatiaľ čo iné sú odmietané alebo zmenené v procese historického vývoja.
Záver
Problém formovania osobnosti je rozsiahly, významný a komplexný problém, ktorý pokrýva obrovskú oblasť výskumu.
Proces formovania a formovania osobnosti sa nazýva socializácia. Ide o dôležitý proces, pretože socializácia je procesom akumulácie skúseností a sociálnych postojov ľudí zodpovedajúcich určitým sociálnym rolám a vytvárania sociálnych kvalít (vedomosti, zručnosti, hodnoty). Ide o asimiláciu sociálnej skúsenosti jednotlivcom, pri ktorej sa formuje špecifická osobnosť. Pomerne veľký vplyv na formovanie a rozvoj osobnosti má sociálne prostredie, totiž všetko, čo človeka v jeho spoločenskom živote obklopuje, je konkrétnym prejavom, originalitou sociálnych vzťahov v určitom štádiu ich vývoja.
Práca odhalila dve stránky procesu formovania osobnosti: vnútornú a vonkajšiu, skutočnosť, že človek nie je len objektom a produktom sociálnych vzťahov, ale aj aktívnym subjektom činnosti, komunikácie, vedomia, sebauvedomenia, seba- uvažovalo sa o realizácii. Boli identifikované aj štádiá socializácie (primárna socializácia, štádium individualizácie, štádium integrácie, štádium práce, štádium po pôrode), boli uvedené definície pojmov „sociálne inštitúcie“, „agenti socializácie“. a zvažoval sa ich vplyv na vývoj jednotlivca. Vlastným výskumom som dospela k záveru, že socializácia je kontinuálny proces, ktorý nemožno redukovať len na výchovu a vzdelávanie dieťaťa a ktorý nemožno predlžovať ani skracovať, keďže prebieha počas celého života.
Literatúra
1. Dvigaleva A.A. Sociológia: Učebnica. - Petrohrad: Victoria Plus LLC, 2005. - 496 s.
2. Kravčenko A.I. Sociológia: Slovník: Učebnica pre vysokoškolákov. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1997. - 365 s.
3. Salygin E.N. Sociológia: Človek a spoločnosť. Učebnica pre stredné školy. – M.: Ventana-Graff, 2001. – 272 s.
4. Sociológia: Učebnica pre vysoké školy / V.N. Lavrinenko, N.A. Nartov, O.A. Šabanová, G.S. Lukašová; Ed. Prednášal prof. V.N. Lavrinenko. - M.: Kultúra a šport, UNITI, 1998. - 349 s.
5. Sociológia: problémy duchovného života: učebnica kurzu sociológie pre študentov humanitných fakúlt / Ed. Prednášal prof. L.N. Kogan - Čeľabinsk, 1992. - 263 s.
Salygin E.N. Sociológia: Človek a spoločnosť. Učebnica pre stredné školy. - M.: Ventana-Graff, 2001. - s.34
Dvigaleva A.A. Sociológia: Učebnica. - Petrohrad: Victoria Plus LLC, 2005. - s. 104
Otázka číslo 44. Úloha výchovy v socializácii jedinca
Výchova ako pedagogický proces a spoločenský fenomén. Osobný rozvoj ako pedagogický problém. Podstata socializácie ako kombinácie adaptácie, integrácie, sebarozvoja a sebarealizácie. Etapy socializácie: predpôrodné, pôrodné, po pôrode. Výchova a formovanie osobnosti. Úloha učenia v rozvoji osobnosti. Sebavýchova v štruktúre procesu formovania osobnosti.
Jedným z hlavných bodov formovania osobnosti, jej socializácie, formovania plnohodnotného člena spoločnosti, je proces výchovy. V najvšeobecnejšom zmysle je vzdelávanie definované ako proces a výsledok asimilácie systematických vedomostí, zručností a schopností. Hlavným spôsobom získavania vedomostí je štúdium v rôznych vzdelávacích inštitúciách. V moderných podmienkach, keď množstvo vedomostí exponenciálne rastie, sa človek v podstate musí učiť celý život, t.j. od narodenia do staroby musí človek prijímať a aktualizovať svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti. Zastavenie v tomto procese znamená zastavenie tvorivého rastu a kariéry.
Proces vzdelávania zahŕňa prenos vedomostí z jednej generácie na druhú: starší učia mladších, vzdelanejší učia menej vzdelaných, špecialisti učia nešpecialistov. Zohľadňuje sa tak vonkajší vplyv na študentov, ako aj ich individuálne vlastnosti: prirodzené sklony, talent, vôľa, cieľavedomosť atď., čo zabezpečuje tú či onú efektívnosť vzdelávania.
Osobný rozvoj ako pedagogický problém
Jedným zo zložitých a kľúčových problémov pedagogickej teórie a praxe je problém osobnosti a jej rozvoja v špeciálne organizovaných podmienkach. Má rôzne aspekty, preto sa ním zaoberajú rôzne vedy: fyziológia a anatómia súvisiaca s vekom, sociológia, detská a výchovná psychológia atď. Pedagogika študuje a identifikuje najefektívnejšie podmienky pre harmonický rozvoj jednotlivca v procese vzdelávania a výchovy. vzdelanie.
V zahraničnej pedagogike a psychológii existujú tri hlavné okruhy problému osobnosti a jej rozvoja – biologická, sociologická a biosociálna.
Zástupcovia biologického smeru, ktorí považujú osobnosť za čisto prirodzenú bytosť, vysvetľujú všetko ľudské správanie pôsobením potrieb, pudov a inštinktov, ktoré sú mu vlastné od narodenia (S. Freud a ďalší). Človek je nútený podriaďovať sa požiadavkám spoločnosti a zároveň neustále potláčať prirodzené potreby. Aby tento neustály boj sám so sebou skryl, „nasadzuje si masku“ alebo nespokojnosť s prirodzenými potrebami nahrádza zamestnaním v nejakej činnosti.
Všetky javy verejného života (štrajky, štrajky, revolúcie) sú podľa predstaviteľov tohto trendu prirodzené pre obyčajných ľudí, ktorí majú od narodenia túžbu po útokoch, krutosti a vzbure. Reálny život však ukazuje, že ľudia často konajú aj proti svojim životným potrebám, plnia si povinnosť vlastenca, bojovníka a spravodlivého občana.
Predstavitelia sociologického smeru sa domnievajú, že človek sa síce rodí ako biologická bytosť, no v priebehu života sa postupne socializuje vplyvom tých sociálnych skupín, s ktorými komunikuje. Čím nižšia je úroveň rozvoja osobnosti, tým jasnejšie a ostrejšie sú jej biologické vlastnosti, predovšetkým inštinkty posadnutia, ničenia, sexuality atď.
Predstavitelia biosociálneho smeru sa domnievajú, že duševné procesy (vnímanie, vnímanie, myslenie atď.) sú biologického charakteru a orientácia, záujmy, schopnosti jednotlivca sa formujú ako sociálne javy. Takéto rozdelenie osobnosti nemôže nijako vysvetliť ani jej správanie, ani jej vývoj.
Domáca pedagogická veda považuje osobnosť za celok, v ktorom biologické je neoddeliteľné od sociálneho. Zmeny v biológii jednotlivca ovplyvňujú nielen vlastnosti jeho činností, ale aj spôsob života. Rozhodujúcu úlohu však zohrávajú tie motívy, záujmy, ciele, t.j. výsledky spoločenského života, ktoré určujúce celkový vzhľad jedinca dávajú silu prekonávať svoje fyzické nedostatky a charakterové vlastnosti (prchavosť, hanblivosť a pod.).
Jednotlivec, ktorý je produktom spoločenského života, je zároveň aj živým organizmom. Vzťah sociálneho a biologického vo formovaní a správaní jednotlivca je mimoriadne zložitý a má naň nerovnaký vplyv v rôznych štádiách ľudského vývoja, v rôznych situáciách a typoch komunikácie s inými ľuďmi. Odvaha teda môže dosiahnuť ľahkomyseľnosť, keď ju podnieti túžba upútať pozornosť (prirodzená potreba úspechu, uznania). Odvaha podnecuje iného človeka, aby išiel do životných ťažkostí, hoci o tom nikto okrem neho nevie. Je dôležité vidieť mieru vyjadrenia kvality. Prílišná zdvorilosť môže napríklad hraničiť s pochlebovačnosťou, poslušnosť môže byť indikátorom pasívneho plnenia požiadaviek, ľahostajnosť a nepokoj môže naznačovať živosť záujmu, rýchle prepínanie pozornosti atď.
Osobnosť, podľa definície L.S. Vygotsky, je integrálny duševný systém, ktorý vykonáva určité funkcie a vzniká v človeku, aby slúžil týmto funkciám. Hlavnými funkciami jednotlivca sú tvorivé rozvíjanie sociálnej skúsenosti a začlenenie človeka do systému sociálnych vzťahov. Všetky aspekty osobnosti sa nachádzajú iba v činnostiach a vo vzťahoch s inými ľuďmi. Osobnosť existuje, prejavuje sa a formuje sa v činnosti a komunikácii. Odtiaľ pochádza najdôležitejšia charakteristika osobnosti - spoločenský vzhľad človeka so všetkými jeho prejavmi spojenými so životom ľudí okolo neho.
Rozdiely sú aj v chápaní podstaty rozvoja osobnosti v domácej a zahraničnej pedagogike. Metafyzici považujú vývoj za proces kvantitatívnej akumulácie, za jednoduché opakovanie, zvýšenie alebo zníženie skúmaného javu. Domáca pedagogika pri uvažovaní o tejto problematike vychádza z ustanovení dialektického materializmu, ktorý rozvoj považuje za integrálnu vlastnosť prírody, spoločnosti a myslenia, ako pohyb od nižšieho k vyššiemu, ako zrodenie nového a odumieranie. alebo premena starého.
Pri tomto prístupe je rozvoj osobnosti jediným biosociálnym procesom, v ktorom dochádza nielen ku kvantitatívnym zmenám, ale aj ku kvalitatívnym premenám. Táto zložitosť je spôsobená nejednotnosťou procesu vývoja. Navyše sú to práve rozpory medzi novým a starým, ktoré vznikajú a sú prekonávané v procese školenia a vzdelávania, sú hybnou silou rozvoja jednotlivca. Tieto rozpory zahŕňajú:
· rozpor medzi novými potrebami vytvorenými činnosťou a možnosťami ich uspokojenia;
Rozpor medzi zvýšenými fyzickými a duchovnými schopnosťami dieťaťa a starými, predtým vytvorenými formami vzťahov a aktivít;
· rozpor medzi rastúcimi nárokmi zo strany spoločnosti, skupiny dospelých a súčasnou úrovňou rozvoja jednotlivca (V.A. Krutetsky).
Tieto rozpory sú charakteristické pre všetky vekové kategórie, ale špecifickosť nadobúdajú v závislosti od veku, v ktorom sa objavujú. K riešeniu rozporov dochádza prostredníctvom vytvárania vyšších úrovní aktivity. Vďaka tomu sa dieťa posúva do vyššieho štádia svojho vývoja. Potreba je uspokojená – rozpor je odstránený. Ale uspokojená potreba vyvoláva novú potrebu vyššieho rádu. Jeden rozpor strieda druhý – vývoj pokračuje.
V procese školenia a vzdelávania sa všeobecné rozpory konkretizujú a nadobúdajú živšie formy. Ide o rozpory medzi požiadavkami na žiakov a ich pripravenosťou na vnímanie a implementáciu týchto požiadaviek; medzi výchovnými vplyvmi a „odolnosťou materiálu“ (A.S. Makarenko). V pedagogickom procese sa vyskytujú aj rozpory spojené s podmienkami rozvoja spoločnosti a rozpory, ktoré vznikajú v dôsledku nedostatkov vo výchovnej práci.
Podstata socializácie a jej etapy
Interakcia človeka so spoločnosťou je označovaná pojmom „socializácia“, ktorý má interdisciplinárny status a je široko používaný v pedagogike. Jeho obsah však nie je ustálený a jednoznačný.
Koncepcia socializácie ako procesu úplnej integrácie jednotlivca do sociálneho systému, počas ktorého prebieha jeho adaptácia, sa vyvinula v štrukturálnom a funkčnom smere americkej sociológie (T. Parsons, R. Merton). V tradíciách tejto školy sa socializácia odhaľuje prostredníctvom konceptu „prispôsobenia“.
Pojem adaptácia, ktorý je jedným z ústredných pojmov biológie, znamená prispôsobenie sa živého organizmu podmienkam prostredia. Tento pojem bol extrapolovaný do spoločenských vied a začal označovať proces adaptácie človeka na podmienky sociálneho prostredia. Tak vznikli koncepty sociálnej a mentálnej adaptácie, ktorej výsledkom je prispôsobenie sa jedinca rôznym sociálnym situáciám, mikro a makroskupinám. Pomocou konceptu adaptácie je socializácia chápaná ako proces vstupu človeka do sociálneho prostredia a jeho prispôsobovanie sa kultúrnym, psychologickým a sociologickým faktorom.
Rozdielne je chápaná podstata socializácie v humanistickej psychológii, ktorej predstaviteľmi sú A. Allport, A. Maslow, K. Rogers a ďalší.vplyvy prostredia, ktoré bránia jej sebarozvoju a sebapotvrdeniu. Tu sa subjekt považuje za sebestačný a sebarozvíjajúci systém, za produkt sebavzdelávania.
Tieto dva prístupy do istej miery zdieľajú aj domáci sociológovia, psychológovia a pedagógovia. Hoci prednosť dostáva častejšie ten prvý (I.S. Kon, B.D. Parygin, A.V. Mudrik atď.).
Pozorovania ukazujú, že tieto prístupy sa uskutočňujú aj v pedagogickej praxi, keď sa absolutizuje úloha jedného z faktorov: buď sociálneho prostredia, alebo sebavýchovy. Takáto absolutizácia sa vysvetľuje tým, že mnohí výskumníci a praktici si neuvedomujú obojstrannú povahu socializácie (G.M. Andreeva, B.F. Lomov).
Spoločnosť, aby reprodukovala sociálny systém a zachovala jeho sociálne štruktúry, sa snaží vytvárať sociálne stereotypy a štandardy (skupinové, triedne, etnické, profesijné a pod.), vzory rolového správania. Aby človek nebol v opozícii voči spoločnosti, asimiluje túto sociálnu skúsenosť vstupom do sociálneho prostredia, do systému existujúcich sociálnych väzieb. Trend sociálnej typizácie osobnosti nám umožňuje považovať socializáciu za proces adaptácie a integrácie človeka do spoločnosti prostredníctvom asimilácie sociálnych skúseností, hodnôt, noriem, postojov, ktoré sú vlastné tak spoločnosti ako celku, ako aj jednotlivým skupinám.
Svojou prirodzenou aktivitou si však človek zachováva a rozvíja sklon k autonómii, nezávislosti, slobode, formovaniu vlastného postavenia, jedinečnej individualite. Dôsledkom tohto trendu je rozvoj a premena nielen jednotlivca, ale aj spoločnosti. Trend autonomizácie jedinca charakterizuje socializáciu ako proces sebarozvoja a sebarealizácie jedinca, počas ktorého sa aktualizuje nielen asimilovaný systém sociálnych väzieb a skúseností, ale aj vytváranie nových, vrátane osobných, individuálnych skúsenosti.
Pojem osobného sebarozvoja je spojený s procesom, ktorý je zameraný na prekonávanie rozporov v úsilí o dosiahnutie duchovnej, fyzickej a sociálnej harmónie. Sebarealizácia pôsobí ako prejav vnútornej slobody, vďaka uvedomeniu si svojich duchovných a fyzických možností a ako adekvátne sebaovládanie v meniacich sa sociálnych podmienkach.
Obidve tieto tendencie sociálnej typizácie a autonomizácie jedinca, ktoré vysvetľujú socializáciu, si zachovávajú svoju stabilitu, zabezpečujúce na jednej strane sebaobnovu spoločenského života, t. spoločnosť a na druhej strane realizácia osobných potenciálov, sklonov, schopností, reprodukcia duchovna a subjektivity.
Takže základný význam socializácie sa odhaľuje na priesečníku takých procesov, ako je adaptácia, integrácia, sebarozvoj a sebarealizácia. Ich dialektická jednota zabezpečuje optimálny rozvoj jednotlivca počas celého života človeka v interakcii s prostredím.
Socializácia nie je jednorazový alebo jednorazový proces. Človek žije v neustále sa meniacom sociálnom prostredí, zažíva jeho rôzne vplyvy, zapája sa do nových aktivít a vzťahov, je nútený vykonávať rôzne sociálne roly. To vedie k tomu, že počas svojho života sa učí novým sociálnym skúsenostiam a súčasne reprodukuje určité sociálne vzťahy, ktoré určitým spôsobom ovplyvňujú svoje prostredie.
Socializácia je nepretržitý proces, ktorý trvá celý život. Delí sa na etapy, z ktorých každá sa „špecializuje“ na riešenie určitých problémov, bez ktorých ďalšia etapa nemusí prísť, môže byť skreslená alebo spomalená.
V domácej vede pri určovaní štádií (štádií) socializácie vychádzajú zo skutočnosti, že sa vyskytuje produktívnejšie v pracovnej činnosti. V závislosti od postoja k pracovnej činnosti sa rozlišujú tieto fázy:
· pred pôrodom, ktorý zahŕňa celé obdobie života človeka pred začiatkom pracovnej činnosti. Táto etapa sa zase delí na dve viac-menej samostatné obdobia: raná socializácia, zahŕňajúca čas od narodenia dieťaťa po vstup do školy; mládežnícka socializácia vrátane vzdelávania v škole, na vysokej škole, univerzite atď.;
pôrod- pokrýva obdobie zrelosti človeka. Je však ťažké určiť demografické hranice tejto fázy, pretože zahŕňa celé obdobie pracovnej činnosti osoby;
po práci, prichádza v starobe v dôsledku ukončenia pracovnej činnosti (G.M. Andreeva).
Uvedomujúc si, že socializácia je nepretržitý proces, trvajúci po celý život, nemožno neuznať mimoriadny význam pre formovanie osobnosti pracovnej etapy, keď sú stanovené základné základné hodnoty, sebauvedomenie, hodnotové orientácie a sociálne postoje. jednotlivec sa formuje.
V procese socializácie si človek skúša a plní rôzne roly, ktoré sa nazývajú sociálne. Prostredníctvom rolí má človek možnosť prejaviť sa, odhaliť, reprezentovať. Dynamikou vykonávaných rolí je možné získať predstavu o vstupoch do sociálneho sveta, ktorými človek prešiel. O dostatočne dobrej úrovni socializácie svedčí schopnosť človeka organicky, bez demonštratívnosti a bez sebaponižovania vstupovať do rôznych sociálnych skupín.
Výchova a formovanie osobnosti
Procesy a výsledky socializácie sú vnútorne protichodné, keďže v ideálnom prípade musí socializovaný človek spĺňať sociálne požiadavky a zároveň odolávať negatívnym trendom vo vývoji spoločnosti, životným okolnostiam, ktoré bránia rozvoju jeho individuality. Často sa teda vyskytujú ľudia, ktorí sú natoľko socializovaní, vlastne v spoločnosti rozpustení, že nie sú pripravení a neschopní osobnej účasti na potvrdzovaní životných princípov. Do veľkej miery to závisí od typu výchovy.
Výchova, na rozdiel od socializácie, ktorá prebieha v podmienkach spontánnej interakcie človeka s okolím, je považovaná za proces cieľavedomej a vedome riadenej socializácie (rodinná, náboženská, školská výchova). Táto aj iná socializácia majú množstvo rozdielov v rôznych obdobiach rozvoja osobnosti. Jedným z najvýznamnejších rozdielov, ktoré sa odohrávajú vo všetkých obdobiach vekového vývoja jedinca, je, že výchova pôsobí ako akýsi mechanizmus riadenia procesov socializácie.
Z tohto dôvodu má výchova dve hlavné funkcie: zefektívnenie celého spektra vplyvov (fyzických, sociálnych, psychologických a pod.) na osobnosť a vytváranie podmienok pre urýchlenie procesov socializácie za účelom rozvoja osobnosti. V súlade s týmito funkciami výchova umožňuje prekonať alebo oslabiť negatívne dôsledky socializácie, dať jej humanistickú orientáciu, uplatniť si vedecký potenciál na predpovedanie a konštruovanie pedagogickej stratégie a taktiky.
Typy (modely) výchovy sú determinované úrovňou rozvoja spoločností, ich sociálnou stratifikáciou (korelácia sociálnych skupín a vrstiev) a sociálno-politickými orientáciami. Preto sa výchova v totalitných a demokratických spoločnostiach uskutočňuje inak. Každý z nich reprodukuje svoj vlastný typ osobnosti, vlastný systém závislostí a interakcií, mieru slobody a zodpovednosti jednotlivca.
Vo všetkých prístupoch k výchove vystupuje učiteľ ako aktívny princíp spolu s aktívnym dieťaťom. V tejto súvislosti vyvstáva otázka, aké úlohy má riešiť cieľavedomá socializácia, ktorej organizátorom je učiteľ.
A.V. Mudrik konvenčne vyčlenil tri skupiny úloh, ktoré treba riešiť v každom štádiu socializácie: prírodno-kultúrnu, sociokultúrnu a sociálno-psychologickú.
Prírodné a kultúrne úlohy sú spojené s dosiahnutím určitej úrovne fyzického a sexuálneho vývoja v každej vekovej fáze, ktorá sa vyznačuje určitými normatívnymi rozdielmi v určitých regionálnych a kultúrnych podmienkach (rôzna miera puberty, štandardy maskulinity a ženskosti v rôznych etnických skupinách). skupiny a regióny atď.).
Sociokultúrne úlohy sú kognitívne, morálne, hodnotovo-sémantické úlohy, ktoré sú špecifické pre každú vekovú etapu v konkrétnej historickej spoločnosti. Určuje ich spoločnosť ako celok, regionálne a bezprostredné prostredie človeka.
Sociálno-psychologické úlohy sú spojené s formovaním sebauvedomenia človeka, jeho sebaurčenia, sebaaktualizácie a sebapotvrdenia, ktoré majú v každom vekovom štádiu špecifický obsah a spôsoby ich dosiahnutia.
Riešenie týchto úloh v procese vzdelávania je vyvolané potrebou rozvoja osobnosti. Ak niektorá skupina úloh alebo najvýznamnejšia z nich zostane nevyriešená v tej či onej fáze socializácie, potom to buď oneskoruje vývoj jednotlivca, alebo ho robí menejcenným. Aj takýto prípad je možný, poznamenáva A.V. Mudrik, keď tá či oná úloha, nevyriešená v určitom veku, navonok neovplyvňuje rozvoj osobnosti, ale po určitom čase sa „vynorí“, čo vedie k nemotivovaným plánom a činom.
V procese výchovy ako cieľavedomej socializácie sa uvedené úlohy objavujú ako reakcia na krízy, ktoré vznikajú v živote a činnosti detí a dospelých (L.I. Antsyferová). Krízy sa prejavujú ako exacerbácia množstva rozporov vo vývoji jednotlivca.
Formovanie osobnosti je proces a výsledky socializácie, výchovy a sebarozvoja. Formácia znamená stať sa, získať súbor stabilných vlastností a kvalít. Formovať znamená dať niečomu formu, stabilitu, úplnosť, určitý typ. Pri formovaní človeka ako človeka, keď majú prvoradý význam sociálne faktory, biologické mechanizmy človeka ako prirodzenej bytosti neustále a silne fungujú, prejavujú sa vo forme sklonov, na základe ktorých sú jeho potreby, záujmy. , rozvíjajú sa sklony, schopnosti a rozvíja sa jeho charakter. Zároveň od toho závisia aj prirodzené parametre človeka, jeho fyzické zdravie, pracovná kapacita, dlhovekosť.
Podrobne o podstate rozvoja a formovania osobnosti, L.I. Bozhovich napísal, že ide v prvom rade o rozvoj kognitívnej sféry; po druhé, formovanie novej úrovne sféry afektívnych potrieb dieťaťa, ktorá mu umožňuje konať nie priamo, ale riadené vedome stanovenými cieľmi, morálnymi požiadavkami a pocitmi; po tretie, vznik relatívne stabilných foriem správania a činnosti, ktoré tvoria základ pre formovanie jeho charakteru; a napokon rozvoj sociálnej orientácie, t.j. apel na skupinu rovesníkov, asimilácia morálnych požiadaviek, ktoré mu ponúkajú.
Úloha učenia v rozvoji osobnosti
Problém vzťahu tréningu a rozvoja je významný nielen metodologicky, ale aj prakticky. Od jeho riešenia závisí vymedzenie obsahu vzdelávania, výber foriem a metód vyučovania.
Pripomeňme, že učenie by sa nemalo chápať ako proces „prenášania“ hotových vedomostí z učiteľa na žiaka, ale ako široká interakcia medzi učiteľom a žiakom, spôsob realizácie pedagogického procesu s cieľom rozvoja osobnosti. organizovaním asimilácie vedeckých poznatkov a metód činnosti študentmi. Ide o proces stimulácie a riadenia vonkajšej a vnútornej aktivity študenta, v dôsledku čoho dochádza k asimilácii ľudskej skúsenosti. Vývoj vo vzťahu k učeniu sa chápe ako dve rôzne, aj keď úzko prepojené kategórie javov: vlastné biologické, organické dozrievanie mozgu, jeho anatomické a biologické štruktúry a mentálny (najmä mentálny) vývoj ako určitá dynamika jeho úrovne, ako druh duševného vývoja.dozrievanie.
Samozrejme, duševný vývoj závisí od biologického dozrievania mozgových štruktúr a túto skutočnosť je potrebné brať do úvahy v priebehu pedagogického procesu. Organické dozrievanie mozgových štruktúr zároveň závisí od prostredia, tréningu a vzdelávania. Preto, keď hovoríme o duševnom vývoji, máme na mysli, že duševný vývoj prebieha v jednote s biologickým dozrievaním mozgu.
V psychologickej a pedagogickej vede existujú minimálne tri pohľady na vzťah medzi učením a rozvojom. Prvým a najbežnejším je, že učenie a rozvoj sú vnímané ako dva nezávislé procesy. Ale učenie, ako to bolo, stavia na dozrievaní mozgu. Učenie sa teda chápe ako čisto vonkajšie využitie príležitostí, ktoré vznikajú v procese rozvoja. V. Stern napísal, že učenie nasleduje vývoj a prispôsobuje sa mu. A keďže je to tak, do procesu duševného dozrievania by sa nemalo zasahovať, nemalo by sa do neho zasahovať, ale trpezlivo a pasívne čakať, kým dozrejú príležitosti na učenie. J. Piaget poznamenal, že duševný vývoj sa riadi vlastnými vnútornými zákonitosťami, takže tréning môže tento proces len mierne spomaliť alebo urýchliť. Kým však napríklad dieťa nedozreje logické operátorské myslenie, nemá zmysel učiť ho logicky uvažovať.
Vedci, ktorí sa držia druhého hľadiska, spájajú učenie a rozvoj, identifikujú oba procesy (James, Thorndike).
Tretia skupina teórií (Koffka a iné) spája prvé dva pohľady a dopĺňa ich o novú pozíciu: učenie môže ísť nielen za vývojom, nielen v jeho kroku, ale aj predbehnúť vývoj, posúvať ho ďalej a spôsobuje v ňom nové formácie.
Túto v podstate novú myšlienku predložil L.S. Vygotsky. Zdôvodnil tézu o vedúcej úlohe vzdelávania v rozvoji osobnosti: vzdelávanie by malo predbiehať rozvoj osobnosti a viesť ho. V tomto smere L.S. Vygotsky vyčlenil dve úrovne duševného vývoja dieťaťa. Prvou úrovňou skutočného rozvoja je skutočná úroveň pripravenosti študenta, ktorá sa vyznačuje tým, aké úlohy môže vykonávať celkom samostatne. Druhá, vyššia úroveň, ktorú nazval zóna proximálneho vývinu, sa týka toho, čo dieťa samo nedokáže, ale čo s trochou pomoci zvládne. To, čo dnes robí dieťa s pomocou dospelého, zaznamenal L.S. Vygotsky, zajtra to urobí sám; to, čo bolo zahrnuté do zóny proximálneho vývinu, v procese učenia prechádza do úrovne skutočného vývinu. Takto sa rozvíja osobnosť vo všetkých smeroch.
Moderná domáca pedagogika stojí na hľadisku dialektického vzťahu medzi učením a rozvojom osobnosti, odsúvajúc, podľa postoja L.S. Vygotsky, vedúca úloha učenia. Učenie a rozvoj spolu úzko súvisia: rozvoj a učenie nie sú dva paralelné procesy, sú v jednote. Mimo výchovy nemôže dôjsť k plnohodnotnému rozvoju jednotlivca. Vzdelanie stimuluje, vedie rozvoj, zároveň sa oň opiera, ale nie je na ňom postavené čisto mechanicky.
Rozvoj, najmä duševný, v procese učenia je určený povahou získaných vedomostí a samotnou organizáciou procesu učenia. Vedomosti musia byť systematické a konzistentné ako hierarchické pojmy, ako aj dostatočne zovšeobecnené. Vzdelávanie by malo byť postavené najmä problémovo na dialógovom základe, kde sa žiakovi poskytuje subjektívne postavenie. V konečnom dôsledku rozvoj jednotlivca v procese učenia zabezpečujú tri faktory: zovšeobecňovanie ich skúseností študentmi; uvedomenie si (reflexie) procesu komunikácie, keďže reflexia je najdôležitejším mechanizmom rozvoja; dodržiavanie etáp samotného procesu rozvoja osobnosti.
Sebavýchova v štruktúre procesu formovania osobnosti
S rozvojom teórie manažmentu pedagogická teória zahŕňala jej základné pojmy – predmet a objekt manažmentu. V autoritárskych pedagogických systémoch bol učiteľ jednoznačne obdarený vlastnosťou subjektivity a žiakovi bola pridelená rola (pozícia) objektu, t.j. zažíva pedagogické vplyvy a pasívne reštrukturalizuje svoju činnosť v súlade s vonkajšími požiadavkami. Vlastnosť subjektivity je však vlastná všetkým ľuďom. A.V. Brushlinsky sa domnieva, že subjektivita sa rozvíja už vo veku troch mesiacov, no zreteľne sa prejavuje až v objektovo-manipulačnej činnosti, keď napríklad dieťa kladie jednu kocku na druhú, t.j. rieši problém a chápe, či ho vyriešil alebo nie. Schopnosť vytvárať spätnú väzbu je univerzálnym mechanizmom sebaregulácie (Anokhin, Bernstein, Winner) a indikátorom vlastnosti subjektivity. V tradíciách humanistickej pedagogiky, ako už bolo uvedené, v pedagogickom procese fungujú rovnako zainteresované subjekty - učitelia a žiaci.
Subjekt je osoba, ktorej činnosť sa vyznačuje štyrmi kvalitatívnymi charakteristikami: samostatná, objektívna, spoločná a tvorivá. A.N. Leontiev poznamenal, že formovanie osobnosti je proces pozostávajúci z neustále sa meniacich etáp, ktorých kvalitatívne znaky závisia od konkrétnych podmienok a okolností. Ak je formovanie osobnosti determinované najprv jej prepojením s okolitou realitou, šírkou jej praktických činností, jej znalosťami a naučenými normami správania, potom je ďalší rozvoj osobnosti determinovaný tým, že sa stáva nielen objekt, ale aj predmet výchovy.
Pri riešení toho či onoho pedagogického problému vychovávateľ nabáda žiakov k určitým činnostiam alebo predchádza nežiaducim konaniam. Aby žiaci začali prejavovať primeranú aktivitu, musia tento vplyv (vonkajší podnet) rozpoznať, premeniť sa na vnútorný podnet, na motív činnosti (presvedčenie, túžba, uvedomenie si potreby, záujem a pod.). V procese výchovy veľké miesto zaberá vnútorné spracovanie vonkajších vplyvov osobnosťou. K sprostredkovaniu vonkajších vplyvov prostredníctvom vnútorných podmienok (S.L. Rubinshtein) dochádza v procese priamych alebo nepriamych vzťahov s rôznymi ľuďmi v systéme sociálnych vzťahov. Toto dialektické podmieňovanie vo vzťahu k deťom ukázal A.S. Makarenko. Poznamenal, že s celým svetom, ktorý sa vyvinul, s okolitou realitou, dieťa vstupuje do nekonečného množstva vzťahov, z ktorých každý sa nemenne rozvíja, prepletá s inými vzťahmi,“ komplikuje to fyzický a morálny rast samotného dieťaťa. "
Od narodenia sa človek stáva spoločenskou bytosťou. Formovanie jeho charakteru, správania, osobnosti ako celku je determinované súhrnom sociálnych faktorov (postoj okolitých ľudí, ich príklad, ich ideológia, skúsenosť s vlastnými aktivitami) a zákonmi fyzického vývoja. Preto je dôležité poznať kumulatívny vplyv všetkých faktorov, ktoré podmieňujú vývin osobnosti v rôznych vekových štádiách. Rovnako dôležité je preniknúť do základných mechanizmov tohto procesu a pochopiť, ako sa výrobná, morálna a vedecká skúsenosť nahromadená v spoločnosti stáva majetkom jednotlivca a určuje jeho vývoj ako osoby. Tu by sme mali hovoriť o špeciálne organizovanej kontraaktivite jednotlivca, nazývanej sebavýchova.
Pri výchove dojčaťa a predškoláka takmer nevzniká otázka sebavýchovy, hoci predškolák sám koncipuje svoju hru a sám ju hrá, odrážajúc v nej svoje chápanie reality, ktorú vníma.
V primárnom školskom veku dochádza k výrazným posunom v činnosti dieťaťa v smere vnútornej motivácie, čo prispieva k reštrukturalizácii činnosti na základe stanovenia úloh pre prekonávanie svojich slabostí a rozvíjanie najlepších ľudských vlastností.
Práca na sebe – sebavýchova – začína uvedomením si a prijatím objektívneho cieľa ako subjektívneho, žiaduceho motívu svojej činnosti. Subjektívne nastavenie konkrétneho cieľa správania alebo jeho činnosti dieťaťom vedie k vedomému úsiliu vôle, definovaniu plánu činnosti na zajtrajšok. Realizáciu tohto cieľa nevyhnutne sprevádzajú vznikajúce prekážky, objektívne aj subjektívne.
Dieťa tak v určitom štádiu vývoja osobnosti, jej intelektových schopností a sociálneho sebauvedomenia začína chápať nielen ciele jemu vonkajšie, ale aj ciele vlastnej výchovy. Začne sa k sebe správať ako k predmetu vzdelávania. So vznikom tohto nového, veľmi zvláštneho faktora pri formovaní osobnosti sa človek sám stáva vychovávateľom.
Sebavýchova je teda systematická a uvedomelá ľudská činnosť zameraná na sebarozvoj a formovanie vlastnej základnej kultúry. Sebavzdelávanie je určené na posilňovanie a rozvíjanie schopnosti dobrovoľne plniť povinnosti, osobné aj na základe požiadaviek tímu, formovať morálne cítenie, potrebné návyky správania, silné vôľové vlastnosti. Sebavzdelávanie je neoddeliteľnou súčasťou a výsledkom výchovy a celého procesu rozvoja osobnosti. Závisí to od konkrétnych podmienok, v ktorých človek žije.
Formy a metódy sebavýchovy: sebakritika, autohypnóza, sebaoddanosť, sebaprepínanie, emocionálno-mentálne prenesenie sa do pozície iného človeka a pod. A umenie výchovy v súvislosti s problémom seba- výchova spočíva v čo najskoršom prebudení túžby dieťaťa po sebazdokonaľovaní a pomoci mu radou pri dosahovaní stanovených cieľov. Oporou dospelých v tejto veci je samotné dieťa, ktoré vždy a všade chce byť silné a dobré, byť lepšie.
Esej na tému „Socializácia študentov počas štúdia na vysokej škole“
Pred začatím rozhovoru o socializácii študentov počas štúdia na vysokej škole je potrebné zistiť, čo je socializácia, určiť jej fázy a faktory, ktoré ju ovplyvňujú.
Socializácia- komplexný a mnohostranný proces stávania sa človekom ako členom jeho súčasnej spoločnosti, ktorý sa vyznačuje osvojením a dedením jeho hodnôt, noriem, kultúry, jazykových znalostí a potrebných sociálnych zručností, uplatňovaním práv a povinností v rôznorodosť sociálnych interakcií.
Význam socializácie sa odhaľuje v procesoch ako adaptácia, integrácia, sebarozvoj a sebarealizácia.
Človek žije v neustále sa meniacom sociálnom prostredí, zažíva jeho rôzne vplyvy, zapája sa do nových aktivít a vzťahov, je nútený vykonávať rôzne sociálne roly.
Socializácia je nepretržitý proces, ktorý trvá celý život. Delí sa na etapy, z ktorých každá sa „špecializuje“ na riešenie určitých problémov, bez ktorých ďalšia etapa nemusí prísť, môže byť skreslená alebo spomalená.
Po analýze prístupov rôznych psychológov a sociológov k definícii štádií socializácie považujem za najvýstižnejšie a najsprávnejšie nasledovné:
pred pôrodom, vrátane celého obdobia života človeka pred začiatkom pracovnej činnosti. Táto etapa sa zase delí na dve viac-menej samostatné obdobia: raná socializácia, zahŕňajúca čas od narodenia dieťaťa po vstup do školy; mládežnícka socializácia vrátane vzdelávania v škole, na vysokej škole, univerzite atď.;
práce - pokrýva obdobie zrelosti človeka. Je však ťažké určiť demografické hranice tejto fázy, pretože zahŕňa celé obdobie pracovnej činnosti osoby;
Po skončení zamestnania, vyskytujúce sa v starobe v dôsledku skončenia pracovného pomeru
Každý študent, ktorý práve vstúpil na univerzitu, čelí množstvu problémov v novom prostredí, pričom mu priraďuje novú sociálnu rolu a prispôsobuje sa novým podmienkam činnosti.
Socializácia študentskej mládeže v procese učenia nezahŕňa len osvojenie si vedomostí a zručností, ale aj osvojenie si životných zručností v dospelej spoločnosti, osvojenie si sociálno-psychologickej a profesne významnej orientácie, ktorá zabezpečuje úspešnú činnosť ako výsledok sebarealizácie. -realizácia. Na socializáciu študentov počas štúdia na vysokej škole vplýva obrovské množstvo faktorov: ekonomické (ťažká materiálna a finančná situácia študenta a jeho rodiny, zjavné rozdiely v majetkových a finančných pomeroch rôznych študentov, neistota v zamestnaní), politické (model realizácie štátnej politiky sa dotýka každého jeho občanov), sociálne (napr. pri zmenách pri prechode na trhovú ekonomiku vzniká množstvo problémov, napr. ľahostajnosť k sociálne menejcenným ľuďom), ako aj morálne a kultúrne. Ale okrem vonkajších faktorov majú na proces adaptácie žiakov na dospelosť vplyv aj individuálno-osobné faktory (povaha, výchova).
Preto univerzita preberá nemalú zodpovednosť v takomto zložitom a veľmi dôležitom procese. Spoločnosť predsa potrebuje ľudí, ktorí realizujú svoj talent, ktorí nielen dobre robia svoju prácu, ale prispievajú aj k všeobecnému rozvoju a blahobytu.
Osobitnú úlohu tu podľa môjho názoru má tvorivá činnosť, organizovaná v procese výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti, ktorá pôsobí ako základ pre dosahovanie požadovanej úrovne aktivity v kognitívnej činnosti, ako aj vytváranie medziľudských vzťahov, ktoré umožňujú odstrániť problémy študentov sociálnych vecí v skupine.
Rozvoj tvorivého potenciálu študenta je spojený nielen s riešením problému adaptácie na vysokoškolské vzdelanie, ale aj v súvislosti s formovaním mladého odborníka ako človeka.
Na príklade BSEU ukážem pedagogickú činnosť, ktorá prispieva k socializácii študentov počas štúdia. Každá akademická skupina má svojho kurátora, ktorý nielen reguluje výchovno-vzdelávací proces, ale pomáha žiakom zvládať ťažkosti, ktoré vznikajú v procese učenia, organizuje kultúrno-vzdelávacie podujatia, na ktorých sa môže každý žiak osvedčiť.
Vnútri BSEU platné študentský klub kde si každý môže vybrať hobby podľa svojich predstáv, ako aj rozvíjať svoj tvorivý potenciál. Orgány študentskej samosprávy ako napr Študentská rada, zohrávajú dôležitú úlohu v procese získavania žiakov do organizácie vzdelávacieho procesu.
Tiež považujem za dôležité spomenúť MO BRSM, napriek tomu, že mnohí považujú činnosť tejto organizácie za formálnu, aktívne sa podieľa na pomoci študentskej sebarealizácii. Odborový zväz na univerzitnej úrovni obhajuje postavenie študentov aj pred štátom, dáva sociálnu podporu. Naša univerzita má aj psychologickú službu, ktorá pomáha pri riešení mnohých problémov, no hlavným je socializácia.
Na záver dodávam, že socializácia počas štúdia na vysokej škole zohráva zásadnú úlohu vo vývoji každého jedinca. Môže to byť prirodzené a ľahké a ťažké a problematické. Štúdium na vysokej škole je predsa prechodný moment medzi mladosťou a dospelosťou. Preto je veľmi dôležité venovať tomuto procesu náležitú pozornosť nielen zo strany zložiek univerzity, ktoré som vymenoval vyššie, ale aj zo strany samotných učiteľov, ktorí by zase mali byť vedcami aj učiteľmi.