Hlavným problémom modernej inkluzívnej pedagogiky, ktorá v Rusku ešte nedosiahla svoj náležitý rozvoj, je nedostatočný rozvoj teoreticko-metodickej základne integrovaného a inkluzívneho vzdelávania. V tomto smere je článok zameraný na systematizáciu a zovšeobecnenie už ustálených metodických pozícií inklúzie, identifikáciu problémových oblastí a navrhovanie nových riešení.

V modernej spoločnosti narastá chápanie dôležitosti človeka ako najvyššej hodnoty. V našej krajine je však viac ako 2 milióny detí klasifikovaných ako deti so zdravotným postihnutím (8 % z celej detskej populácie). Deti so zdravotným postihnutím tvoria asi 700 tisíc ľudí. Zároveň dochádza k každoročnému nárastu počtu tejto kategórie detí.

Hoci nový zákon „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ celkom jasne definoval inkluzívne vzdelávanie ako „zabezpečenie rovnakého prístupu k vzdelávaniu pre všetkých žiakov, berúc do úvahy rôznorodosť špeciálnych vzdelávacích potrieb a individuálnych príležitostí“ (čl. 2 ods. 27), v r. Rusko interpretuje inkluzívne vzdelávanie len ako výučbu postihnutých ľudí v zmiešaných alebo nápravných skupinách vzdelávacích organizácií. Dokumenty Organizácie Spojených národov (OSN), Organizácie Spojených národov pre vzdelávanie, vedu a kultúru (UNESCO), praktické skúsenosti európskych krajín, kde inkluzívne vzdelávanie dosiahlo vysokú úroveň, nám umožňujú formulovať koncepciu inkluzívneho vzdelávania širšie. Zároveň sa rozlišujú tieto skupiny ľudí súvisiace s inklúziou: ľudia so zdravotným postihnutím, predstavitelia etnických menšín, ľudia s netradičnou sexuálnou orientáciou, ľudia umiestnení v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody, marginalizované vrstvy spoločnosti vrátane ľudí infikovaných HIV, migranti , zahraniční študenti, ľudia, ktorí sa ocitli v ťažkej životnej situácii, nadaní jednotlivci, osoby s rôznym mentálnym a telesným postihnutím a pod. O chápaní inklúzie teda môžeme hovoriť minimálne v dvoch významoch – úzkom a širokom. Uveďme príklady relevantných definícií inklúzie (inkluzívneho vzdelávania). Všimnite si, že v tomto prípade sa pojmy „inklúzia“ a „inkluzívne vzdelávanie“, ktoré označujú procesy, považujú za synonymá.

„Široký“ význam inklúzie (inkluzívne vzdelávanie):

Inkluzívne vzdelávanie je:

Flexibilnejší prístup k učeniu jedinečný proces vzdelávania dostupného pre každého, kde bariéry sú odstránené spojené s odlišnosťou stážistov a sú vytvorené podmienky pre sebaodhaľovanie potenciálov osoba, kým všetky deti vyhrajú.

Proces spoločného vzdelávania typických a Iných / atypických žiakov, v ktorom sa implementuje metodika individuálneho prístupu s prihliadnutím na intelektuálny a osobnostný potenciál, ktorý sa rozvíja, sa pretavuje do tvorivého smeru a je hodnotený pozitívnym spôsobom.

Takáto špecifická forma organizácie vzdelávacieho procesu, v ktorej sú VŠETKY deti, bez ohľadu na ich fyzické, duševné, intelektuálne, kultúrne, etnické, jazykové a iné charakteristiky, zaradené do všeobecného vzdelávacieho systému a sú vyškolené v mieste bydliska spolu so svojimi rovesníkmi bez postihnutia v rovnakých bežných školách, ktoré zohľadňujú ich špeciálne vzdelávacie potreby a poskytujú svojim žiakom potrebnú špeciálnu podporu. Inkluzívne vzdelávanie detí s vývinovým postihnutím spolu s ich rovesníkmi je vzdelávanie rôznych detí v tej istej triede, a nie v špeciálne vyčlenenej skupine (triede) na všeobecnovzdelávacej škole.

Začlenenie je proces zvyšovania miery participácie každého jednotlivého žiaka na akademickom a spoločenskom živote školy, ako aj proces znižovania miery izolácie žiakov vo všetkých javoch vyskytujúcich sa v rámci školy. Inklúzia si vyžaduje reštrukturalizáciu kultúry školy, jej pravidiel a vnútorných noriem a praktík tak, aby plne akceptovali rôznorodosť študentov s ich osobnými charakteristikami a potrebami. Priamo sa to týka všetkých žiakov školy, a nielen osobitne zraniteľných kategórií, akými sú deti so zdravotným postihnutím; je zameraná na skvalitňovanie školy nielen pre žiakov, ale aj učiteľov a jej zamestnancov. Každé dieťa má právo vzdelávať sa v škole v blízkosti jeho bydliska. Rôznorodosť a odlišnosť detí medzi sebou nie je vnímaná ako problém, ale ako najdôležitejší zdroj, ktorý možno využiť vo výchovno-vzdelávacom procese. Inklúzia znamená existenciu úzkych, blízkych, priateľských vzťahov medzi školou a spoločnosťou. teda začlenenie- Toto proces rozvoja čo najdostupnejšieho vzdelávania pre každého v dostupných školách a vzdelávacích inštitúciách, formovanie procesov učenia sa s nastavením adekvátnych cieľov pre všetkých žiakov, proces odstraňovania rôznych bariér pre čo najväčšiu podporu každého žiaka a maximálne zverejňovanie jeho potenciál. Inklúzia - vytvorenie v skupine podmienok, ktoré sú diktované obsahom a metódami výučby pre plné začlenenie každého; je to schopnosť tímu alebo komunity prevziať zodpovednosť a prispieť k riešeniu problémov vyplývajúcich z charakteristík vstupných údajov žiaka.

Inklúzia ako druh filozofie uspokojuje potreby vo vzdelávaní, odhaľuje a rozvíja individuálne schopnosti, udržuje a dodáva sebadôveru, podporuje dobrú adaptáciu, socializáciu, sebarealizáciu a získavanie skúseností (komunikačných, sociálnych, psychologických). Výsledkom je harmonicky rozvinutá osobnosť, ktorá sa nedištancuje od spoločnosti a necíti sa odcudzená, schopná samostatného a plnohodnotného života v spoločnosti.

„Úzky“ význam inklúzie (inkluzívne vzdelávanie):

- Inkluzívne vzdelávanie ( Vrátane- počítajúc do toho, Zahrnúť- uzavrieť, zahrnúť, zapojiť) - jeden z procesov transformácie vzdelávania, založený na pochopení, že zdravotne postihnutých ľudí v modernej spoločnosti môže (a mal by) byť zapojený do spoločnosti. Táto transformácia je zameraná na vytváranie podmienok prístupnosť vzdelávanie pre všetkých vrátane poskytovania prístupu k vzdelaniu pre deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. . Toto je prvá inovácia v ruskej vzdelávacej praxi, iniciované rodičmi detí so zdravotným postihnutím a tí učitelia, psychológovia, ktorí veria v jej nevyhnutnosť nielen pre deti s postihnutím, ale pre celé vzdelávanie vôbec. Toto nie je len módny trend našej doby, ale prirodzená etapa vo vývoji svetového vzdelávacieho systému všeobecne – a prístupy k výchove špeciálne deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami z dôvodu obmedzeného zdravia(OVZ). Toto je jeden z hlavných smerov reformy a transformácie systému špeciálne vzdelávanie v mnohých krajinách sveta, ktorej účelom je realizácia práva na vzdelanie bez diskriminácie. .

Zahrnutie (od začlenenie- inklúzia) - proces skutočného začlenenia ľudí so zdravotným postihnutím do aktívneho spoločenského života. Inklúzia zahŕňa vývoj a aplikáciu konkrétnych riešení, ktoré umožnia každému človeku rovnocenne sa podieľať na verejnom živote.

Dnes vo vede existujú pojmy, ktoré sú svojím významom blízke pojmu „inklúzia“ (inkluzívne vzdelávanie). Ide o pojmy „integrácia“, „prispôsobené učenie“. Čo presne znamenajú pojmy integrácia a adaptované učenie?

Podľa nórskeho učiteľa G. Itterstada princíp inklúzie deti so zdravotným znevýhodnením možno považovať za pokračovanie školskej reformy zo 70. – 80. rokov 20. storočia, zameranej na integrácia. Reforma sa stala súborom opatrení zameraných proti zaužívaným postupom segregácia(vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením v uzavretých ústavoch), kedy sa mimo nej vzdelávali deti, ktoré sa nezmestili do takzvanej normálnej triedy. Táto prax takéto zanedbala hodnoty, akými sú rovnosť a ekvivalencia. koncepcia integrácia je viazaná na konkrétneho jednotlivca alebo skupinu jednotlivcov so špeciálnymi potrebami, ktorá sa musí prispôsobiť aktuálnemu systému. Začlenenie predpokladá, že všetci sa rovnakou mierou podieľajú na vzdelávacej aj sociálnej komunikácii. A teraz sa musí zmeniť aj samotný systém, aby sa prispôsobil potrebám jednotlivca. Tvrdia to rôzne zdroje začlenenie- Toto skôr ideologický koncept, takže odráža určité pozíciu o tejto problematike, než aby opisoval prax jej vykonávania. Pre lepšie osvojenie si rozdielu v obsahu pojmov „inklúzia“ a „inkluzívne vzdelávanie“ uveďme analógiu s pojmami „diferenciácia“ a „diferencované vzdelávanie“, ktorých obsah je už jasnejšie spracovaný von v pedagogike (tabuľka).

DIFERENCIÁCIA	ANALOGY (metodický, viac teoretizovaný, ideologický koncept, postavenie, odráža mnohorozmerný pedagogický fenomén)	ZAHRNUTIE
Diferencované prístup	metodické zameranie učiteľa (učiteľa alebo vedúceho organizácie), ktorý podnecuje k využívaniu určitého charakteristického súboru vzájomne súvisiacich myšlienok, konceptov a metód pedagogickej činnosti (G.K. Selevko). Istý prízvuk súbor cieľov, obsahu, metód, prostriedkov a metód činnosti používaných v pedagogickom procese a určených technológiou (I.M. Osmolovskaya)	Inkluzívne prístup
Diferencované vzdelanie	PRAXE IMPLEMENTÁCIA NÁPADOV	Inkluzívne vzdelávanie
Diferencované vzdelanie		Inkluzívne vzdelanie

Prirodzene, pre praktické využitie by mal byť každý koncept operacionalizovaný. Vzhľadom na to, aké vzťahy na systémovej úrovni ovplyvňujú inklúziu, Brahman a Hauge operacionalizovali koncept inklúzie: a) zvýšiť súdržnosť- všetci študenti musia byť členmi triedy alebo skupiny, musia tvoriť úzku komunitu triedy a všetci sa musia zúčastňovať na spoločenskom živote školy; b) zvýšiť účasťou- všetci musia podľa svojich najlepších schopností prispievať k spoločnej jednote; c) zvýšiť demokracia- každý by mal byť vypočutý a všetci študenti a ich príbuzní by mali mať možnosť vyjadriť sa a ovplyvniť rozhodnutie, ktoré ovplyvňuje ich záujmy; d) zvýšiť návratnosť a výkonnosť- každý by mal absolvovať školenie na vysokej vzdelávacej a sociálnej úrovni.

Vyššie sú existujúce názory, že inklúzia je transformáciou a) všeobecného vzdelávania; b) špeciálne vzdelávanie. Plne súhlasíme so známym prístupom, že na dosiahnutie inklúzie je potrebné vybudovať „most“ medzi bežnou a špeciálnou pedagogikou formou adaptovaného (inkluzívneho) vzdelávania. Pojem „prispôsobivé učenie“ naznačuje, že škola sa prispôsobuje žiakovi, a nie naopak.

Pri objasňovaní pojmového aparátu inkluzívnej pedagogiky je potrebné pochopiť, že vychádza z filozofie, pojmových základov, vzorcov a princípov všeobecnej pedagogiky, nápravnej pedagogiky, všeobecnej a špeciálnej psychológie, sociológie, antropológie, medicíny, fyziológie atď. všeobecným zákonom a známym pedagogickým zásadám podlieha inkluzívne vzdelávanie 8 špecifickým zásadám. Thesaurus of Inclusion dnešok je v plienkach, no neustále sa vyvíja. Hlavnými pojmami inkluzívnej pedagogiky ako odvetvia vedeckého poznania sú tieto pojmy: inkluzívna pedagogika, nápravná pedagogika, inkluzívny prístup, inkluzívne vzdelávacie prostredie, inklúzia, inkluzívne vzdelávanie, inkluzívne vzdelávanie, osoba so zdravotným znevýhodnením (HIA), postihnuté dieťa, dieťa so špeciálnymi potrebami vo výchove, vrátane vzdelávania, adaptovaného vzdelávania a pod.

Takže po rozbore podstaty základných pojmov, ktoré fenomén inklúzie popisujú, predkladáme pohľad autora na obsah metodológie tohto zložitého fenoménu s vyčlenením známych rovín – filozofickej, všeobecne vedeckej a partikulárnej vedeckej, spojenej s technologickým.

- axiológia- náuka o hodnotách. Práve oblasť vzdelávania sa ukazuje byť tou rozsiahlou a plodnou oblasťou, v ktorej sa formuje osobnosť. Samotná kultúrna činnosť zahŕňa vytváranie a transformáciu samotného človeka, formovanie cieľov a zámerov, škálu priorít a hodnôt, v súlade s ktorými sa prejavuje vo svete okolo seba. Axiológia sa zaoberá štúdiom hodnôt ako významotvorných základov ľudskej existencie, určujúcich smer a motiváciu ľudského života, činnosti a konkrétnych činov. Hlavnou úlohou axiológie je ukázať, aké miesto zaujíma hodnota v štruktúre bytia a aké sú jej vzťahy k faktom reality. Axiologické idey sa úzko prelínajú s myšlienkami existencializmu. existencializmus- hľadanie zmyslu, podstaty ľudskej existencie. Hľadanie významov je dôležité pre všetky subjekty zapojené do procesu inklúzie.

- Koncept prepojeného, ​​interagujúceho sveta. Podľa V.A. Slastenin a G.I. Chizhakova, tento koncept je v centre axiologického myslenia. "Tvrdí, že náš svet je svetom holistického človeka, preto je dôležité naučiť sa akceptovať nielen to všeobecné, čo spája ľudstvo, ale aj to iné, odlišné, čo charakterizuje každého jednotlivého človeka." Preto je filozofickým základom inklúzie myšlienka integrácie spolu s myšlienka jednoty všeobecného, ​​osobitného a špeciálneho.

Nápady o tvorivosťčlovek ako najvyššia činnosť. Aplikáciou tohto prístupu sa vytvára zhoda celej skupiny v procese spoločných sociokultúrnych aktivít. Človek vždy rieši tú najťažšiu úlohu – nájsť sám seba, stať sa a byť sám sebou. Každý človek vykonáva svoju vlastnú kreativitu, ukazuje schopnosť produktívneho sebauvedomenia, schopnosť udržiavať stabilitu, udržiavať harmóniu duše a tela, zmyselnú a racionálnu. Vďaka tomu je každý človek schopný sebarozvoja a môže realizovať všetky svoje potenciály a stať sa skutočným a plnohodnotným členom spoločnosti. Práve kreativita dokáže človeka vyviesť zo stavu zotrvačnosti, krízy, pesimizmu, strachu a pod. Zároveň v človeku mobilizuje a organizuje emócie, myseľ a telo, vedomé, nevedomé i podvedomé.

Nápady filozofická antropológia o človeku ako o duchovnej bytosti, vedomej, zohľadňujúcej, prekonávajúcej životné a spoločenské predurčenie, a preto zadarmo, otvorený svetu, možnosti rozvoja, schopný nájsť svoje povolanie, pochopiť svoje bytie, sebaurčenie (individuálna voľba), sebarealizácia, sú dnes akceptované ako metodický základ inkluzívnej pedagogiky.

Prvky sociálny konštruktivizmus ako filozofický trend (v sociálnom modeli inklúzie, resp. modeli „inkluzívnej spoločnosti“) umožňujú kritizovať spoločnosť, meniť ju smerom a aktívne ovplyvňovať sociálnu politiku štátu v záujme a v smere rešpektovania práv osôb so zdravotným postihnutím. .

všeobecný vedecký metodologické úrovni inklúziu predstavuje súbor prístupov.

Systémový prístup implikuje postupný, vzájomne prepojený reťazec „inkluzívna škola – odborná vzdelávacia inštitúcia – inkluzívny život“. Každá z naznačených zložiek sa samozrejme javí aj ako komplexný systém, ktorý sa riadi synergickými zákonmi a princípmi. teda synergický prístup sa používa aj ako všeobecný vedecký základ pre inklúziu, pokračovanie a rozvoj systémovej.

Synergické znaky inklúzie sú nasledujúce zásady:

- princíp subjektivity poznávajúceho vedomia, nové miesto výskumníka, ktorým je osobný systém, v rámci pozorovacieho systému nás núti prehodnotiť postavenie aktérov inkluzívneho procesu, študent a učiteľ sú aktívnymi subjektmi inkluzívneho vzdelávania;

- princíp komplementarity, ktorého význam je v tom, že protiklady ako základ vývoja sa eliminujú nie odstránením, ale vzájomným dopĺňaním, kompromisom, spájaním znakov bývalých protikladov; pre prax to znamená, že monológ Iného / špeciálneho podľa schémy „sám so sebou“ ustupuje sémantickému inkluzívnemu dialógu, interakcii, partnerstvu, orientácii na skutočnú slobodu rozvíjajúcej sa osobnosti; úzko spojené s princíp nedôslednosti v procese vývoja- samoorganizácia je možná s heterogenitou systému, v prítomnosti nerovnovážnych štruktúr; rozvoj v synergetike sa chápe ako sebaaktualizácia existujúcich potenciálov systému, a nie ako usporiadanie vecí zvonku. A v tomto zmysle je úlohou inklúzie aktivovať vnútorný potenciál jednotlivca;

- princíp nelinearity osobný rozvoj - formovanie osobnosti prebieha s prihliadnutím na množstvo možností a scenárov vývoja;

- princíp uznávania vnútornej hodnoty každého jednotlivca- z hľadiska synergetiky je osobnosť otvorenou možnosťou;

- fluktuačný (deviačný) princíp- každý fungujúci systém nie je stabilný, nevyhnutne sa v ňom hromadia odchýlky, ktoré vedú k chaosu a môžu spôsobiť aj jeho kolaps; proces sebauvedomenia v inkluzívnom priestore vedie k „poriadku prostredníctvom fluktuácie“.

paradigmatický prístup znamená, že cieľová, obsahová, procesná charakteristika inkluzívnych procesov by sa mala rozvíjať v súlade s celostným koncepčným chápaním podstatných znakov všeobecnej vedeckej synergickej paradigmy, ako aj osobnostne orientovaného, ​​systémovo-činnostného učenia a humanistickej paradigmy, ktorá znamená orientáciu všetkých vedeckých výskumov na človeka.

Akmeologický prístup ako metodický základ inklúzie znamená, že každý účastník inkluzívneho procesu dosiahne najvyšší „vrchol“ v rozvoji svojho osobného potenciálu a sebarealizácii.

Špecifické vedecko-technické úrovne metodológie súbor prístupov predstavuje aj inkluzívna pedagogika.

Axiologický prístup pôsobí ako základ inklúzie a sociálnej integrácie vo všeobecnosti. Pedagogická axiológia je zasa interdisciplinárny odbor poznania, ktorý za základné ľudské hodnoty považuje vzdelávanie, výchovu, vzdelávanie a pedagogickú činnosť. To nám umožňuje považovať vzdelávanie za sociálno-kultúrny fenomén, ktorý nachádza svoje vyjadrenie v hlavných myšlienkach: univerzálnosť a základná povaha humanistických hodnôt, jednota cieľov a prostriedkov, priorita myšlienky slobody. Najdôležitejšia hodnota – uznanie práva každého človeka na rešpektovanie a akceptovanie jeho individuálnych charakteristík – našla svoje stelesnenie v skutočnej príležitosti pre ľudí so zdravotným postihnutím študovať v organizáciách všeobecného vzdelávania. V 60-70 rokoch. 20. storočie po prvýkrát v histórii ľudstva sa postavenie ľudí so zdravotným postihnutím a ľudí so zdravotným postihnutím postavilo na roveň postaveniu zdravých ľudí. Predstavy o hodnote slobody, rovnakých práv, uznania ľudskej dôstojnosti sú axiologickými základmi teórie a praxe inkluzívneho vzdelávania. Princípy inkluzívneho vzdelávania zahrnúť do svojho obsahu základné hodnoty, ktorými by sa mala vzdelávacia komunita riadiť: jedinečnosť každého z nich; schopnosť cítiť a myslieť; právo komunikovať; skutočné vzťahy; podpora a priateľstvo rovesníkov; pokrok, rozmanitosť.

Tímový prístup sa zameriava na interakciu špecialistov s rodinným prostredím atypických študentov. Je doplnená vodivý prístup, spájanie rodiny a jej pozitívny aj negatívny vplyv na mieru začlenenia atypických do učebného prostredia.

Environmentálny prístup robí analýzu prostredia a jeho vplyvu na to, čo atypický dosahuje v procese učenia.

Individuálny prístup pre každého účastníka inklúzie zabezpečuje osobnosť učiteľa, ktorý buduje metodiku a stratégiu progresívneho učenia. Prístup k cvičencom je založený na zohľadnení ich osobnostných vlastností a znalostí psychológie. Úzko spojené s prístup zameraný na človeka.

Individuálne flexibilný prístup k osobnosti školeného je založený na tvorivosť. Kreativita, interpretovaná ako proces vytvárania niečoho nového, hodnotného, ​​môže byť vo vzťahu k inkluzívnemu vzdelávaniu považovaná za mimoriadne široko. V tomto kontexte je kreativita 1) vzdelávacím prostredím; 2) procesom spájania schopnosti myslenia a činnosti; 3) procesom vytvárania samotného človeka, vďaka ktorému sa transformuje, mení, tvorivo prestavuje, stáva sa iným, získanie nových príležitostí na sebarozvoj; 4) proces vytvárania vlastného duchovného sveta hodnôt a svetonázorov, ktoré vyrastajú z prostredia kalokagatiye; 5) proces objavovania nových významov bytia ako výsledok vzdelávania. V dôsledku toho má kreativita ontologický a epistemologický status spojený s antropologickými problémami.

Práve osobnosť učiteľa určuje tvorivého ducha žiakov, čo má trvalé následky v ich živote a slúži ako základ pre sociálne inovácie v budúcnosti. Učiteľ, zavádzajúci do procesu inklúzie kreatívne postupy, by sa mal riadiť zásadami V. Siefera, ktoré načrtol v knihe „Génius vo mne“: 1) nebojte sa nízkeho IQ – nejde o indikátor úrovne inteligencie; 2) odhoďte predsudky, ktoré existujú v spoločnosti; 3) uplatňujte stratégiu malých krokov vedúcich k veľkému úspechu; 4) vedzte, že sila pochádza zo slabosti; 5) nezabúdajte, že šport je dobrý nielen pre telo, ale aj myseľ; 6) musíte mať dostatok spánku.

Kreatívne techniky zavedené do vzdelávacieho procesu inkluzívneho vzdelávania pomáhajú prekonávať ťažkosti, umožňujú vám rýchlo si osvojiť vzdelávací materiál, sú sprevádzané rôznymi druhmi skúseností, vrátane etických a estetických.

- Integračné a inkluzívne prístupy odrážať podstatu „medicínskeho“ alebo „biologického“ modelu a modelu „inkluzívnej spoločnosti“.

Antropologický prístup vychádza z pozície, že človek s postihnutím potrebuje vo väčšej miere vzdelanie, ktoré mu dáva impulz k sebarozvoju, sebarealizácii v rámci telesného a duchovného rozvoja. Inklúzia podporuje socializáciu žiaka prostredníctvom dialógu a aktívnej interakcie so sociokultúrnym prostredím počas celého života.

Mechanizmom implementácie filozofických a metodických myšlienok a právnych noriem inkluzívneho vzdelávania do domácej praxe bude vypracovanie špeciálnych štandardov pre všeobecné vzdelávanie ľudí so zdravotným postihnutím. V dôsledku toho sa stáva čoraz dôležitejším technologický prístup, ktorý na inkluzívne vzdelávanie nazerá ako na dobre navrhnutý systém sekvenčných operácií vedúcich k úspechu vo vzdelávaní.

Významnú úlohu v metodickom vybavení každého odboru poznania zohráva zásady, ktoré pôsobia ako spojovacie prvky medzi zákonmi a praxou, ako regulačné normy praxe, premietnuté do pravidiel, pokynov, príkazov, ktoré odhaľujú podstatu princípov. V inkluzívnej pedagogike sa začalo pracovať na formulovaní takýchto princípov. Najmä v súvislosti s úvahami o axiologických základoch inklúzie sme už hovorili o 8 všeobecne uznávaných princípoch. Okrem určeného systému, ako aj súboru princípov inklúzie vyplývajúcich z jeho synergických základov, sme našli názory na začlenenie do systému inkluzívneho vzdelávania aj princípov vytvárania vhodného vzdelávacieho priestoru: princíp adaptovaného učenia; princíp alterativity(z lat. Alterum- iný, cudzí; grata- vitajte); princíp aktívneho zapojenia sa do inkluzívneho vzdelávania všetkých subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu; P princíp mobility(variácie); zásada individuálne-osobného prístupu k zdravým a abnormálnym deťom; princíp zložitosti, úzko súvisiaci s interdisciplinárny prístup k rozvoju stratégií, taktiky a dynamiky sprevádzania špeciálneho dieťaťa.

Ako teoretické základy inklúzie existujú myšlienky kompromisu; nedostatok diskriminácie na akomkoľvek základe vo vzdelávaní; rozmanitosť ako zdroj rozvoja a zlepšovania vzdelávania; formovanie a sebarealizácia každého človeka; m model „inkluzívnej“ spoločnosti, alebo sociálny model; Model " lekárske", alebo " biologické».

- Model „inkluzívnej“ spoločnosti, sociálny model. Tu sa kritizuje dominantný diskurz v spoločnosti: najmä ideológia vládnucej triedy, nerovnosť v rozdeľovaní výrobných prostriedkov, štúdie „čudného“. M. Foucault verí, že moc sa prejavuje nepriamym násilím, vnucovaním svojej ideológie. Ľudia pri uskutočňovaní procesu vstupu do oblasti kultúry nekriticky asimilujú to, čo je nariadené. Zároveň aj koncepty priestupkov» ( oslabenie) a " neschopnosť» ( zdravotného postihnutia). Vedec sa domnieva, že prvý koncept stelesňuje fyzické / duševné vlastnosti, ktoré sú vlastné človeku, a druhý - stelesňuje sociálnu štruktúru, ktorá zodpovedá nastaveniu paradigmy prijatému v spoločnosti. Keď sa tento postoj prenesie na jednotlivca, potom všetko, čo je spojené s akýmikoľvek odchýlkami, sa nazýva „neschopnosť“ a vedie k diskriminácii všetkého, čo nezapadá do všeobecne uznávaného štandardu. Lekárske/psychologické popisy atypických odrážajú ich skutočné problémy a potreby bez toho, aby boli výsledkom postihnutia. V tomto smere je diskurz o atypickosti dôležitý pre novú konštrukciu sociálnej reality a jej praktík. Vo všeobecnosti v rámci tohto prístupu kultúrny rozdiel vnímaný ako podmienkou pre ďalší rozvoj a interakciu. V dôsledku zavedenia metodológie sociálneho konštruktivizmu sa samotná spoločnosť a jej inštitúcie priaznivo stretávajú s atypickým, primerane ho začleňujú do sociálneho fungovania, čím prispievajú k jeho rastu, rozvoju a sebavyjadreniu za rovnakých podmienok.

- « Lekárska", alebo " biologické» Model. Tu sa študuje proces formovania, formovania a rozvoja človeka v určitej kultúrnej krajine, jeho socializácia a rozvoj myšlienok, noriem a hodnôt, ktoré sú vlastné spoločnosti. V dôsledku zavedenia tohto modelu sa objavila špeciálna psychológia a pedagogika (napríklad defektológia, oligofreno- a tyflopedagogika). V rámci tohto prístupu sa témou diskusie stali problémy spojené s delením na normu a patológiu, schopnosť a neschopnosť. Zároveň hovoríme o pomoci ľuďom s rôznym postihnutím, ich prípadnej náprave pri adaptácii v rámci vzdelávacieho systému.

Za teoretické základy inklúzie vo vzdelávaní sa považuje aj koncept špeciálneho federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, špeciálne vzdelávacie štandardy. V Koncepcii (časť 2.3.) sa však pri zvýraznení 4 základných možností štandardu (A, B, C, D) poskytuje inkluzívne vzdelávanie len žiakom podľa štandardu A. . Pre všetkých ostatných žiakov so zdravotným znevýhodnením, podľa úrovne rozvoja, zaradených do vzdelávania podľa štandardov B, C, D, sa predpokladá, že budú „v prostredí rovesníkov s podobnými zdravotnými obmedzeniami“.

V kontexte stanovenia stratégie a taktiky riešenia identifikovaného problému - nedostatočného rozvoja teoreticko-metodickej základne inkluzívneho vzdelávania - je dnes úlohou všetkých zainteresovaných subjektov spoločnosti integrovať úsilie v "horúcich miestach" rozvoja inkluzívnej pedagogiky, špeciálnej psychológie a iných príbuzných vied, ako aj relevantnej pedagogickej praxe.

Štátna rozpočtová inštitúcia

dodatočné odborné vzdelanie

"Čeljabinský inštitút pre rekvalifikáciu a ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov"

Katedra primárneho vzdelávania

Bogatenková Tatyana Nikolaevna

Organizácia vzdelávacích aktivít mladších žiakov v kontexte inkluzívneho vzdelávania

abstraktné

doplnkový odborný program

odborná rekvalifikácia

"Technológie rozvojového vzdelávania na základnej škole"

vedúci:

Kandidát pedagogických vied, docent

odbory základného školstva

Skripova Nadežda Evgenievna

Čeľabinsk, 2016

1.1 Normatívne základy inkluzívneho vzdelávania………….. 6-10

organizácie…………………………………………………………………. 11-24

Kapitola 2. Aplikované aspekty organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov so zdravotným znevýhodnením

2.1. Charakteristiky organizácie práce s rodičmi (zákonnými zástupcami) detí so zdravotným postihnutím………………………………………………………………… 25-29

ZÁVER ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

ÚVOD

Relevantnosť výskumnej témy je daná požiadavkami súčasnej situácie vo vývoji spoločnosti a vzdelávania. V záujme zabezpečenia výchovno-vzdelávacej úspešnosti každého dieťaťa bez ohľadu na jeho zdravotný stav sa štát zaväzuje vytvárať potrebné podmienky pre

vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením, prispievajúce v maximálnej miere k získaniu vzdelania určitého stupňa a určitého zamerania, ako aj sociálny rozvoj detí so zdravotným znevýhodnením, pripravených na integráciu do modernej spoločnosti. Tieto stanoviská sú zakotvené v najnovších štátnych dokumentoch: federálny zákon z 29. decembra 2012. č. 273-FZ "O vzdelávaní v Ruskej federácii", vo vyhláške prezidenta Ruskej federácie zo 6. 1. 2012. 761 „O národnej stratégii činnosti v záujme detí na roky 2013-2017“, v nariadeniach vlády Ruskej federácie z 22. novembra 2012. č.21 48-r „O schválení štátneho programu
Ruská federácia "Rozvoj vzdelávania" na roky 2013-2020, objednávka
Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 19. decembra 2014 č. 1598 „O schválení spol.
Štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie žiakov so zdravotným postihnutím“, vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie z 19. decembra 2014 č. 1599 „O schválení federálneho štátneho štandardu pre vzdelávanie žiakov s mentálnym postihnutím“. (Intelektuálne postihnutia)“. V modernej edukačnej praxi procesy integrácie a inklúzie detí so zdravotným znevýhodnením do všeobecného vzdelávania
vesmír sa stal skutočnosťou. Podľa Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie v roku 2015 v
v priemere sa vzdelávalo 54 % z celkového počtu žiakov so zdravotným znevýhodnením
bežné vzdelávacie organizácie a materské školy spolu so zdravými rovesníkmi.

Podľa N. N. Malofeeva, riaditeľa inštitútu
nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vied je predčasné hovoriť o širokej integrácii ako o „systéme podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť rozvoja problémového dieťaťa“. Má to objektívne aj subjektívne dôvody:

– medzi objektívne príčiny patrí absencia podmienok
vo vzdelávacích inštitúciách pre organizáciu inkluzívnych
výučba detí so zdravotným znevýhodnením: normatívne a
právne, vecné, metodické, personálne;

– medzi subjektívne dôvody patrí nepripravenosť
učiteľa k organizácii nápravno-výchovnej činnosti s dieťaťom so zdravotným znevýhodnením, integrovaným do
trieda alebo skupina všeobecného vzdelávania.

Treba poznamenať, že zloženie skupiny školákov so zdravotným znevýhodnením sa v súčasnosti jednoznačne mení, pričom vyčnievajú dva navzájom súvisiace procesy. Včasná (v prvých rokoch života) identifikácia a včasná komplexná pomoc deťom, praktická aplikácia vedeckých úspechov v oblasti medicíny, techniky, digitálnych technológií, špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky vedie k tomu, že niektoré z „najprosperujúcejších“ ” deti so zdravotným znevýhodnením „odchádzajú“ zo špeciálneho vzdelávacieho priestoru do všeobecného vzdelávacieho priestoru.

Tieto okolnosti predurčujú aj tému štúdie „Organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti mladších žiakov v kontexte inkluzívneho vzdelávania“.

Účelom štúdie je: identifikovať možnosti inkluzívneho vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách vybudovať efektívnu interakciu s rodičmi (zákonnými zástupcami) detí so zdravotným znevýhodnením.

Na základe cieľa štúdie sme sformulovali nasledujúce úlohy:

Urobte analýzu právnych zdrojov inkluzívneho vzdelávania.

Podať analýzu pojmu inkluzívne vzdelávanie, určiť jeho princípy a znaky organizácie.

Vypracovať usmernenia pre rodičov (zákonných zástupcov) detí so zdravotným postihnutím s cieľom organizovať efektívnu adaptáciu dieťaťa so zdravotným postihnutím vo všeobecnej vzdelávacej organizácii.

Problém, ktorý zvažujeme „Organizácia vzdelávacích aktivít mladších školákov v podmienkach inkluzívneho vzdelávania“, je predmetom mnohých štúdií, vrátane Alyokhiny S. V., Yudiny T. A., Vygotsky L. S., Malofeeva N. N.,Yarskoy-Smirnova E.R., Loshakova I.I. atď.

Abstrakt pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry, tabuliek.

Kapitola 1

Normatívne základy inkluzívneho vzdelávania

Myšlienka inklúzie sa zrodila v rámci rozsiahlych zmien v chápaní ľudských práv, jeho dôstojnosti, identity, ako aj mechanizmov sociálnych a kultúrnych procesov, ktoré určujú jeho postavenie a ovplyvňujú poskytovanie jeho práv. Zmena postoja k ľuďom bola len jedným z prejavov týchto zmien.

Inkluzívne vzdelávanie je prvou inováciou v ruskej vzdelávacej praxi, ktorá bola iniciovaná na základe federálneho zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ (článok 6, článok 5) „štát je povinný vytvárať podmienky pre občanov s mentálnym postihnutím, aby získali vzdelanie, správny rozvoj porúch a sociálnej adaptácie na základe špeciálnopedagogických prístupov“ .

Inkluzívne vzdelávanie v zásade vylučuje akúkoľvek diskrimináciu detí, zabezpečenie rovnakého zaobchádzania so všetkými ľuďmi, ako aj vytváranie špeciálnych alebo špeciálnych podmienok pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Je potrebné zvážiť normatívny základ, ktorý tvorí aj morálne základy inkluzívneho vzdelávania. Základom pre rozvoj inkluzívnych prístupov k všeobecnému vzdelávaniu sú predovšetkým hlavné medzinárodné právne akty - deklarácie a dohovory týkajúce sa ľudských práv a neprípustnosti diskriminácie z akéhokoľvek dôvodu - Deklarácia práv dieťaťa (OSN, 1959) ; Dohovor o právach dieťaťa (OSN, 1989), Dohovor o právach osôb so zdravotným postihnutím (OSN, 2006). Vyššie uvedené medzinárodné právne akty aj moderná ruská legislatíva (Ústava Ruskej federácie, federálny zákon z 29. decembra 2012, č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“) deklarujú právo každého jednotlivca na vzdelanie. a právo na také vzdelanie, ktoré ho nediskriminuje zo žiadneho z dôvodov – či už ide o pohlavie, rasu, náboženstvo, kultúrnu, etnickú alebo jazykovú príslušnosť, zdravotný stav, postavenie utečenca, imigranta, núteného migranta.

Deklarácia zásad, politík a praktík zo Salamanky vo vzdelávaní osôb so špeciálnymi potrebami uvádza, že „každé dieťa má základné právo na vzdelanie a malo by byť schopné získať a udržať si prijateľnú úroveň vedomostí“. Ruská legislatíva definuje ako hlavné zásady štátnej politiky a právnej úpravy vzťahov v oblasti vzdelávania „zabezpečenie práva každého človeka na vzdelanie, neprípustnosť diskriminácie v oblasti vzdelávania“ .

Osobitný význam pri organizácii inkluzívneho vzdelávania majú hodnotné humanistické postoje, teda systém univerzálnych hodnôt. Realizácia inkluzívneho vzdelávania nemôže byť založená na prijatí základných princípov a priorít jeho rozvoja.

Ak analyzujeme stav inkluzívneho vzdelávania v súčasnosti, môžeme o ňom hovoriť nielen ako o inovatívnom procese, ktorý umožňuje vzdelávanie a výchovu detí s rôznymi možnosťami štartu na rôznych úrovniach vertikály vzdelávania. Táto moderná inovatívna forma má silný vplyv na rozvoj samotnej vzdelávacej činnosti a výrazne mení vzťahy medzi jej účastníkmi. Vyvinuté stratégie psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným postihnutím a podporné technológie umožňujú budovať vzťahy so všetkými účastníkmi výchovných vzťahov na základe rešpektovania ich práv a vlastností.

Prvýkrát sa v terminológii nového federálneho zákona č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ objavil pojem ako „prispôsobený vzdelávací program“. V súlade s odsekom 28 čl. 2 federálneho zákona č. 273-FZ adaptovaný vzdelávací program je vzdelávací program prispôsobený na výučbu osôb so zdravotným postihnutím s prihliadnutím na osobitosti ich psychofyzického vývoja, individuálnych schopností a v prípade potreby na nápravu vývinových porúch a sociálnu adaptáciu. týchto osôb.

Treba si uvedomiť, že pri realizácii upravených vzdelávacích programov je určený osobitný postup prijímania detí na štúdium v ​​rámci posudzovaných programov: deti so zdravotným znevýhodnením sa prijímajú na štúdium podľa upraveného základného vzdelávacieho programu len so súhlasom rodičov (zákonný zástupcovia) a na základe odporúčaní psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie. Federálny zákon č. 273-FZ, časť 2, článok 79 priamo hovorí, že všeobecné vzdelávanie žiakov so zdravotným znevýhodnením sa uskutočňuje v organizáciách, ktoré vykonávajú vzdelávacie aktivity podľa upravených základných vzdelávacích programov. V takýchto organizáciách sú vytvorené špeciálne podmienky na vzdelávanie týchto žiakov.

Vo federálnom zákone sú rozdelené do klasifikácií detí so zdravotným postihnutím: nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce, slepé, slabozraké, osoby s poškodenou funkciou pohybového aparátu, osoby s poškodenou funkciou citovo-vôľovej sféry, osoby s mentálnym postihnutím, deti s mentálnou retardáciou vývinu (ťažko sa učia), osoby s ťažkými poruchami reči, osoby s komplexnými vývinovými poruchami [1].

Samozrejme, kontinuálne inkluzívne vzdelávanie by malo slúžiť ako základný krok, od ktorého závisia všetky následné úspechy človeka. To je základom pre zachovanie národnej kultúry a dôležitou podmienkou pre formovanie a rozvoj hodnotových orientácií dieťaťa, sociálnu adaptáciu seba a svojej rodiny.

S trendom rozvoja inkluzívneho vzdelávania vo všeobecnej vzdelávacej organizácii, ktorá od roku 2010 implementuje federálny štátny všeobecný vzdelávací štandard primárneho všeobecného vzdelávania, narastá heterogenita zloženia žiakov z hľadiska ich mentálneho, rečového a duševný vývoj.

Práve zo školskej lavice je potrebné vychovávať deti k vnímaniu sveta v celej jeho rozmanitosti. Aby sme pochopili, že bez ohľadu na to, akí rozdielni sme národnosťou, či už farbou pleti, úrovňou fyzického rozvoja alebo zdravia, všetci by sme mali mať rovnaké príležitosti na rozvoj a život. Jednou z podmienok efektívnej práce vzdelávacej inštitúcie pri rozvoji inkluzívnej kultúry, politiky a praxe je kvalitné riadenie celého procesu zaraďovania „špeciálneho“ dieťaťa a jeho rodiny do všeobecného výchovného prostredia.

Rozprávať sa otoleranciek ľuďom so zdravotným postihnutím je nemožné, ak od detstva nevychovávate spolu zdravé deti a deti s postihnutím. Len spoločným tréningom, spoločnou prácou, spoločným prekonávaním ťažkostí a oslavou malých víťazstiev možno vychovať osobnosť, ktorú možno charakterizovať ako harmonickú.

1.2. Inkluzívne vzdelávanie: koncepcia, princípy a znaky

organizácií

bohužiaľ,počet postihnutých detí sa zvyšuje.Podľa odborných odhadov v súčasnosti žije v Ruskej federácii 1,6 milióna detí (4,5 % z ich celkového počtu) deti so zdravotným postihnutím v Čeľabinskej oblasti 8,7 % z celkového počtu detí evidovaných v zdravotníctve 19,2 % patrí do kategórie osôb s so zdravotným postihnutím a potrebujú špeciálne vzdelávanie, ktoré zodpovedá ich špeciálnym vzdelávacím potrebám.

Deti so zdravotným znevýhodnením sa vzdelávali výlučne v podmienkach špeciálneho (nápravného) výchovného ústavu.Takéto deti sú v určitom zmysle vo svete „odtrhnuté“ od hlavného tímu. A úspešne ich "začleniť" do spoločnosti, dať spoločnosti plnohodnotného člena a je povolanýinkluzívne vzdelávanie(z angl. Inclusion – inklúzia). Koniec koncov, základom myšlienky „inklúzie“ je vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami nie v samostatných špecializovaných inštitúciách, ale v bežných.Hlavným rozporom je, že pri dostatočnom teoretickom, vedeckom pokrytí problému inkluzívneho vzdelávania v praxi sú ťažkosti pri implementácii inklúzie.

Inkluzívne vzdelávanie je prvou inováciou v Rusku

vzdelávacej praxi.

Myšlienka inklúzie je založená na koncepte „inkluzívnej spoločnosti“. Znamená to zmeniť spoločnosť a jej inštitúcie tak, aby uprednostňovali inklúziu toho druhého (človeka inej rasy, náboženstva, kultúry, človeka so zdravotným postihnutím). Navyše sa očakáva taká zmena inštitúcií, aby táto inklúzia podporovala záujmy všetkých členov spoločnosti, rast ich schopnosti samostatného života (vrátane osôb so zdravotným postihnutím), zabezpečenie rovnosti ich práv a pod. Ak inklúziu nezabezpečí zodpovedajúca zmena inštitúcií, jej výsledkom môže byť prehĺbenie sociálnej neprispôsobivosti ľudí so zdravotným postihnutím a zvýšenie tolerancie voči nim zo strany tých, ktorí takéto obmedzenia nemajú. Je dôležité, aby prax inklúzie nebola založená na túžbe alebo navyše nátlaku „byť ako všetci ostatní“, pretože v tomto prípade je v rozpore s právom „byť sám sebou“ . Pripravenosť spoločnosti na zmenu smerom k druhému je dôležitým predpokladom úspešnej inklúzie a treba ju pestovať.

Inkluzívne alebo inkluzívne vzdelávanie je dnes spoločné vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením s normatívne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v takejto praxi budú môcť rásť a rozvíjať sa spolu s inými deťmi, navštevovať bežné vzdelávacie inštitúcie a získavať v nich priateľov. Vo všeobecnosti žite ako všetky ostatné deti. Myšlienkou je, že na to, aby sa im dostalo kvalitného vzdelania a psychologickej adaptácie v spoločnosti, deti so špeciálnymi potrebami potrebujú aktívne komunikovať s inými deťmi. No nemenej dôležitá je takáto komunikácia aj pre tie deti, ktoré nemajú žiadne obmedzenia vo vývoji či zdraví. To všetko výrazne umocňuje úlohu inkluzívneho, kolaboratívneho učenia, ktoré umožňuje zásadne rozširovať možnosti socializácie detí so zdravotným znevýhodnením.

V súčasnosti sa v Rusku pri výučbe detí so zdravotným postihnutím súčasne používajú tri prístupy:

– diferencovaná výchova detí s poruchami reči, sluchu, zraku, pohybového aparátu, intelektu, s mentálnou retardáciou v špeciálnych výchovných ústavoch;

– integrované vzdelávanie detí v špeciálnych triedach (skupinách) vo výchovných ústavoch;

– inkluzívne vzdelávanie, kedy sa deti so zdravotným znevýhodnením vyučujú v triede spolu s bežnými deťmi. Na tento prístup sa pozrieme bližšie.

V súčasnosti je vzdelávací systém pre deti so zdravotným znevýhodnením na pokraji nevyhnutných zmien. Prioritným smerom rozvoja systému vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením je organizácia ich vzdelávania a výchovy v bežných školských zariadeniach spolu s ostatnými deťmi.

Deti so zdravotným postihnutím by mali mať rovnaké príležitosti na vzdelávanie. Už dnes je potrebné zaviesť formu vzdelávania, ktorá vytvorí deťom so zdravotným znevýhodnením optimálne podmienky na učenie.Implementácia inkluzívneho prístupu pôsobí ako humanistická alternatíva špeciálneho vzdelávania. Nová forma vzdelávania prispieva k realizácii stanovených úloh, vytvára predpoklady pre úspešný rozvoj každého žiaka. Správne organizované spoločné učenie vytvára pre každého účastníka podmienky na získanie skúseností v emocionálnych a hodnotiacich vzťahoch, skúsenosti v interakcii, skúsenosti so zvládnutím rôznych metód činnosti v procese spoločnej činnosti. Spolu s tým spoločná forma získavania vedomostí rozširuje hranice interakcie s prostredím, zapája deti so špeciálnymi potrebami psychofyzického rozvoja do aktívnej práce a komunikácie, čím prispieva k ich úspešnejšiemu rozvoju.

Inkluzívne vzdelávanie je nová a perspektívna oblasť pedagogiky. Preto je dôležité oboznamovať širokú pedagogickú obec s pozitívnou skúsenosťou inklúzie, treba ju študovať, analyzovať a rozumne realizovať.

Inkluzívne vzdelávanie je zamerané na zmenu samotného všeobecného vzdelávania, podmienok pre vyučovanie rôznych detí s prihliadnutím na ich individuálne vzdelávacie potreby a možnosti.

Inkluzívne vzdelávanie je založené na ôsmich princípoch:

Hodnota človeka nezávisí od jeho schopností a úspechov.

Každý človek je schopný cítiť a myslieť.

Každý má právo komunikovať a byť vypočutý.

Všetci ľudia sa navzájom potrebujú.

Skutočné vzdelávanie môže prebiehať len v kontexte skutočných vzťahov.

Všetci ľudia potrebujú podporu a priateľstvo svojich rovesníkov.

Pre všetkých študentov môže byť pokrok viac o tom, čo dokážu, ako o tom, čo nedokážu.

Rozmanitosť zlepšuje všetky aspekty ľudského života.

Relevantnosť zavedenia inkluzívneho vzdelávania do vzdelávacieho systému je v súčasnosti nepochybná. Inklúzia je spôsobená posilňovaním humanistických tendencií v spoločnosti, uznaním práva osôb so zdravotným postihnutím na spolužitie s ostatnými členmi spoločnosti; pochopenie efektívnosti individuálneho prístupu vo vyučovaní nielen u detí so zdravotným znevýhodnením, ale aj u ich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov.

„Prechod na novú vzdelávaciu paradigmu sprevádzala zvýšená pozornosť venovaná deťom so zdravotným znevýhodnením. Moderné vzdelávanie je určené na zabezpečenie systematického rozvoja človeka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Potvrdzujú to výsledky psychologických a pedagogických výskumov, ktoré presvedčivo dokázali potrebu vytvárať podmienky pre rozvoj detí so zdravotným znevýhodnením už na 1. stupni základnej školy, ktorých sebarealizáciu nie je možné efektívne realizovať v rámci klasického vzdelávania. . Problém vývinu detí so zdravotným znevýhodnením v počiatočných štádiách vzdelávania sa však v pedagogickej vede a pedagogickej praxi zatiaľ dostatočne neprediskutoval, a preto je relevantné realizovať výskum zameraný na stanovenie organizačných a pedagogických základov pre vyučovanie a vzdelávanie. rozvoj žiakov so zdravotným znevýhodnením.zdravie veku základnej školy v podmienkach inkluzívneho vzdelávania s využitím individuálneho učebného plánu a v niektorých všeobecných vzdelávacích organizáciách individuálny vzdelávací program.

Množstvo problémov však dodnes zostáva nevyriešených.bráni inklúzii.Vzdelávanie nie je vždy plánované, dôsledné, často nie je sprevádzané vytváraním potrebných podmienok. Väčšina inštitúcií odborného vzdelávania nie je pripravená prijímať a školiť ľudí so zdravotným znevýhodnením, a to tak z hľadiska dostupnosti materiálno-technických podmienok na prípravu a psychologickej, medicínskej a pedagogickej podpory takýchto žiakov, ako aj z hľadiska personálneho zabezpečenia tejto činnosti. Neexistujú ani normatívne stanovené hygienické a epidemiologické požiadavky na organizáciu činnosti inštitúcií odborného vzdelávania z hľadiska vytvárania podmienok na získanie vzdelania, je potrebné zlepšiť existujúce modely organizovania vzdelávacích aktivít, aby sa všetkým osobám so zdravotným postihnutím dostalo kvalitného vzdelania. .

Systém inkluzívneho vzdelávania zahŕňa vzdelávacie inštitúcie všeobecného vzdelávania (predškolské, základné všeobecné, základné všeobecné a stredné všeobecné vzdelávanie). Jeho cieľom je vytvárať bezbariérové ​​prostredie pri vzdelávaní detí so zdravotným znevýhodnením. Tento súbor opatrení zahŕňa technické vybavenie vzdelávacích inštitúcií a rozvoj špeciálnych vzdelávacích kurzov pre učiteľov zameraných na rozvoj ich vzájomného porozumenia s deťmi so zdravotným postihnutím. Okrem toho sú potrebné špeciálne programy na uľahčenie procesu adaptácie detí so zdravotným postihnutím vo vzdelávacích inštitúciách.

Začlenenie nie je integrácia:

– inklúzia je viac ako integrácia;

– deti so zdravotným znevýhodnením študujú v bežných školách;

– špecialisti prichádzajú na pomoc deťom;

– bežné školy sa menia;

– vpozornosť na schopnosti a silné stránky dieťaťa;

– deti so zdravotným postihnutím dostávajú možnosť bývať so svojimi rodičmi (zákonnými zástupcami);

– deťom so zdravotným postihnutím úplné a efektívne vzdelanie, aby mohli žiť plnohodnotný život;

– názory a názory detí s postihnutím sa stávajú dôležitými pre ich okolie.

Aby sme sa úspešne posunuli smerom k inklúzii, musíme sa naučiť, ako úspešne riešiť problémy. Samozrejme, nehovoríme len o problémoch jedného dieťaťa. Ide o problémy celej školy, o to, ako škola vychádza v ústrety všetkým svojim žiakom. Úspešné riešenie vzniknutých problémov na základe jasnej pedagogickej platformy, zdieľaných hodnôt a pozitívneho vedenia je najlepším spôsobom, ako posunúť školu a triedu k väčšej inkluzívnosti. Riešenie viacerých problémov je často prirodzenou záležitosťou učiteľov, ktorí sú počas dňa neustále v kontakte so študentmi a dospelými.

Inklúzia je proces zvyšovania miery participácie každého jednotlivého študenta na akademickom a spoločenskom živote školy, ako aj proces znižovania miery izolácie študenta vo všetkých procesoch prebiehajúcich v rámci školy.

Inklúzia si vyžaduje reštrukturalizáciu kultúry školy, jej pravidiel a vnútorných noriem praxe s cieľom plne akceptovať rôznorodosť študentov s ich osobnostnými charakteristikami a potrebami.

Inklúzia sa priamo týka všetkých žiakov školy, nielen detí so zdravotným znevýhodnením.

Inklúzia je zameraná na skvalitnenie školy nielen pre žiakov, ale aj učiteľov a jej zamestnancov.

Každé dieťa má právo vzdelávať sa v škole v blízkosti jeho bydliska.

Rôznorodosť a vzájomná odlišnosť detí nie je vnímaná ako problém, ktorý je potrebné riešiť, ale ako najdôležitejší zdroj, ktorý možno využiť vo výchovno-vzdelávacom procese.

Inklúzia znamená existenciu blízkeho a priateľského vzťahu medzi školou a spoločnosťou, v ktorej tieto školy existujú a pôsobia.

Dôležité zložky inklúzie:

– integrované plánovanie;

– povinné začlenenie do procesu vytvárania školy a učiteľov a školskej správy;

– spojenie rodičov (zákonných zástupcov);

– budovanie chápania zdravotného postihnutia medzi zamestnancami školy a študentmi;

– školenie všetkých zamestnancov vzdelávacej inštitúcie.

Inklúzia je teda proces rozvoja čo najdostupnejšieho vzdelávania pre každého v akýchkoľvek všeobecných vzdelávacích organizáciách, formovanie procesov učenia sa s nastavením adekvátnych cieľov pre všetkých študentov, proces odstraňovania rôznych bariér pre čo najväčšiu podporu každého študenta a študentov. maximálne odhalenie jeho potenciálu.

Inklúzia znamená plné začlenenie detí so zdravotným postihnutímvo všetkých aspektoch školského života, v ktoromvšetci ostatní študenti sa tiež zúčastňujú s radosťou a radosťou. To si vyžaduje skutočné prispôsobenie priestorov školy tak, aby vyhovovali potrebám a požiadavkám všetkých detí bez výnimky, oceňovali a rešpektovali odlišnosti. To neznamená, že inklúzia si nevyžaduje špeciálnu starostlivosť a podporu pre deti so zdravotným postihnutím v triede alebo učenie sa mimo triedy, ak je to potrebné. Ale to všetko sú rôzne možnosti a úprimne povedané, z času na čas to potrebuje doslova každý študent v triede.

"Integrácia" a "Inklúzia"– toto sú dva pojmy, ktoré sú často

používa jeden namiesto druhého toľko učiteľov a škôl

považovať ich za synonymá. V tom sa inklúzia od integrácie líši

od samého začiatku považuje všetky deti bez výnimky za súčasť

všeobecný vzdelávací systém. Nie je teda potrebná žiadna špeciálna úprava pre deti so zdravotným znevýhodnením, keďže sú súčasťou školského systému od samého začiatku. Jedným z cieľov inklúzie je zabezpečiť, aby každá škola mohla byť v budúcnosti pripravená prijať deti s rôznymi schopnosťami. Môže to znamenať nielen zmeny v štruktúre a práci školy, ale aj zmeny v názoroch učiteľov všeobecného a špeciálneho školstva, ktorí sú zvyknutí vnímať svoju prácu akoučenie len určitých skupín detí.

Existujú však problémy, s ktorými sa stretávajú účastníci vzdelávacích vzťahov vo fáze zavádzania inkluzívneho vzdelávania.

Psychologické problémy učiteľov, skúsenosti ukazujú, že učitelia a iní odborníci nezačnú okamžite zodpovedať profesijným rolám, ktoré si táto forma vzdelávania vyžaduje.

Prechádzajú niekoľkými fázami: počnúc explicitným alebo latentným odporom, prechodom k pasívnemu a potom k aktívnemu prijatiu toho, čo sa deje. Boja sa zlyhania, boja sa zodpovednosti, boja sa riskovať. Rada, ktorá sa v takýchto prípadoch dáva, je jednoduchá: svoju prácu musíte robiť, nech sa deje čokoľvek. Slová „Neboj sa. Neboj sa“ nemá význam hovoriť. Inklúzia je zmena. Zmena desí každého. Takto funguje naše telo. Ale v tomto prípade hovoríme o ľudských právach a aj tak musíme smerovať k zmenám.

Problémy však vznikajú aj u „obyčajných“ detí a ich rodičov. Rodičia typicky sa vyvíjajúcich detí niekedy vyjadrujú obavy, že prítomnosť detí, ktoré vyžadujú špeciálnu podporu, v triede môže spomaliť vývoj ich vlastného dieťaťa. Skúsenosti však ukazujú opak. Výkony detí, ktoré sa vyvíjajú typickým spôsobom, neklesajú a ich známky sú v podmienkach inkluzívneho vzdelávania častejšie ešte vyššie ako v bežnej triede hromadnej školy.

Za slovom „výchova“ sa v skutočnosti skrýva celý životný svet dieťaťa mimo rodiny – svet, kde si uspokojuje svoje základné sociálne potreby. Preto je veľmi dôležité, aby vo vzdelávacej organizácii, kde bude vaše dieťa študovať, boli vytvorené všetky podmienky, ktoré poskytujú maximálny fyzický, emocionálny komfort, ako aj podmienky, ktoré zodpovedajú vzdelávacím potrebám dieťaťa.

Postoj rovesníkov k deťom so zdravotným postihnutím priamo závisí od prítomnosti pevného postavenia dospelých a klímy v triede ako celku. Bolo tiež pozorované, že deti, ktoré navštevovali predškolské zariadenia s deťmi so zdravotným postihnutím, sa k nim správajú pokojnejšie a s väčším pochopením ako učitelia, ktorí s nimi začali pracovať ako prví.

Hlavnými mechanizmami na dosiahnutie cieľa je vytvorenie špeciálnych podmienok pre rozvoj a sociálnu adaptáciu žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a návrh individuálneho vzdelávacieho programu pre dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a návrh výchovno-vzdelávacieho procesu v inkluzívnom trieda. V rámci organizácie individuálne orientovanej pomoci dieťaťu so zdravotným znevýhodnením špecialisti psychologickej a pedagogickej podpory a učiteľ pod vedením zástupcu riaditeľa pre výchovno-vzdelávaciu prácu vypracúvajú v rámci aktivít individuálny učebný plán alebo individuálny vzdelávací program. školskej psychologickej a pedagogickej rady.

Kompetentná organizácia vzdelávacích aktivít v inkluzívnej triede základného všeobecného vzdelávania zahŕňa predbežnú psychologickú a pedagogickú (logopedickú) diagnostiku všetkých študentov, ktorá umožňuje odhaliť silné a slabé stránky vývoja každého dieťaťa v tejto triede. To umožňuje predvídať budúce ťažkosti pri asimilácii upraveného všeobecného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania organizácie všeobecného vzdelávania a rozvoja sociálnych a komunikačných zručností.

Dôležitým organizačným aspektom potrebným na otvorenie takejto triedy je vôľa rodičov (zákonných zástupcov). Pri existencii spoločenskej objednávky na výchovu a vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením vo všeobecnovzdelávacej škole vedúci a odborní pracovníci štátnych a obecných školských úradov vytvárajú podmienky na zabezpečenie efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu v súlade s požiadavkami platnej legislatívy.(Stôl 1).

Tabuľka 1 - Hlavné subjekty vzdelávacích aktivít a charakter ich participácie v procese inkluzívneho vzdelávania

Predmety výchovno-vzdelávacej činnosti

Charakter participácie na procese inkluzívneho vzdelávania

Študenti (študenti, žiaci)

Pri ukončení v 1. ročníku nastupujú deti so zdravotným znevýhodnením. Prijímanie detí so zdravotným znevýhodnením do všeobecnej vzdelávacej organizácie, ktorá organizuje inkluzívne vzdelávanie, sa uskutočňuje na základe záveru PMPK, ktorý obsahuje odporúčania pre výber možnosti AEP IEO. Pre žiakov s poruchami pohybového aparátu, pre žiakov s mentálnym postihnutím, ako aj pre žiakov so zrakovým a sluchovým postihnutím, ktorí nemajú sprievodné poruchy (mentálna retardácia, ťažké poruchy správania), je inkluzívna trieda prioritnou formou organizovania výchovno-vzdelávacej činnosti. činnosti na všetkých stupňoch všeobecného vzdelávania. Je potrebné dodržať hlavnú myšlienku inklúzie – život zdravých detí a detí so zdravotným znevýhodnením v jednom mikrodistriktu, ktorý vytvorí v škole akúsi sociálnu komunitu.

Rodičia (zákonní zástupcovia)

Súhlas rodičov (zákonných zástupcov) s prijatím detí do inkluzívnej triedy.

Spoločná účasť rodičov (zákonných zástupcov) a detí na mimoškolských a vzdelávacích aktivitách umožňuje vytvárať akúsi komunitu.

Účasť rodičov (zákonných zástupcov) na práci vzdelávacích seminárov a školení zvyšuje ich gramotnosť. Zapojenie rodičov (zákonných zástupcov) do mimoškolskej činnosti tvorí ich aktívne subjektívne postavenie

Učiteľ + tútor

Učiteľ pracujúci v inkluzívnej triede musí mať špeciálnu odbornú prípravu, osobnú pripravenosť na tento druh práce.Medzi jeho funkcie patrí sledovanie realizácie jednotlivých vzdelávacích ciest, vypracovanie a vedenie školení podľa jednotlivých študijných listov, využívanie asistenčných technológií učenia, hodnotenie prospechu žiakov na základe získaných vedomostí a formovaných všeobecných vzdelávacích zručností a sledovanie výsledkov vzdelávania.

Na sprevádzanie dieťaťa so zdravotným znevýhodnením sa v štáte zavádza sadzba asistenta učiteľa (tútora).

Pedagogický zbor vzdelávacej organizácie

Poskytovanie povinnej komplexnej podpory žiakom inkluzívnej triedy (klinickej, logopedickej, pedagogickej, psychologickej); úzka interakcia v rámci implementácie individuálnych učebných osnov; pedagogicky a technologicky opodstatnená kombinácia nápravných programov a AOP IEO; účasť na mimoškolských aktivitách inkluzívnej triedy.V samostatnom smere je potrebné vyčleniť špeciálnopedagogickú podporu pre žiakov so zdravotným znevýhodnením a rodičov (zákonných zástupcov) inkluzívnej triedy. Pedagogický zbor potrebuje systematickú a systematickú vzdelávaciu podporu kvalifikovanými odborníkmi v oblasti inklúzie

Administráciaovzdelávacia organizácia

Uskutočnenie potrebných zmien v stanovách všeobecnej vzdelávacej organizácie, schválenie ustanovenia o inkluzívnej triede, vytvorenie nápravno-výchovného prostredia vo vzdelávacej organizácii ako celku a v inkluzívnej triede zvlášť, zabezpečenie zdokonaľovacieho vzdelávania zamestnancov pracujúcich v inkluzívnej triede triedy, zabezpečenie spolupráce s vedecko-pedagogickými inštitúciami na vedeckú a metodickú podporu procesu inkluzívneho vzdelávania, spoluprácu školy so vzdelávacími inštitúciami, zdravotníctvom, sociálnoprávnou ochranou, kultúrou a verejnými organizáciami pôsobiacimi v mikrodistriktu, čím napomáha k vytváraniu sociálnej komunity, v škole aj v mikrodistriktu.

Taká je interakcia účastníkov a hlavné funkcie vzdelávacích aktivít.

Kapitola 2 . Aplikované aspekty organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov so zdravotným znevýhodnením

2.1. Vlastnosti organizácie práce s rodičmi (zákonnými zástupcami) detí so zdravotným postihnutím

Pri formovaní a rozvoji osobnosti každého človeka, bez ohľadu na jeho fyzické, morálne, intelektuálne, duševné schopnosti a vlastnosti, má prvoradý význam rodina. Deti so zdravotným postihnutím potrebujú pozornosť a podporu svojich rodín viac ako iné deti. Každá rodina sa vyznačuje svojou jedinečnou individualitou, má slobodnú vôľu, obrovské možnosti v životnom smere, poznanie sveta iných ľudí a prežívanie spoločného šťastia. Teraz nezáleží na tom, od koho ste počuli, že vaše dieťa je „atypické“. Možno sa to stalo na klinike, možno v škôlke alebo možno v škole. V každom prípade vám pripadnú skúsenosti, ktoré nie je ľahké zvládnuť jeden na druhého a častokrát nemožné. Mnohí z vás sa pokúšali vyvrátiť diagnózu, zachovávajúc si nádej, že ide o omyl a vôbec sa to netýka vašej rodiny a ešte viac vášho dieťaťa.

Často pri výchove dieťaťa s postihnutím v rodine ho my, rodičia, akceptujeme také, aké je. Samozrejme, milujeme ho, ľutujeme, zbavujeme ho samostatnosti, chránime, ohradzujeme jeho poklad pred vonkajším, „agresívnym“ prostredím, ako sa nám zdá. Robíme to z mnohých subjektívnych dôvodov, pričom ani nevieme, ako svojmu dieťaťu škodíme tým, že neposkytujeme príležitosti na sebarealizáciu.

Medzi deťmi so zdravotným znevýhodnením je najpočetnejšia kategória žiakov s mentálnou retardáciou. Medzi príčiny výskytu môže byť organická a / alebo funkčná nedostatočnosť centrálneho nervového systému, chronické somatické ochorenia, nepriaznivé podmienky vzdelávania. Všetci žiaci pociťujú do určitej miery ťažkosti pri osvojovaní učiva spôsobené nedostatočnými kognitívnymi schopnosťami, špecifickými poruchami psychického vývinu (školské zručnosti, reč a pod.), poruchami v organizácii činností a/alebo správania. Časté sú v rôznej miere nedostatky vo formovaní vyšších mentálnych funkcií, pomalé tempo alebo nerovnomerný rozvoj kognitívnej činnosti a ťažkosti s dobrovoľnou sebareguláciou.

Štúdia bola vykonaná na základe Mestskej vzdelávacej inštitúcie strednej školy č. 48 mestskej časti Kopeysk v Čeľabinskej oblasti. V triede 25 osôb je dieťa so zdravotným znevýhodnením (porucha pohybového aparátu) a dieťa s mentálnou retardáciou. V procese práce s deťmi so zdravotným znevýhodnením mala učiteľka ťažkosti. Po preštudovaní problémov, ktoré vznikajú v triede, sme zistili, že rodič nevie, ako pomôcť dieťaťu vybudovať si vzťahy s triedou a výchovnou inštitúciou. Na tento účel sme vypracovali usmernenia pre rodičov (zákonných zástupcov). Cieľom ktorej je motto: "Urobím všetko pre to, aby sa moje dieťa stalo dôstojným členom spoločnosti!"

Psychologická podpora pre rodičov a rodiny dieťaťa so špeciálnymi potrebami– toto je zvláštny problém. Bez rodičov výchovno-vzdelávací proces neprebieha. Pôsobia ako tútori aj ako osoby sprevádzajúce svoje dieťa. Rodičia musia byť partnermi pri výchove svojho dieťaťa. Na dosiahnutie tohto cieľa sme vypracovali usmernenia pre rodičov (zákonných zástupcov).

Úroveň mentálneho vývinu dieťaťa s mentálnym postihnutím pri nástupe do školy závisí nielen od charakteru a závažnosti primárnej poruchy, ale aj od kvality predchádzajúceho vzdelávania a výchovy.(predškolské a predškolské).

Pre rodičov (zákonných zástupcov) sme pripravili odporúčania, ktoré je potrebné dodržať, aby sa dieťa so zdravotným znevýhodnením mohlo v kratšom čase adaptovať vo všeobecnej vzdelávacej organizácii:

Nepodriaďujte dieťaťu celý život v rodine, nepozerajte sa naň ako na malé a bezmocné. Nemali by ste pre neho vykonávať tie činnosti, ktoré môže ľahko vykonať sám. Taktiež by ste si nemali baliť batoh a neustále dohliadať na dieťa.

nie klásť na dieťa prehnané nároky. Preťaženie, najmä intelektuálne, má za následok nielen zníženie výkonnosti, brzdenie v chápaní situácie, ale môže sa objaviť aj agresivita, poruchy správania a náhle zmeny nálad. Prehnané nároky vedú k tomu, že pri preberaní neúnosnej úlohy pre seba ju dieťa nedokáže splniť, začína byť nervózne, stráca vieru vo vlastné sily.

Psychológovia a lekári tvrdia, že prestávky počas domácich úloh sú nevyhnutné.

Sebaúcta dieťaťa do značnej miery závisí od hodnotenia ľudí okolo neho. Je dôležité, aby si dieťa verilo, zažilo stav pohodlia, bezpečia, pozitívneho prístupu a záujmu. Pre formovanie tejto stránky psychiky dieťaťa s mentálnym postihnutím je komunikácia veľmi dôležitá. Záujem a úspech nielen vzbudzujú dôveru v dieťa, zmierňujú napätie, ale tiež pomáhajú udržiavať aktívny, pohodlný stav.

Je žiaduce, aby dieťa vyšetril neuropsychiater: môže

identifikovať príznaky organického poškodenia mozgu a pôsobiť naň liekmi, môže pomocou liekov koordinovať nadmernú letargiu alebo excitabilitu dieťaťa, normalizovať spánok a aktivovať prácu mozgových buniek.

Ak rodičia (zákonní zástupcovia) dostali stanovisko psychologickej, lekárskej a psychiatrickej komisie o potrebe vzdelávania dieťaťa v špeciálnych programoch, je dôležité včas vybrať akademickú inštitúciu.

Pri rozhovore s vedúcim všeobecnej vzdelávacej organizácie je potrebné objasniť:

– či škola realizuje prispôsobený všeobecný vzdelávací program pre takéto deti;

– či medzi zamestnancami organizácie sú špecialisti: učiteľ-defektológ,

logopéd, špeciálny psychológ alebo pedagogický psychológ s

vhodné profilové školenie, sociálny pedagóg, pedagóg

dodatočné vzdelanie, lekárski špecialisti;

– má všeobecnovzdelávacia organizácia sieťové formy na realizáciu prispôsobených všeobecných vzdelávacích programov základného všeobecného vzdelávania, vďaka ktorým je možné prilákať špecialistov (učiteľov, zdravotníkov) z iných organizácií na prácu s deťmi s mentálnym postihnutím;

– ak je to uvedené, v rámci siete

interakcie, či je poskytovaná lekárska podpora

študenti;

– aké sú vytvorené podmienky na usporiadanie priestoru dieťaťa v škole, je možné, aby sa dieťa pohybovalo v škole bez bariér, a to:

Má škola k dispozícii priestor, ktorý to umožní

vnímať maximum informácií prostredníctvom zvuku

vizualizované zdroje vhodne umiestnené a dostupné

stojany s obrazovým materiálom prezentovaným na nich o

pravidlá správania sa v škole, bezpečnostné pravidlá,

poriadok, spôsob fungovania organizácie, rozvrh hodín,

zmeny v režime učenia, nedávne udalosti v škole, nadchádzajúce

plány atď.;

či je pracovisko študenta s mentálnou retardáciou organizované, berúc do úvahy možnosť byť neustále v oblasti pozornosti učiteľa;

Sú v triedach priestory na rekreáciu, vyučovanie a iné veci

konsolidáciaumiestnenia v každej zóne určitých objektov a

položky;

v organizácii sú špecializované logopedické miestnosti

kancelária, lekárska ordinácia, masážna miestnosť,

špeciálne vybavená športová hala, kancelária učiteľa-psychológa,

senzorické relaxačné miestnosti, bazén;

ako bude dieťa vykonávať mimoškolské aktivity

činnosť.

Ak všeobecná vzdelávacia organizácia (škola), do ktorej plánujete priviesť svoje dieťa, spĺňa vaše požiadavky, berúc do úvahy špecifiká vzdelávania a výchovy predpísané vo všeobecných vzdelávacích štandardoch federálneho štátu pre základné všeobecné vzdelávanie pre študentov s mentálnou retardáciou, potom môžete bezpečne zapísať svoje dieťa do takejto školy.

Výhody inklúzie pre deti so zdravotným postihnutím sú významné:

Deti so zdravotným znevýhodnením vykazujú vyššiu úroveň sociálnej interakcie so svojimi zdravými rovesníkmi v inkluzívnom prostredí v porovnaní s deťmi v špeciálnych školách. Prejaví sa to najmä vtedy, ak dospelí v škole cielene podporujú socializáciu a ak je počet detí so špeciálnymi potrebami v prirodzenom pomere k ostatným žiakom ako celku.

Sociálne kompetencie a zručnosti sa zlepšujú v inkluzívnom prostredí

komunikácia detí s postihnutím. Je to spôsobené najmä tým, že deti so zdravotným znevýhodnením majú viac príležitostí na sociálnu interakciu so svojimi zdravými rovesníkmi, ktorí pôsobia ako nositelia modelu sociálnej a komunikačnej kompetencie charakteristickej pre tento vek.

V inkluzívnom prostredí majú deti so zdravotným znevýhodnením bohatšie vzdelávacie programy. Výsledkom je zlepšenie zručností a akademických výsledkov.

Sociálna akceptácia detí so špeciálnymi potrebami sa zlepšuje

popis charakteristických vlastností inkluzívnych tried vyučovania v malých skupinách. Postupne si bežné deti začínajú uvedomovať, že s deťmi s postihnutím majú veľa spoločného.

V inkluzívnych triedach priateľstvo medzi deťmi so špeciálnymi potrebami a bez nich

funkcie sa stávajú bežnejšími. To platí najmä vtedy, keď deti so zdravotným znevýhodnením navštevujú školu v blízkosti svojho bydliska, a preto majú viac príležitostí stretnúť sa so spolužiakmi mimo školy. Učitelia zohrávajú vedúcu úlohu pri nadväzovaní a upevňovaní takýchto priateľstiev.

Záver

Argumenty v prospech inklúzie sú teda nepopierateľné.

Argumenty proti inkluzívnemu vzdelávaniu sa vo všeobecnosti redukujú na skutočnosť

čo z toho majú deti s postihnutím

učenie sa nižšej úrovne vedomostí, alebo pri ich učení vznikajú nejaké sociálne ťažkosti.

Je dosť ťažké nájsť akúkoľvek podporu pre tieto tvrdenia.

Ale inklúzia prináša výhody deťom bez vývinových porúch.

Nasledujúce výhody zahrnutia pre bežné

študenti alebo nadané deti:

Pre bežné alebo nadané deti, byť v triede detí s

Vývinové zdravotné postihnutia nie sú skutočnosťou, ktorá ohrozuje alebo predstavuje nebezpečenstvo pre ich úspešné učenie.

Názory, že deti so zdravotným postihnutím

zdravie narúšať proces učenia v triede - neudržateľné. Čas strávený v triede pre deti so špeciálnymi potrebami je absolútne porovnateľný s časom, ktorý učiteľ strávi na bežných žiakoch.

Profitovať z toho môžu bežní študenti a nadané deti

inkluzívny prístup k vzdelávaniu zlepšovaním kvality vzdelávania a zlepšovaním pedagogických technológií práce v triede. Niektoré deti s poruchami učenia potrebujú nové vzdelávacie technológie; napríklad využívanie informačných technológií je veľmi často nevyhnutné pri výučbe detí so zdravotným znevýhodnením. Ostatné deti profitujú z využívania týchto technológií a navyše všetci ostatní žiaci môžu tieto programy a technológie využívať v čase, keď nie sú potrebné pre vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením.

Profitujú z toho bežné deti alebo nadaní študenti

inkluzívnych priestorov zvýšením finančných zdrojov na takéto školenia. Peniaze získané zo „špeciálnych programov“ môžu byť použité na podporu vzdelávania nielen detí so zdravotným znevýhodnením, ale aj ich zdravých rovesníkov. Tieto prostriedky možno použiť rôznymi spôsobmi, napríklad organizovať mimoškolské aktivity, pozývať hostí, aby hovorili v triede, poskytovať triede ďalšie technické vzdelávacie nástroje, ktoré môžu používať všetky deti, nielen deti so zdravotným postihnutím.

V inkluzívnej triede sa bežné či nadané deti učia rešpektovať a

oceniť svojich spolužiakov s postihnutím.

Navyše, toto všetko je možné realizovať, ak rodičia (legitímne

zástupcovia) budú implementovať odporúčania potrebné na prispôsobenie

deti so zdravotným postihnutím vo všeobecnom vzdelávaní

organizácií.

Treba tiež povedať, že existencia inkluzívnych škôl

má pozitívny vplyv na typicky sa rozvíjajúce deti, a nielen na

žiakov so zdravotným znevýhodnením. Pomáhať rovesníkom s

osoby so zdravotným postihnutím aktívne participovať na vzdelávacích a

sociálne aktivity, bežné deti, nebadane, dostávajú

dôležité životné lekcie. Táto pozitívna skúsenosť je

rast spoločenského vedomia, v uvedomení si absencie rozdielov medzi

ľudí, pri rozvoji sebauvedomenia a sebaúcty, pri formovaní vlastného

zásady a v neposlednom rade podporuje úprimnú starostlivosť a priateľstvo.

ZOZNAM POUŽITÉ A CITOVANEJ LITERATÚRY

1. Akatov, L.I. Sociálna rehabilitácia detí so zdravotným postihnutím - M .: VLADOS, 2003. - 368 s.

2. Bondarenko, B.S. Komplexná rehabilitácia detí so zdravotným postihnutím v dôsledku chorôb nervového systému: pokyny. – M.: Vlados, 2009. – 300 s.

3. Buyanov, M.I. Ku kľúčovým otázkam organizovania psychoterapeutickej starostlivosti o deti a dorast / M.I. Buyanov. - M.: Pedagogika, 1971. -349 s.

4. Dementieva, N.F. Sociálna práca s rodinou dieťaťa so zdravotným znevýhodnením / N.F. Dementieva, G.N. Bagaeva, T.A. Isaev. – M.: Akademikniga, 2005. – 247 s.

5. Zaretsky V. K. Desať konferencií o vývoji špeciálnych detí - desať krokov od inovácie k norme // Psychologická veda a vzdelávanie - 2005. - č. 1. - S. 83-95.

6. Inkluzívne vzdelávanie v Rusku. UNICEF. M., 2011.

7. Integrované vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím v spoločnosti zdravých detí / F. L. Ratner, A. Yu. Yusupov. – M.: Humanitárny. vyd. stredisko VLADOS, 2006.

8. Inkluzívne vzdelávanie v Rusku. UNICEF. M., 2011.

Inkluzívne vzdelávanie: zákon, zásady, prax. M., 2009.

9. Inkluzívne vzdelávanie – rovnaké príležitosti pre všetkých žiakov

10. Inkluzívne vzdelávanie v Rusku a Moskve. Štatistiky a referenčné materiály

20. Rubinshtein, S. Ya Psychológia mentálne retardovaného študenta: Proc. príspevok pre študentov - M .: Školstvo, 1986. - 192 s.

21. Sokolová, N.D. Deti so zdravotným znevýhodnením: problémy a inovatívne trendy vo vzdelávaní a výchove / N.D. Sokolová, L.V. Kalinnikov. – M.: 2005. – 180 s.

22. Federálny štátny všeobecný vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania.

23. Všeobecné vzdelávacie štandardy federálneho štátu pre deti so zdravotným postihnutím.

24. Federálny zákon č. 29.12.2012 č. 273-FZ "O vzdelávaní v Ruskej federácii".

25. Shipitsyna, L.M. Psychologická diagnostika odchýlok

Vývoj detí vo veku základnej školy. - M.: VLADOS, 2008. - 92s.

26. Schepko, E.L. Psychodiagnostika vývinových porúch. Princíp diferenciácie. - M.: Akadémia, 2000. -410 s.

27. Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Inkluzívne vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením // Sociologický výskum.-

2003.- Číslo 5.- S. 100-106

28 . . // Deklarácia zo Salamanky a akčný rámec pre vzdelávanie osôb so špeciálnymi potrebami, prijatý Svetovou konferenciou o vzdelávaní pre osoby so špeciálnymi potrebami: prístup a kvalita, Salamanca, Španielsko, 7. – 10. júna 1994.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Abstrakt k téme

« Teoretické a metodologické základy inkluzívneho vzdelávania»

Inkluzívne vzdelávanie v súčasnom štádiu rozvoja ruskej spoločnosti je dôležitou podmienkou pre realizáciu práva osoby so špeciálnymi potrebami na vzdelanie a následne na profesionálnu činnosť. Treba poznamenať, že rozbor odbornej literatúry o probléme inkluzívneho vzdelávania v historickom kontexte umožňuje vidieť postupne sa meniacu paradigmu v systéme „atypického“ človeka a sociálneho prostredia. Okrem toho existujú pozitívne zmeny a postoje vo vedomí verejnosti o potrebe prejsť od sociálnej izolácie ľudí so špeciálnymi potrebami (a v niektorých prípadoch aj fyzického ničenia) k ich sociálnej inklúzii.

V súlade s logikou vedeckého bádania sa domnievame, že vývoj uvedeného problému by sa mal opierať o analýzu základnej koncepcie výskumnej práce „inkluzívne vzdelávanie“ a koncepčných prístupov, z ktorých vychádzame pri rozvoji inkluzívny vzdelávací systém.

Vo vedeckom priestore sa inštitucionalizácia pojmu „inkluzívne vzdelávanie“ len začína. K aktívnemu využívaniu tohto konceptu v ruskom vedeckom a praktickom priestore dochádza až koncom 20. storočia. a začiatkom XXI storočia. Nie je náhoda, že zavedenie konceptu inkluzívneho vzdelávania Deklaráciou osôb so špeciálnymi potrebami zo Salamance (1994) a prijatím Deklarácie UNESCO o kultúrnej diverzite (2001) sú blízko v čase svojho vzniku: oba tieto dokumenty vyjadrujú nielen uznanie heterogenity spoločnosti a jej kultúry, ale aj meniace sa postoje v spoločnosti k tejto rozmanitosti – uvedomenie si jej hodnoty, uvedomenie si hodnoty rozdielov medzi ľuďmi.

Inklúzia v modernom svete pôsobí ako vedúca sociálna myšlienka západných krajín, ktorá je založená na boji za odstránenie diskriminácie založenej na princípe individuálnych rozdielov. Ľudské spoločenstvo sa posudzuje v celej jeho rozmanitosti, pričom sa predpokladá spolužitie obyčajných ľudí a ľudí so špeciálnymi potrebami.

V modernej vedeckej literatúre a periodikách venovaných vzdelávaniu ľudí so špecifickými potrebami sa pojem „inklúzia“ začal postupne nahrádzať skôr používaným výrazom „integrácia“, tvrdiac, že ​​je presnejším sémantickým vyjadrením podstaty chápania praktickej realizácie. o právach ľudí so špeciálnymi potrebami.

Vo vedeckom priestore pojem „inklúzia“ v preklade z angličtiny znamená „začlenenie“. Inkluzívne alebo inkluzívne vzdelávanie je pojem, ktorý sa používa na označenie procesu vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím a v dôsledku toho so špeciálnymi vzdelávacími potrebami vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách. Vychádza z ideológie, ktorá zabezpečuje rovnaké zaobchádzanie so všetkými ľuďmi, no napriek tomu zabezpečuje prispôsobenie prostredia a vytváranie kompenzačných podmienok.

Je potrebné poznamenať, že v súčasnej fáze vývoja spoločnosti federálny zákon z 29. decembra 2012 č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ právne formalizuje pojem „inkluzívne vzdelávanie“ ako zabezpečenie rovnakého prístupu k vzdelaniu. pre všetkých žiakov s prihliadnutím na rôznorodosť ich špeciálnych vzdelávacích potrieb a individuálnych možností.

Podľa Chigrina A. Ya. je inkluzívne vzdelávanie termín, ktorý sa používa na označenie procesu výučby detí so zdravotným znevýhodnením a v dôsledku toho aj so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami vo všeobecných (masových) školách. Autor zdôrazňuje, že inkluzívne vzdelávanie by malo predstavovať rovnováhu medzi tým, či dieťa bude schopné zvládnuť všeobecný program za prítomnosti ďalších podmienok a individuálneho programu, a dôležitosťou jeho sociálnej integrácie.

Na druhej strane O.S. Kuzmina uvádza nasledujúcu definíciu „inkluzívneho vzdelávania“, pod ktorou chápe „sociálno-pedagogický jav, ktorý spočíva v budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom sa dieťa so zdravotným znevýhodnením študuje spolu so zdravými rovesníkmi a dostáva špecifickú pedagogickú podporu a nápravnovýchovnú pomoc súvisiacu s tzv. uspokojenie jeho špeciálnych vzdelávacích potrieb .

Pre našu štúdiu je obzvlášť zaujímavý článok Yarskaya-Smirnova E.R. a Loshakova I. I. „Inkluzívne vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením“, v ktorých myšlienka zavedenia inkluzívneho vzdelávania naznačuje, že kontinuita služieb vrátane čo najpriaznivejšieho vzdelávacieho prostredia pre nich by mala zodpovedať rôznorodosti potrieb študentov so zdravotným postihnutím. Autori zdôrazňujú, že všetky deti by mali byť od začiatku začlenené do vzdelávacieho a spoločenského života školy v mieste svojho bydliska; úlohou inkluzívnej školy je vybudovať systém, ktorý uspokojí potreby každého; v inkluzívnych školách sa všetkým deťom, nielen tým so zdravotným postihnutím, poskytuje podpora, ktorá im umožňuje dosiahnuť úspech, cítiť sa bezpečne a vážiť si, že sú spolu v tíme.

Zdieľame názor A. V. Bakhareva, že systém inkluzívneho vzdelávania zahŕňa vzdelávacie inštitúcie stredného, ​​odborného a vysokoškolského vzdelávania. Jeho cieľom je vytvorenie bezbariérového prostredia pri výchove a vzdelávaní ľudí so zdravotným postihnutím. Vyžaduje si to súbor opatrení, ktoré zahŕňajú tak technické vybavenie vzdelávacích inštitúcií, ako aj rozvoj špeciálnych vzdelávacích kurzov pre učiteľov a ostatných študentov zameraných na ich prácu a rozvoj interakcie s ľuďmi so zdravotným postihnutím, rozvoj tolerancie a zmeny postojov. Okrem toho sa autor domnieva, že na uľahčenie procesu adaptácie detí so zdravotným postihnutím vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii sú potrebné špeciálne programy.

V kontexte nastoleného problému sú pre nás dôležité názory S. O. Bryzgalovej a G. G. Zaka, ktorí vidia, že koncepcia inkluzívneho vzdelávania si vyžaduje zásadné zmeny v systéme nielen stredného (ako „školy pre všetkých“), ale napr. aj odborné a doplnkové vzdelávanie (ako „vzdelanie pre všetkých“). Samotný systém inkluzívneho vzdelávania vedci považujú za efektívny mechanizmus rozvoja inkluzívnej spoločnosti, t. Rozvojom inkluzívneho vzdelávacieho systému tak prispievame k rozvoju inkluzívnej spoločnosti - spoločnosti pre všetkých, spoločnosti pre každého. To je podľa nich kľúčová hodnota inkluzívneho vzdelávania. Inkluzívne vzdelávanie - vzdelávanie, ktoré napriek existujúcim telesným, intelektuálnym, sociálnym, emocionálnym, jazykovým alebo iným charakteristikám poskytuje každému možnosť zapojiť sa do celkového procesu vzdelávania a výchovy (vývoja a socializácie), čo potom umožňuje dozrievajúcemu človeku stať sa rovnocenným členom spoločnosti, znižuje riziká jej segregácie a izolácie. Keď deti vyrastajú spolu, učia sa akceptovať svoje vlastné charakteristiky a brať do úvahy vlastnosti iných ľudí. Vychádza z ideológie, ktorá zabezpečuje rovnaké zaobchádzanie so všetkými ľuďmi, no napriek tomu zabezpečuje prispôsobenie prostredia a vytváranie kompenzačných podmienok. Pre nás sú cenné myšlienky kontinuity v inkluzívnom vzdelávaní od strednej školy po vysoké. Na základe toho je človek so špeciálnymi potrebami neustále v systéme sociálnych vzťahov a väzieb, ktoré sa socializáciou budú rozširovať a prehlbovať.

Pri vývoji inkluzívneho vzdelávacieho systému sme vychádzali z nasledujúcich koncepcií a koncepčných prístupov:

jeden). Činnostný prístup, ktorý považuje človeka za aktívny subjekt, ktorý v procese činnosti poznáva a pretvára svet a seba samého;

2) Prístup zameraný na žiaka vychádza z humanistického princípu vzťahu učiteľa a žiaka, zohľadňuje subjektívne prežívanie dieťaťa a poskytuje mu pedagogickú podporu pre jeho individualitu;

3) Systematický prístup, považuje inkluzívne vzdelávanie za nepretržitý proces interakcie multidisciplinárneho tímu;

4) Kompetenčný prístup považuje osobu za nositeľa určitých kompetencií;

5) Akmeológia osobného a profesionálneho rozvoja osobnosti.

Navrhujeme stručne zvážiť ich teoretickú a metodologickú podstatu.

Činnostný prístup považuje človeka za aktívny subjekt, ktorý v procese činnosti poznáva a pretvára svet a seba samého (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein atď.). Štátna sociálna politika voči ľuďom so špeciálnymi potrebami je dlhodobo založená na medicínskom modeli zdravotného postihnutia. V rámci ktorých bola osoba so špeciálnymi potrebami považovaná skôr z pozície objektu lekárskej starostlivosti, a nie subjektu spoločenských vzťahov. Žiaľ, aj taký dôležitý moment, akým je vypracovanie individuálneho rehabilitačného programu pre dieťa so špeciálnymi potrebami, sa veľmi často uskutočňuje bez účasti rodičov, najmä dieťaťa. Táto situácia by sa mala zmeniť.

Aktívny prístup by mal byť podľa nášho názoru založený na princípe participácie, ktorý zahŕňa participáciu mladých ľudí na rozhodovaní a procesoch, ktoré ovplyvňujú ich životy, vrátane procesov výmeny informácií, konzultácií, riadenia, rozhodovania a konania. (R.A. Hart). Na základe jeho knihy „Účasť detí od tokenizmu k občianstvu“ uvádzame len najdôležitejšie ustanovenia pre našu štúdiu Vedec tvrdí, že účasť mladého človeka je zabezpečená prostredníctvom:

Dôverná komunikácia (informovanie o všetkých problémoch, ktoré sa týkajú mladého človeka, podpora pri formulovaní otázok a úprimnosť v odpovediach);

Spoločné rozhodovanie (uľahčenie diskusie, poskytnutie možnosti voľby, splnomocnenie na realizáciu rozhodnutia);

Podpora iniciatív (aktívne počúvanie; uvedomenie si, že mladí ľudia majú talent, silné a slabé stránky, orientácia na budúcnosť, získavanie skúseností v procese rôznych aktivít).

Domnievame sa, že koncepcia inkluzívneho vzdelávania založená na tomto prístupe by mala vychádzať z postavenia aktívneho postavenia detí a mládeže so špeciálnymi potrebami ako subjektov činnosti. Človek so špeciálnymi potrebami sa v procese participácie na rôznych dostupných aktivitách rozvíja ako človek aj ako budúci profesionál.

Orientovaný na človekannyvhodnédopiera sa o humanistický princíp vzťahu učiteľa a žiaka, zohľadňuje subjektívne prežívanie dieťaťa a poskytuje mu pedagogickú podporu pre jeho individualitu(E. Bondarevskaja, E. Stepanov, S. Podmazin atď.) .

Väčšina vedcov v osobnostne orientovanom prístupe vidí predovšetkým proces subjektovo-predmetovej interakcie medzi učiteľom a žiakom, ktorá je zameraná na vytváranie priateľského sociokultúrneho prostredia pre sebarozvoj jednotlivca ako subjektu aktívnej činnosti, schopného sebarealizácie a sebazdokonaľovania.

V kontexte našej štúdie je dôležité definovať osobnostne orientovaný prístup navrhovaný E. Stepanovom, ktorý ho považuje za „metodickú orientáciu v pedagogickej činnosti, ktorá umožňuje, opierajúc sa o systém vzájomne súvisiacich pojmov, myšlienok a metód, zabezpečiť a udržať procesy sebapoznania, sebabudovania a sebarealizácie osobnosti dieťaťa, rozvoj jeho jedinečnej individuality.

Osobnostne orientovaný prístup uvažuje o osobnosti v kontexte jej individuálneho rozvoja a formovania, vychádza z princípov humanizmu, prirodzenej konformity a kultúrnej konformity.

Humanistický koncept inkluzívneho vzdelávania je založený na myšlienke, že človek je najvyššou hodnotou bez ohľadu na to, aké má schopnosti (intelektové, fyzické atď.). Zaujímavú myšlienku vyslovil E. Fromm, že zmeny v smere humanizácie budú možné, ak sa ľudia sami zmenia v smere od ideológie predátorstva a posadnutia k ideológii ľudskosti, vzájomného uznávania a zodpovednosti.

Osobitný význam v tejto súvislosti nadobúda problém výchovy „atypických“ detí a mládeže ako nástroja ich sociálnej inklúzie. Vo všeobecnosti je celý systém inkluzívneho vzdelávania preniknutý myšlienkami humanizmu, ktorý je základom dôverného a tolerantného vzťahu medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu.

Pre našu prácu sa javia ako zaujímavé údaje sociologickej štúdie (Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I.), získané v rámci štúdie o postoji učiteľov, stredoškolákov a ich rodičov k možnosti spoločného vzdelávania s postihnutými. deti, ktoré majú problémy s pohybom, sluchom, rečou alebo zrakom, mentálnou retardáciou. Analýza ukázala, že najbližšie kontakty zistené medzi skúmanými žiakmi a deťmi s poruchami pohybového aparátu (12,4 %), ako aj s deťmi s mentálnym postihnutím (12,9 %). Naši respondenti mali menšiu pravdepodobnosť kontaktu s tými deťmi, ktoré majú poruchy reči, sluchu alebo zraku (9,1 %). A medzi tými, ktorých respondenti videli len na ulici, je viac postihnutých detí s vonkajšími znakmi postihnutia (40,5 %).

Zaujímavé je, že najväčšia tolerancia pre študovať v rovnakej triede, sa prejavuje u našich respondentov-žiakov vo vzťahu k deťom s poruchami pohybového aparátu. Sú menej tolerantní k tým, ktorí majú poruchy sluchu a zraku. Najnižšia miera tolerancie bola zistená vo vzťahu k deťom s mentálnym postihnutím – takmer polovica žiakov vyjadrila želanie, aby študovali na samostatnej škole. Vedci dospeli k záveru, že asi 70 % opýtaných prejavilo rozdielne povedomie o probléme zdravotného postihnutia u detí, a tiež zdôrazňujú, že v tomto prípade sa odhaľuje hlboko zakorenený stereotyp, ktorý vytvára vážne bariéry pre integráciu detí aj dospelých do spoločnosti.

Princíp konformity s prírodou (Y. Komenský, J.-J. Rousseau, K. Ushinsky a i.) predpokladá jednotu prírodných a duchovných princípov v dieťati ako rovnocenných zložiek holistickej individuality a ich zohľadnenie v procese rozvoja, vzdelávania a odbornej prípravy. Pre našu prácu má tento princíp kľúčový význam, pretože deti so špeciálnymi potrebami majú rôzne odchýlky v duševnom a/alebo fyzickom vývine, ktoré objektívne ovplyvňujú proces osvojovania vedomostí a nadobúdania zručností.

Moderný výklad tohto princípu spája sociálnu výchovu „atypických“ detí so všeobecnými zákonitosťami vývinu prírody, ich individuálnych a vekových osobitostí, s formovaním zodpovednosti za rozvoj seba ako aktívneho subjektu života. Okrem toho je potrebné zdôrazniť, že princíp konformity s prírodou zahŕňa zohľadnenie pohlavia dieťaťa v procese rodovej roly, pracovnej a občianskej socializácie.

Prístup zameraný na študenta v inkluzívnom vzdelávaní umožňuje spoliehať sa na prirodzené sklony dieťaťa so špeciálnymi potrebami, rozvíjať a zdokonaľovať sa len s prihliadnutím na jeho prirodzené schopnosti, čo umožní plnohodnotnejšie využiť individuálne sklony každého dieťaťa.

Princíp kultúrnej konformity (D. Locke, K. Helvetius, A. Disterverg a i.) zahŕňa budovanie inkluzívneho vzdelávacieho systému založeného na kultúre spoločnosti, tradíciách a zvykoch ľudí, normách a hodnotách s prihliadnutím na kultúrnu úrovni každého jednotlivca. Osobitná pozornosť vedcov je venovaná problému sociokultúrnej adaptácie detí a mládeže so špeciálnymi potrebami.

Analýza odbornej literatúry umožňuje konštatovať potrebu komplexného odborného prieskumu kultúrnych inštitúcií na posúdenie ich dostupnosti pre deti a mládež so špeciálnymi potrebami. Je potrebné poznamenať, že neformálne vzdelávanie, ktoré sa častejšie realizuje na báze kultúrnych inštitúcií, umožňuje harmonicky skĺbiť intelektuálny, emocionálny, estetický rozvoj jednotlivca prostredníctvom aktívnej účasti na rôznych druhoch amatérskych umeleckých aktivít, záujmových krúžkov. , kruhy atď.

Moderné štúdium inkluzívneho vzdelávania sa uskutočňuje na základe prístupu zameraného na študenta, zohľadňujúc jednotu hodnotovo-sémantickej, motivačno-potrebnej a prevádzkovej sféry vzdelávacej, odbornej a správnej profesijnej činnosti. Účasťou najskôr na vzdelávacích a odborných a potom na odborných aktivitách človek nielen získava primerané predstavy o svojej profesii a vlastných schopnostiach, ale ich aj aktívne rozvíja. Formovaním sa ako predmet profesionálnej činnosti a formovaním postoja k sebe samému ako činiteľovi sa rozvíja ako osoba (B. Ananiev, L. Vygotskij, A. Leontiev, S. Rubinshtein atď.).

Systémovéprístup,považuje inkluzívne vzdelávanie za nepretržitý proces interakcieSom multidisciplinárny tím.

Spočiatku sa slovo „systém“ spájalo s formami spoločensko-historického bytia. V literatúre sa totiž systém chápe ako „komplex interagujúcich prvkov“ (L. Bertalanffy). Spoločnosť ako sociálny systém zahŕňa vzdelávanie ako subsystém.

V. N. Spitsnadel pri štúdiu teoretických základov systémovej analýzy venuje pozornosť vzdelávaniu ako integrálnemu prvku posudzovaného systému, metodický prístup k jeho podstate a posudzovaniu by mal byť rovnocenný vo vzťahu k ostatným prvkom, t. systémový. Vedec zdôrazňuje, že vzdelávanie je dlhodobým faktorom, ktorý kladie základy, vytvára rozvoj týchto prvkov, rast výrobných síl spoločnosti. Okrem toho je potrebný vedecky podložený vzdelávací program. Realizuje sa prostredníctvom rozvoja systémových znalostí, ktoré vznikajú ako výsledok interakcie a syntézy prírodných, technických a spoločenských vied. Formovanie takéhoto systému poznania orientovaného na svetovú úroveň rozvoja vedy a jeho zavádzanie do vzdelávacieho procesu je súčasťou obsahu reštrukturalizácie vysokého školstva. Systematický prístup tu otvára reálnu možnosť skrátiť dĺžku prípravy, zvýšiť odbornú vedeckú, technickú a svetonázorovú úroveň vzdelávania a všeobecnú kultúru budúcich absolventov. Presnejšie povedané, robí to tým, že dáva do popredia všeobecné teórie, zovšeobecnené vedecké princípy a odhaľuje hlboké prepojenia.

Systematický prístup v inkluzívnom vzdelávaní umožňuje vidieť celistvosť a všestrannosť vzdelávacieho procesu, vzťah a vzájomnú závislosť všetkých prvkov vzdelávacieho prostredia vzhľadom na zložitosť budovania a zavádzania tohto systému do praxe.

Je známe, že vzdelávanie je harmonickou jednotou procesu rozvoja, výchovy a vzdelávania človeka počas celého jeho života. Ide o tvorivý proces formovania osobnosti, jej sebarozvoja a sebaaktualizácie.

Myšlienka kontinuity vertikály vzdelávania má zásadný význam pri budovaní inkluzívneho vzdelávacieho systému založeného na systematickom prístupe.

Väčšina odborníkov, ktorí pracujú s deťmi a mladými ľuďmi so špeciálnymi potrebami a rodičia, presadzujú kontinuitu vzdelávania: „základné – stredné – odborné – vyššie“, čo je možné len vtedy, ak všetky vzdelávacie inštitúcie dokážu zaviesť systematický prístup k problému zaradenie do praxe.. Dôležitá je najmä pripravenosť učiteľov z rôznych inštitúcií efektívne pracovať v systéme inkluzívneho vzdelávania.

V tejto súvislosti sa dizertačný výskum O.S. Kuznecovovej, ktorá navrhla model prípravy učiteľov na prácu v prostredí inkluzívneho vzdelávania, zahŕňa obsahové a organizačné zložky. Je zameraná na rozvoj odbornej spôsobilosti medzi učiteľmi, získanie schopnosti riešiť odborné problémy:

Rozumieť filozofii inkluzívneho vzdelávania, poznať psychologické a pedagogické zákonitosti a črty veku a osobnostného vývinu detí so zdravotným znevýhodnením v inkluzívnom vzdelávacom prostredí a vedieť tieto zákonitosti a črty identifikovať;

Vedieť vybrať najlepšie spôsoby organizácie inkluzívneho vzdelávania, navrhnúť vzdelávací proces pre spoločné vzdelávanie detí s normálnym a narušeným vývinom;

Uplatňovať rôzne metódy pedagogickej interakcie medzi všetkými subjektmi nápravno-výchovného procesu, zamerané na hodnotový postoj k deťom so zdravotným znevýhodnením a inkluzívne vzdelávanie vôbec;

Vytvárať nápravné a rozvojové prostredie v inkluzívnom vzdelávacom priestore a využívať zdroje vzdelávacej organizácie na rozvoj všetkých detí;

Uskutočňovať odborné sebavzdelávanie v otázkach spoločného vzdelávania detí s normálnym a narušeným vývinom. inkluzívne vzdelávanie multidisciplinárny humanistický

Treba poznamenať, že O. S. Kuznecovová vo svojej práci zdôvodňuje podmienky inkluzívneho vzdelávania, za ktorých bude príprava učiteľov efektívna, a to ak:

Bude organizovaný ako personalizovaný a kontinuálny proces spoločných aktivít učiteľa (učiteľa) a pedagógov (študentov), ​​zameraný na rozvoj profesionálnej kompetencie a formovanie osobnostných a profesionálnych postojov k inkluzívnemu vzdelávaniu a prezentovaný ako model;

Technológia prípravy učiteľov bude založená na aplikácii humanitných technológií a zabezpečí formovanie motivačno-hodnotovej, prevádzkovo-aktivity a reflexno-hodnotiacej pripravenosti na prácu v inkluzívnom vzdelávaní.

Zmysluplné diskusie odborníkov multidisciplinárneho tímu (lekárov, učiteľov, psychológov, právnikov, štátnych úradníkov a verejných činiteľov) sa vedú o praktickej implementácii myšlienok inkluzívneho vzdelávania, ťažkostiach pri jeho implementácii a vytváraní pozitívnej verejnej mienky. Tento prístup nám umožňuje považovať človeka so špeciálnymi potrebami za aktívny subjekt života, dôležitosť participácie na všetkých rozhodnutiach, ktoré ovplyvňujú jeho život. Podľa nášho názoru by sa pri organizovaní kompenzačného vzdelávacieho prostredia, ktoré bolo pohodlné pre všetkých účastníkov školenia, mal brať do úvahy názor dieťaťa a jeho rodičov.

Zvlášť dôležité je upozorniť na úlohu vysokých škôl v procese sociálnej inklúzie v systéme inkluzívneho vzdelávania. Vysoké školstvo ako sociálna inštitúcia má významné možnosti a zdroje pre mladých ľudí so špeciálnymi potrebami. Počas prípravy na vysokej škole dochádza k získavaniu kultúrnych zdrojov študentov: zvyšuje sa úroveň vzdelania študentov v procese výchovno-vzdelávacej a praktickej odbornej činnosti, menia sa voľnočasové praktiky

žiakov v smere zvyšovania podielu kultúrnych foriem trávenia voľného času, aktívnejšieho využívania počítačov a internetu, vzdelávacej a spoločenskej činnosti. Vytvárajú sa sociálne vzťahy a sociálne väzby, ktoré fungujú ako druh sociálneho kapitálu mladých ľudí so špeciálnymi potrebami, umožňujú im cítiť väčšiu istotu pri realizácii ich životných plánov a túžob, čím prispievajú k ich sociálnej inklúzii.

V. N. Spitsnadel, keď hovoríme o vzdelávaní z pohľadu systémovej analýzy, tvrdí, že vzdelaný človek je činiteľom kultúry (dobrota, rozumu, svedomia, zodpovednosti, lásky, sympatií, podpory...), ktorý bráni večné hodnoty život a formovanie nových. Výchova človeka (etymologicky) je prijatie obrazu človekom: svet, vlastná osobnosť, minulosť a budúcnosť, dobro a zlo. Vzdelávať sa znamená chápať druhých, seba, zmysel života, svoju zodpovednosť za život, ku kultúre... Kultúra je život, jedna vec, dobro a dobro, sila a energia, to je večný ideál ľudstva.

V rámci kompetenčného prístupu sa rozlišujú dva základné pojmy „spôsobilosť“ a „spôsobilosť“, pričom kategorická a pojmová analýza týchto pojmov umožňuje konštatovať, že v súčasnosti neexistuje jednoznačné chápanie ich podstaty.

Pre nás je rozhodujúci názor A.V. Khutorsky, ktorý pod pojmom „spôsobilosť“ znamená „súbor vzájomne prepojených osobnostných čŕt (vedomosti, zručnosti, návyky, metódy činnosti), ktoré sú determinované určitým rozsahom objektov a procesov a sú nevyhnutné na to, aby mohli konať kvalitatívne a produktívne. vo vzťahu k nim“; a pod pojmom "spôsobilosť" - "osoba má príslušnú kompetenciu, zahŕňa osobný postoj k nej a predmetom činnosti" .

Je známe, že kompetencia je celý rad problémov, v ktorých sa človek dobre orientuje. V súčasnej fáze rozvoja školského vzdelávania v Rusku sa konečný cieľ vzdelávania mení z „vedomosti“ na „kompetentnosť“, pretože vzniká situácia, v ktorej študenti môžu dobre ovládať súbor teoretických vedomostí, ale zároveň pociťovať značné ťažkosti v činnostiach, ktoré si vyžadujú využitie týchto znalostí pri riešení problémov.úloh a problémových situácií. Rozvíjaním kompetencií tak obnovujeme rovnováhu medzi vzdelávaním a životom.

Na základe vybraného A.V. Chutorského hlavné vzdelávacie kompetencie, zmysluplne ich doplníme v kľúči inkluzívneho vzdelávania:

1. Hodnotovo-sémantická komptiencie. Ide o kompetencie v oblasti svetonázoru spojené s hodnotovými orientáciami žiaka, jeho schopnosťou vidieť a chápať svet okolo seba, orientovať sa v ňom, uvedomovať si svoju rolu a účel, vedieť voliť cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a skutky, vedieť si vybrať cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a činy. urobiť rozhodnutia. Deti a mladí ľudia so špeciálnymi potrebami vidia a interagujú so svetom a ľuďmi zvláštnym spôsobom. Pre mnohých ľudí je ťažké určiť zmysel života a ľudia so špeciálnymi potrebami na to musia dodatočne hľadať vnútornú silu v sebe. Pochopenie a prijatie hodnôt vám umožňuje lepšie sa orientovať pri výbere vašej životnej cesty. Osobitnú úlohu v tom zohráva rodina vychovávajúca dieťa so špeciálnymi potrebami.

2. Všeobecné kultúrne kompetencie.Žiak musí byť dobre informovaný, mať vedomosti a skúsenosti v otázkach národnej a univerzálnej kultúry, duchovných a morálnych základov ľudského a ľudského života, kultúrnych základov rodiny, spoločenských, spoločenských javov a tradícií, každodennej a kultúrnej a voľnočasovej sféry. . Patrí sem aj skúsenosť študenta s osvojením si vedeckého obrazu sveta. V procese inkluzívneho vzdelávania je potrebné zohľadňovať sociokultúrne podmienky, v ktorých prebieha socializácia detí a mládeže so špeciálnymi potrebami, aby bol jednotlivec pripravený na život v týchto historických, kultúrnych, sociálno-ekonomických podmienkach. podmienky.

3. Edukačné a kognitívne kompetencie. Ide o súbor kompetencií žiaka v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti, vrátane prvkov logických, metodických, všeobecnovzdelávacích činností, korelovaných so skutočnými poznávacími objektmi. To zahŕňa znalosti a zručnosti v oblasti organizácie stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie, sebahodnotenia vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Pri organizovaní inkluzívneho vzdelávania by sa mali brať do úvahy psychofyziologické charakteristiky detí, aby sa vytvorili čo najpohodlnejšie podmienky na asimiláciu vedomostí, zručností a schopností, čím sa podporuje ich motivácia k učeniu.

4. Informačná kompetencia. Pomocou reálnych predmetov (televízor, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka) a informačných technológií (audio-video záznam, e-mail, médiá, internet) schopnosť samostatne vyhľadávať, analyzovať a vyberte potrebné informácie, usporiadajte, transformujte, ukladajte a zdieľajte ich. Podľa nášho názoru je vhodné v inkluzívnom vzdelávaní využívať zdroje sociálnych sietí, ktoré sú medzi mladými ľuďmi obľúbené. Osvojenie si informačných kompetencií mladými ľuďmi so špeciálnymi potrebami výrazne zvýši úroveň ich sociálneho kapitálu, bude konkurencieschopnejší na trhu práce, vrátane samostatnej zárobkovej činnosti.

5. Komunikačné kompetencie. Zahŕňajú znalosť potrebných jazykov, spôsoby interakcie s okolitými a vzdialenými ľuďmi a udalosťami, zručnosti skupinovej práce a zastávanie rôznych sociálnych rolí v tíme. V inkluzívnom vzdelávaní prispieva k harmonickému rozvoju všetkých detí nadviazanie efektívnej komunikácie medzi všetkými zúčastnenými, odstraňovanie bariér, prekonávanie stereotypov.

6. Sociálne a pracovné kompetencie znamená vlastníctvo vedomostí a skúseností v oblasti občianskych a spoločenských aktivít (v úlohe občana, pozorovateľa, voliča, zástupcu), v sociálnej a pracovnej sfére (práva spotrebiteľa, kupujúceho, klienta, výrobcu), v oblasť rodinných vzťahov a zodpovednosti, vo veciach ekonomiky a práva, v oblasti profesijného sebaurčenia. V praxi inkluzívneho vzdelávania odborníci často využívajú metódu pracovnej terapie detí a mládeže so špeciálnymi potrebami zameranú na osvojenie si pracovných zručností, prispievajúcu k ich profesijnej orientácii a voľbe budúceho povolania.

7. Kompetencieosobné sebazdokonaľovanie zamerané na osvojenie si spôsobov fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emocionálnej sebaregulácie a sebapodpory. Medzi tieto kompetencie patria pravidlá osobnej hygieny, starostlivosť o zdravie, sexuálna gramotnosť, vnútorná kultúra prostredia. V systéme inkluzívneho vzdelávania by sa mala sledovať myšlienka neustáleho osobného sebazdokonaľovania, berúc do úvahy realizovateľnú intelektuálnu a fyzickú aktivitu.

Kompetenčný prístup v systéme inkluzívneho vzdelávania považuje človeka za nositeľa určitých kompetencií, ktoré sa získavajú v procese hry, učenia, komunikácie, aktivít a prispievajú k osobnostnému a profesionálnemu rozvoju mladých ľudí so špeciálnymi potrebami.

Akmeologický prístup(K. Abulkhanova-Slavskaya, V. Gordon, A. Derkach, V. Zazykin, E. Smirnov, P. Smirnov atď.) v rámci problému tejto štúdie sa nám javí ako najvhodnejšia, pretože akmeológia , ktorá vznikla na styku prírodných, spoločenských, technických a humanitných vied, študuje zákonitosti a mechanizmy vývoja človeka v štádiu jeho zrelosti a najmä vtedy, keď v tomto vývoji dosiahne najvyššiu úroveň. Zároveň je zásadne dôležité identifikovať zákonitosti, podmienky a faktory, ktoré zabezpečujú možnosť dosiahnutia najvyššieho bodu ľudského rozvoja, jeho acme, ako aj identifikácia možných prekážok, ktoré na tejto ceste vznikajú. Okrem toho je to akmeológia, ktorá dnes dosahuje najvýznamnejšie výsledky pri štúdiu problémov formovania a rozvoja človeka ako profesionála v rôznych oblastiach činnosti.

Vzhľadom na rýchlosť meniacej sa spoločenskej reality by zlepšovanie systému inkluzívneho vzdelávania malo byť založené na akmeologickom prístupe, ktorý je založený na myšlienke neustáleho zlepšovania človeka, jeho profesionálnych zručností v rôznych sociokultúrnych podmienkach. Samozrejme, treba reálne posúdiť možnosti a potenciál človeka so špeciálnymi potrebami, jeho schopnosť na sebe pracovať.

Spoločné úsilie vedcov a odborníkov z praxe, ktorí rozvíjajú teoretické, metodologické a prakticko-organizačné základy inkluzívneho vzdelávania, umožňuje identifikovať, vyhodnocovať a riešiť vznikajúce problémy pri jeho zavádzaní do praxe.

Vykonané výskumné práce nám umožňujú vyvodiť tieto závery:

jeden). Inklúzia je popredným trendom súčasnej etapy vývoja vzdelávacieho systému, založeného na humanistickej paradigme vnímania sveta v jeho rozmanitosti. Inkluzívne vzdelávanie v súčasnom štádiu rozvoja ruskej spoločnosti je dôležitou podmienkou pre realizáciu práva osoby so špeciálnymi potrebami na vzdelanie a následne na profesionálnu činnosť.

2). Inkluzívne vzdelávanie je sociálno-pedagogický fenomén, ktorý spočíva v budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom sa dieťa so zdravotným znevýhodnením vzdeláva spolu so zdravými rovesníkmi a dostáva špecifickú pedagogickú podporu a nápravnovýchovnú pomoc súvisiacu s napĺňaním jeho špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (O.S. Kuzmina).

3). Pri vývoji inkluzívneho vzdelávacieho systému sme vychádzali z nasledujúcich koncepcií a koncepčných prístupov:

Činnostný prístup, ktorý považuje človeka za aktívny subjekt, ktorý v procese činnosti poznáva a pretvára svet a seba samého;

Prístup zameraný na žiaka vychádza z humanistického princípu vzťahu učiteľa a žiaka, zohľadňuje subjektívne prežívanie dieťaťa a poskytuje mu pedagogickú podporu jeho individuality;

Systematický prístup považuje inkluzívne vzdelávanie za nepretržitý proces interakcie multidisciplinárneho tímu;

Kompetenčný prístup považuje človeka za nositeľa určitých kompetencií;

Akmeológia osobného a profesionálneho rozvoja osobnosti.

4). Moderný ruský systém inkluzívneho vzdelávania by mal využívať najlepšie medzinárodné skúsenosti, ktoré umožňujú deťom a mladým ľuďom so špeciálnymi potrebami uplatniť svoje právo na vzdelanie v akomkoľvek type vzdelávacej inštitúcie a získať potrebnú špecializovanú pomoc.

Bibliografia

1. Bakharev A. V. Vývoj modelu inkluzívneho vzdelávania: medzinárodná skúsenosť / A. V. Bakharev // Vedomosti. Porozumenie. Zručnosť. - 2014. - č.2. - S. 330-335.

2. Bryzgalová S. O. Inkluzívne vzdelávanie: medzinárodné skúsenosti, moderné trendy / S. O. Bryzgalová, G. G. Zak // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technológia: materiály medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie 20.-22.06.2011 / Ed. JE ON. Ertanová, M.M. Gordon. - M., 2011. - S. 41-43.

3. Derkach A.A. Akmeológia: osobnostný a profesionálny rozvoj človeka: V 5 knihách. Kniha 2: Akmeologické základy manažérskych činností. - M.: Vydavateľstvo RAGS, 2000. - 536 s.

4. Kuzmina O. S. Príprava učiteľov na prácu v podmienkach inkluzívneho vzdelávania: Abstrakt práce. ... kandidátka pedagogických vied: 13.00.08 / Kuzmina Olga Sergeevna. - Omsk, 2015. - 23 s.

5. Osobnostne orientovaný prístup v práci učiteľa: rozvoj a využitie / [ed. E.N. Stepanova]. - M. : Sféra, 2003. - 128 s.

6. Mardakhaev L. Sociálna pedagogika: učebnica / Lev Mardakhaev. - M.: Gardariki, 2005. - 269 s.

7. Spitsnadel VN Základy systémovej analýzy: Proc. príspevok. / V. N. Spitsnadel. - Petrohrad: „Izd. dom "Business Press", 2000. - 326 s.

8. Khutorskoy A. Kľúčové kompetencie ako súčasť vzdelávania zameraného na študenta / A. Khutorskoy // Verejné vzdelávanie. - 2003. - č.2. - S. 58-64.

9. Chigrina A. Ya Inkluzívne vzdelávanie zdravotne postihnutých detí s ťažkým telesným postihnutím ako faktor ich sociálnej integrácie: Abstrakt práce. ... kandidát sociologických vied: 22.00.04 / Chigrina Anna Yakovlevna. - Nižný Novgorod, 2011. - 23 s.

10. Yarskaya-Smirnova E.R. Inkluzívne vzdelávanie zdravotne postihnutých detí / Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. // Sociologický výskum. - 2003. - č.5. - S. 100-106.

11. Účasť detí Harta R. A. od tokenizmu k občianstvu / R. A. Hart. - Florencia: Medzinárodné centrum rozvoja detí UNICEF, 1992. - 38 s.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Koncepcia inkluzívneho vzdelávania ako procesu vyučovania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami vo všeobecnovzdelávacej (masovej) škole. Hlavné formy implementácie, problémy organizácie. Opis výhod a princípov inklúzie.

prezentácia, pridané 13.10.2015


Prehľad zahraničných a domácich výskumov v oblasti inkluzívneho vzdelávania. Zásady a metódy práce učiteľa-hudobníka so žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Odporúčania na zlepšenie výučby detí na hodinách klavíra.

práca, pridané 14.06.2014


Hlavné priority štátnej politiky identifikované v zákone o výchove a vzdelávaní. Princípy inkluzívneho vzdelávania, z ktorých vyplýva dostupnosť pre všetkých v zmysle prispôsobenia sa potrebám všetkých detí. Systém inkluzívneho vzdelávania v regióne Rostov.

prezentácia, pridané 08.07.2015


prezentácia, pridané 2.9.2017


Definícia inkluzívneho vzdelávania v predškolských zariadeniach. Analýza skúseností vzdelávacích inštitúcií s inkluzívnym vzdelávaním v Ruskej federácii. Vlastnosti inkluzívneho vzdelávacieho tréningu. Sprevádzanie koordinátora, ktorý realizuje inkluzívnu prax.

semestrálna práca, pridaná 29.03.2017


Vyučovanie detí s vývinovými poruchami pomocou integrovanej technológie učenia s vnútornou diferenciáciou na všeobecnovzdelávacej triede. História, reálie a perspektívy rozvoja inkluzívneho vzdelávania v Rusku av zahraničí; úlohu školského psychológa.

ročníková práca, pridaná 11.5.2014


Analýza praxe inkluzívneho vzdelávania na školách v meste Vologda a regióne Vologda. Rozvoj teoreticko-metodologických základov špeciálneho (nápravného) vzdelávania a výchovy. Realizácia rehabilitácie a sociálnej adaptácie detí so zdravotným znevýhodnením.

práca, pridané 27.10.2017


Štúdia knihy Davida Mitchella „Efektívne pedagogické technológie pre špeciálne a inkluzívne vzdelávanie“. Analýza abstraktu sekcie: Úvod; Predslov; Stratégia 1: Inkluzívne vzdelávanie. Vypracovanie technologických máp daných stratégií.

kontrolné práce, doplnené 3.10.2016


Charakteristika vzdelávacieho systému. Základné prístupy k vytvoreniu celoruského systému hodnotenia kvality vzdelávania. Moderné prostriedky hodnotenia výsledkov vzdelávania. Testovanie technológií vo vzdelávaní. Miera interakcie medzi učiteľom a žiakom.

test, pridané 29.04.2011


Podstata a znaky inkluzívneho vzdelávania. Normatívne právne akty upravujúce činnosť vzdelávacej organizácie realizujúcej inkluzívnu prax. Charakteristiky právnej úpravy inkluzívneho vzdelávania na regionálnej úrovni.

UDC 371.9:371.01 LBC 74.5:74.202.4

L.P. Fetalieva, S.Kh. Shikhalieva, S.A. Karaeva

historické etapy ROZVOJA INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

Článok prezentuje historické etapy vo vývoji inkluzívneho vzdelávania mladších školákov, rozoberá rôzne modely výučby detí s vývinovým postihnutím. Podľa miery začlenenia dieťaťa do výchovno-vzdelávacieho procesu sa ponúkajú rôzne druhy integrácie a inklúzie. Je odhalený význam inkluzívneho vzdelávania pre deti so zdravotnými problémami, popísané možnosti a prínosy inklúzie. Autori zdôvodňujú výhody inkluzívneho vzdelávania mladších školákov na všeobecnovzdelávacej škole.

Kľúčové slová: inkluzívne vzdelávanie, žiaci základných škôl, inkluzívny model, nápravné vzdelávanie, integrované vzdelávanie, domáce vzdelávanie.

L.P. Fetalieva, S.H. Shikhalieva, S.A. Karaeva

HISTORICKÉ ETAPY VÝVOJA INKLUZÍVNEHO VZDELÁVANIA MLADŠÍCH šk

Článok prezentuje historické etapy vývoja inkluzívneho vzdelávania mladších žiakov, skúma rôzne modely výučby detí so špeciálnymi potrebami. Podľa stupňa začlenenia dieťaťa do vzdelávacieho procesu sa navrhujú rôzne typy integrácie a inklúzie. Identifikuje sa dôležitosť inkluzívneho vzdelávania detí so špeciálnymi potrebami, opísané znaky a prínosy inklúzie. Vysvetlené sú výhody inkluzívneho vzdelávania mladších študentov na stredných školách.

Kľúčové slová: inkluzívne vzdelávanie, stredoškoláci, inkluzívny model, nápravné vzdelávanie, integrované vzdelávanie, domáce vzdelávanie.

Vzdelávací systém detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) vo svojom historickom vývoji prešiel od izolácie k inklúzii. Dejiny vzdelávania detí so špeciálnymi potrebami možno rozdeliť do troch etáp. Do polovice 60. rokov dvadsiateho storočia dominoval medicínsky model, v ktorom vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením prebiehalo izolovane. Až do 60. a 70. rokov 20. storočia boli deti so zdravotným postihnutím v rámci medicínskeho modelu zdravotného postihnutia považované za samostatnú sociálnu skupinu ako objekt pozornosti sociálnych služieb. Zástupcovia sociálnych služieb označili ťažkosti, ktoré vznikajú v bežnom živote detí so zdravotnými problémami, ako prirodzený dôsledok existujúceho defektu, ktorým sa dieťa odlišuje od zdravých detí.

a nedovoľuje mu zapájať sa do vzdelávacieho, vzdelávacieho a voľnočasového života svojich rovesníkov. Z ich pohľadu by sa dieťa s postihnutím mohlo začleniť do spoločnosti za predpokladu, že sa prispôsobí prostrediu a samostatne prekoná bariéry, ktoré v tomto prípade vznikajú. Spoločnosť zo svojej strany nebola zodpovedná za to, aby deťom so zdravotným postihnutím poskytla pohodlné podmienky na ich vzdelávanie.

Výrazné zmeny v postojoch k deťom so zdravotným znevýhodnením nastali v druhej polovici 20. storočia. Bolo to spôsobené opustením medicínskeho modelu zdravotného postihnutia a príchodom sociálneho modelu. Zástancovia sociálneho modelu zdravotného postihnutia nepovažovali bariéry a obmedzenia v životných aktivitách ľudí za prirodzený dôsledok existujúcich

majú zdravotné odchýlky, ale ako charakteristiku prostredia je jeho neschopnosť prispôsobiť sa individuálnym vlastnostiam každého človeka. Boli identifikované bariéry, ktoré obmedzujú účasť detí so zdravotným znevýhodnením na vzdelávacom, výchovnom a voľnočasovom živote. Patria medzi ne fyzické (infraštruktúra školy, stanovená vo fáze jej projektovania), informačné (ťažkosti pri získavaní a prenose informácií ľuďom so sluchovým a rečovým postihnutím, nedostatok publikácií určených pre slabozrakých a nevidiacich), emocionálne (postoj k deťom s ťažkými vývojovými chybami, starostlivosť prechádzajúca do opatrovníctva, psychická nezlučiteľnosť).

Polovicu 80. rokov možno považovať za čas opodstatnenia nového modelu „inklúzie“, t.j. inklúzie. Inkluzívne alebo inkluzívne vzdelávanie je pojem označujúci vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami v bežných školách. Zároveň je toto vzdelávanie odlišné od bežného, ​​špeciálneho a integrovaného. Inklúzia je snahou dodať žiakom so zdravotným znevýhodnením sebavedomie, motivovať ich k spoločnému štúdiu v škole s ostatnými deťmi – kamarátmi a susedmi. Základným princípom inkluzívnej školy je, že všetky deti by sa mali učiť spoločne vždy, keď je to možné, napriek ťažkostiam alebo rozdielom medzi nimi, ale tak, aby učenie zodpovedalo záujmom, potrebám a potrebám všetkých detí a každého dieťaťa individuálne.

Inkluzívne vzdelávanie je teda procesom rozvoja všeobecného vzdelávania, čo znamená jeho dostupnosť pre všetkých. Hlavnou myšlienkou inklúzie je vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím nie v samostatných špecializovaných inštitúciách, ale v bežných všeobecných školách, aby deti so zdravotným postihnutím mali možnosť študovať a navštevovať vzdelávacie inštitúcie spolu s bežnými rovesníkmi. Inkluzívne vzdelávanie je pre deti so zdravotným postihnutím

zdravia vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách sú vytvorené špeciálne podmienky, aby mohli obsiahnuť, prijať a poskytnúť vzdelanie všetkým deťom.

K dnešnému dňu má Rusko historicky vyvinuté systémy výučby detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a vznikajúce modely súvisiace s implementáciou požiadaviek inklúzie vo všeobecnovzdelávacej škole. Inkluzívne vzdelávanie v Rusku je v procese formovania, preto etablovanie inkluzívneho vzdelávania u nás musí byť vedecky podložené a metodicky zabezpečené. V tejto súvislosti je potrebné pochopiť predchádzajúce etapy formovania vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, identifikovať trendy v ich vývoji a popísať možné modely budúceho spoločného vzdelávania detí vo všeobecnovzdelávacích organizáciách, predovšetkým na základných školách. ročníkov.

V súčasnosti sa v Rusku vyvinulo niekoľko modelov výučby detí so zdravotným postihnutím.

Špeciálne (nápravno-výchovné) vzdelávacie organizácie - predškolské a školské zariadenia pre deti so zdravotným znevýhodnením, ktoré potrebujú zdravotnú a psychologickú a pedagogickú nápravu, diagnostika, výchova, vzdelávanie: s poruchami sluchu (nepočujúci, nedoslýchaví, neskoro nepočujúci), zraku (nevidiaci, zrakovo postihnutí). postihnutý, neskoro slepý), pohybový aparát, reč; mentálna retardácia; mentálna retardácia; poruchy emocionálno-vôľovej sféry a správania; s komplexnými poruchami vrátane hluchoty.

Tento systém prípravy detí so zdravotným znevýhodnením môže zahŕňať nápravnovýchovné ústavy základného odborného vzdelávania - výchovné ústavy pre deti, ktoré potrebujú psychologickú a lekársku a sociálnu pomoc (diagnostické a poradenské centrá, centrá psychologickej, liečebnej a sociálnej podpory, psychologická a pedagogická rehabilitácia -

úpravy a opravy); špeciálne školy a internáty - vzdelávacie zariadenia s celodenným pobytom žiakov, internáty sociálnoprávnej ochrany.

Hlavnou nevýhodou vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením je značná vzdialenosť nápravnovýchovných zariadení od miesta bydliska rodiny s dieťaťom so zdravotným postihnutím. Umiestnenie školáka alebo predškoláka do niektorej z týchto inštitúcií zbavuje rodinu (rodičov a dieťaťa) plnohodnotnej komunikácie, vo väčšej miere narúša rodinné väzby.

V záujme zachovania výhod špeciálneho vzdelávania pre deti so zdravotným znevýhodnením vo všeobecnovzdelávacích školách boli vytvorené nápravné triedy. Pozitívom pre nápravné triedy je možnosť detí so zdravotnými problémami zúčastňovať sa na školských aktivitách rovnocenne s rovesníkmi z iných tried, ako aj skutočnosť, že deti študujú bližšie k bydlisku a sú vychovávané v rodine.

Dištančné vzdelávanie je súbor všeobecných vzdelávacích služieb poskytovaných deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami pomocou špecializovaného informačno-vzdelávacieho prostredia založeného na prostriedkoch výmeny vzdelávacích informácií na diaľku. Táto forma vzdelávania umožňuje poskytnúť šetrný spôsob vedenia školení, obmieňať organizáciu školení so študentmi, určiť im rôzne termíny na zvládnutie hlavných všeobecných vzdelávacích programov, ktoré sa môžu meniť vzhľadom na povahu priebeh choroby žiaka na odporúčanie psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady a tiež organizovať učebnú prácu v špeciálnom učebnom prostredí.

Domáce vzdelávanie je možnosť odbornej prípravy, pri ktorej učitelia vzdelávacej organizácie navštevujú dieťa podľa špeciálne navrhnutého rozvrhu a vedú s ním hodiny priamo v mieste jeho bydliska. Takéto školenie spravidla vykonávajú učitelia najbližšej vzdelávacej inštitúcie.

organizáciu tela. V Rusku existujú aj špecializované školy pre domáce vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Domáce vzdelávanie môže byť všeobecný alebo podporný program prispôsobený schopnostiam študenta. Domáce vzdelávanie je dnes najrýchlejšie rastúcou formou vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením na svete.

Integrované učenie. V súčasnosti sa v Rusku dynamicky rozvíjajú integračné modely výučby detí so vzdelávacími potrebami, založené na princípe normalizácie. Výhodou tohto modelu je možnosť pre vzdelávaciu organizáciu a rodičov zvoliť si formu integrácie, ktorá je dieťaťu prístupná. V edukačnej praxi sa vyvinuli rôzne typy integračných modelov výučby detí s vývinovými poruchami.

Trvalá čiastočná integrácia je efektívna u tých detí, ktoré sú schopné spolu s normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi ovládať malú časť potrebných zručností a schopností, tráviť s nimi len časť svojho štúdia a mimoškolského času.

Dočasná čiastočná integrácia, v ktorej sa všetci žiaci špeciálnej skupiny (triedy), bez ohľadu na úroveň psychofyzického a rečového vývinu, združujú so zdravými deťmi najmenej 2-krát do mesiaca na spoločné rôzne vzdelávacie aktivity.

Trvalá neúplná integrácia pre tie deti, ktorých úroveň duševného vývoja je o niečo nižšia ako veková norma, ktoré potrebujú systematickú a významnú nápravnú pomoc, ale zároveň sú schopné študovať spoločne a na rovnakej úrovni s bežne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi vo viacerých predmetoch oblasti, a tiež s nimi trávia väčšinu času.mimoškolský čas.

Epizodická integrácia je cieľavedomá organizácia minimálnej sociálnej interakcie detí s postihnutím s ich rovesníkmi.

Trvalá plná integrácia môže byť efektívna u detí, ktoré z hľadiska úrovne psychofyzického a rečového vývinu zodpovedajú vekovej norme a sú psychicky pripravené na spoločné učenie so zdravými rovesníkmi. Tento model integrovaného učenia sa svojimi charakteristikami približuje inklúzii.

Modely inkluzívneho vzdelávania sa v posledných rokoch aktívne zdôvodňujú a implementujú do odbornej literatúry a svetovej vzdelávacej praxe. Na rozdiel od integrovaného vzdelávania v inkluzívnych modeloch sa odporúča, aby sa niekoľko detí so zdravotným znevýhodnením učilo v bežnej triede vo všeobecnovzdelávacej škole.

Svetová prax a skúsenosti ruských regiónov svedčia o nepochybných výhodách inkluzívneho vzdelávania. Analýza literatúry a vzdelávacej praxe nám umožňuje zaznamenať nasledujúce výhody inkluzívneho modelu vzdelávania:

Po prvé, inklúzia zabezpečuje sociálnu súdržnosť, rešpekt a sebaúctu detí so zdravotnými problémami;

Po druhé, učitelia a ostatní účastníci vzdelávacieho procesu vytvárajú pozitívne skúsenosti, ktoré prinášajú radosť a úžitok zo spoločného učenia sa všetkým deťom;

Po tretie, školy a učitelia sa prispôsobujú a reagujú na potreby každého žiaka, čo je výhodné pre školu, učiteľov, rodičov a všetkých žiakov;

Po štvrté, inkluzívne vzdelávanie zapája do procesu rôzne rezorty, rodičov, verejné organizácie, čo prispieva k rozvoju sociálneho partnerstva.

V Rusku sa vyvinuli rôzne modely inkluzívneho vzdelávania.

Triedy inkluzívneho vzdelávania sa otvárajú vo všeobecných vzdelávacích organizáciách s cieľom vytvoriť ucelený systém, ktorý poskytuje optimálne podmienky pre vzdelávanie, výchovu a sociálnu adaptáciu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v súlade s ich vekovými a individuálnymi danosťami, úrovňou zaškolenia.

intelektuálny vývoj, stav somatického a neuropsychického zdravia. Inkluzívne triedy možno organizovať vo všetkých typoch všeobecnovzdelávacích organizácií, ktoré realizujú vzdelávacie programy základného vzdelávania, ktoré majú vytvorené špeciálne podmienky na pobyt a vzdelávanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Podľa stupňa začlenenia dieťaťa do výchovno-vzdelávacieho procesu sa konvenčne označujú typy začlenenia: bodové, čiastočné, úplné. Služby centra detskej tvorivosti - prípravná etapa na prijatie dieťaťa do inkluzívnej skupiny. Tento typ inklúzie môžeme nazvať „bodové začlenenie“, kedy je dieťa zaradené do kolektívu rovesníkov len na prázdniny, na krátky čas do hier alebo na prechádzku.

„Čiastočné začlenenie (fragmentárne)“ zahŕňa zaradenie dieťaťa v režime pol dňa alebo neúplného týždňa, napríklad keď je dieťa v kolektíve rovesníkov, zúčastňuje sa na hodinách výtvarného umenia, telesnej kultúry, hudby a pod. s inými deťmi, ale časť edukačného materiálu ovláda pri samostatnej práci.

Možnosťou „plného začlenenia“ je návšteva dieťaťa so zdravotným znevýhodnením vo vekovej skupine počas celého školského dňa samostatne alebo v sprievode. Dieťa sa učí vo všetkých triedach spolu s rovesníkmi, pričom si vyberá úlohy rôznej náročnosti, doplnkové hry a cvičenia.

Treba poznamenať, že inkluzívne vzdelávanie v Rusku sa nestalo systémovým fenoménom. Vo väčšine regiónov existujú samostatné epizódy organizácie inkluzívneho vzdelávania. Napríklad v Dagestanskej republike existuje len jedna integrovaná trieda spoločného vzdelávania.

Ako ukázali naše pozorovania a prieskumy, učitelia základných škôl nie sú dostatočne pripravení na koedukáciu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Toho sa boja

nezvládne inklúziu, nebude vedieť naplniť požiadavky na vyučovanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a nebude chcieť niesť zodpovednosť za výsledky pedagogickej činnosti. Z prieskumu medzi učiteľmi základných škôl vyplýva, že viac ako 72 % z nich nesúhlasí s tým, aby sa deti so zdravotnými problémami učili v bežnej školskej triede, kde sa vyučuje. Zvyšok respondentov by súhlasil so zavedením inkluzívneho vzdelávania, ak sa vytvoria ďalšie podmienky. Ako taký nazývajú doplatok, prítomnosť asistenta (tútora), špecializované vzdelávacie vybavenie a didaktické pomôcky. Pri vytváraní špeciálnych podmienok, získavaní psychológa, pedagóga, defektológa, tútora pre prácu s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sa počet tých, ktorí súhlasia s organizáciou inkluzívneho vzdelávania v základných ročníkoch, zvyšuje na 63 %.

Na otázku z dotazníka, ktorý model vzdelávania detí so zdravotnými problémami by rodičia preferovali, 66 % z nich zvolilo inkluzívne, 8 % - domáce, 16 % - nápravnovýchovné zariadenia, 4 % - vzdialené, 6 % - zvyšok.

Na otázku „Aké pozitívne aspekty vidíte vo zvolenom modeli výučby detí so zdravotným znevýhodnením?“ rodičia, ktorí uprednostňovali inkluzívne vzdelávanie, odpovedajú, že spoločné vzdelávanie umožní deťom so zdravotným postihnutím získať dobré vzdelanie (73 %); koedukácia pripraví dieťa na život v spoločnosti (53 %); Kooperačné vzdelávanie

neoddeľuje dieťa od rodiny a detí svojho dvora (65 %); všetci školáci si k sebe vytvárajú tolerantný vzťah (58 %).

Na otázku dotazníka "Čo spôsobuje ich znepokojenie pri spoločnom vzdelávaní?" rodičia sa obávajú, že deti so zdravotnými problémami nezvládnu vzdelávací program (42 %); možná psychická nekompatibilita (27 %); násilie a šikanovanie (19 %); nedostatok pohodlných podmienok na štúdium a realizáciu prirodzených potrieb (35%); nebudú mať priateľov (15 %).

Súčasné modely výučby mladších žiakov s vývinovými poruchami teda plne nezabezpečujú výber rodičov a neumožňujú realizovať výhody inkluzívneho vzdelávania. Ide o obrovský problém, ktorý si vyžaduje úsilie na vyriešenie:

vytvorenie vhodnej infraštruktúry vo vzdelávacích inštitúciách;

Orgány riadenia školstva pedagogických vzdelávacích organizácií - na prípravu a rekvalifikáciu odborníkov (psychológ, vychovávateľ, defektológ, logopéd, tútor) a pedagógov;

Vzdelávacie organizácie - o vypracovaní právnej a vzdelávacej dokumentácie o inkluzívnom vzdelávaní;

Učitelia - o asimilácii technológií inkluzívneho vzdelávania;

Rodičia - o predškolskej príprave detí so zdravotným znevýhodnením na vzdelávanie v všeobecnovzdelávacej škole a doplnkovej pomoci im pri osvojovaní si učebných osnov školy.

Bibliografický zoznam

1. Alekhina, S.V. Inkluzívne vzdelávanie [Text] / S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - Číslo 1. - M.: Školská kniha, 2010. - 195 s.

2. Andreev, V.N. Dištančné vzdelávanie postihnutých detí: zahraničná prax [Text] /

B.N. Andrejev. - Tula: Vydavateľstvo TSPU pomenované po A.I. L.N. Tolstoj, 2010. - 57 s.

3. Belenková L.Yu. Inovatívne prístupy k vzdelávaniu detí so zdravotným postihnutím: od integrácie k inklúzii [Text] / L.Yu. Belenkova // Integrácia vzdelávania. - 2011. - Číslo 1. - S. 97-102.

4. Borisová, N.V. Inkluzívne vzdelávanie: kľúčové pojmy [Text] / N.V. Borisov,

C.A. Prušinského. - M.: Vladimír: Transit X, 2009. - 254 s.

5. Vedikhova, D.S. Rozvoj inkluzívneho vzdelávania v Rusku [Text] / D.S. Vedikhova // Zborník Štátnej pedagogickej univerzity v Dagestane. - 2011. - č. 2. - S. 69-74.

6. Ekzhanová, E.A. Základy integrovaného učenia [Text]: učebnica. príspevok pre vysoké školy / E.A. Ek-žanova. - M.: Drop, 2008. - 196 s.

7. Zagumennov Yu.L. Inkluzívne vzdelávanie: vytváranie rovnakých príležitostí pre všetkých študentov [Text] / Yu.L. Zagumennov // Minská škola dnes. - 2008. - č. 6. - S. 28-36.

8. Staroverová M.S. Inkluzívne vzdelávanie. Príručka učiteľa pracujúceho s deťmi so zdravotným znevýhodnením [Text] / M.S. Staroverová.- M.: Vladoš, 2011. - 320 s.

1. Alekhine S.V. Semago N.Y., Fadina A.K. inkluzívne vzdelávanie. Číslo 1. M.: Shkolnaia Kniga, 2010. S. 195. .

2. Andreev V.N. Dištančné vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením: medzinárodné skúsenosti. Tula, Izdatelstvo TGPU imeni L.N. Tolstogo, 2010. S. 57. .

3. Belenková L.Y. Inovatívne prístupy k vzdelávaniu detí so špeciálnymi potrebami: od integrácie po inklúziu. Integratsia obrazovania, 2011. Číslo 1. S. 97-102. .

4. Borisova N.V., Prushinskiy S.A. Inkluzívne vzdelávanie: kľúčové pojmy. M.: Vladimír: Tranzit - IKS, 2009. S. 254. .

5. Vedikhova D.S. Rozvoj inkluzívneho vzdelávania v Rusku. Izvestia Dagestanskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta, 2011. Číslo 2. S. 69-74. .

6. Ekzhanova E.A. Základy integrovaného vzdelávania. M.: Drofa, 2008. S. 196. .

7. Zagumennov Y.L. Inkluzívne vzdelávanie: vytváranie rovnakých príležitostí pre všetkých žiakov. Minskaia shkola segodnya, 2008. Číslo 6. S. 28-36. .

8. Staroverová M.S. inkluzívne vzdelávanie. Príručka učiteľov pracujúcich s deťmi s HIA. M.: VLADOS, 2011. S. 320. .

PhD v odbore filológia, odborný asistent, Katedra pedagogiky a psychológie základného vzdelávania, Štátna pedagogická univerzita v Dagestane, Machačkala, Ruská federácia. E-mail: [e-mail chránený]

Shikhalieva Sabrina Khanalievna,

Doktor filológie, profesor, vedúci výskumník, Katedra gramatiky, Dagestanské vedecké centrum Ruskej akadémie vied, Machačkala, Ruská federácia. E-mail: [e-mail chránený]

Karayeva Salimat Atavovna,

Kandidát pedagogických vied, docent, Katedra pedagogiky a psychológie primárneho vzdelávania, Štátna pedagogická univerzita v Dagestane, Machačkala, Ruská federácia. E-mail: [e-mail chránený]

Informácie o autoroch: Fetalieva Laura Platovna,

Kandidát vied (filológia), docent, Katedra pedagogiky a psychológie základného vzdelávania, Dagestanská štátna pedagogická univerzita Machačkala, Rusko. kmail: [e-mail chránený]

Shikhalieva Sabrina Hanalievna,

Doktor vied (filológia), akademický titul profesor, vedúci výskumník, Katedra gramatických štúdií Dagestanské vedecké centrum Ruskej akadémie vied, Machačkala, Rusko. E-mail: [e-mail chránený]

Karaeva Salimat Atavovna,

Kandidát vied (vzdelávanie), akademický titul docent, Katedra pedagogiky a psychológie základného vzdelávania, Štátna pedagogická univerzita v Dagestane, Machačkala, Rusko. E-mail: [e-mail chránený]

CQ O na GO Œ

Kapitola I. TEORETICKÉ ZÁKLADY VÝCHOVY MORÁLNYCH VZŤAHOV MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV V INKLUZÍVNOM VZDELÁVANÍ.

1.1. Potenciál inkluzívneho vzdelávania v rozvoji morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi.

1.2. Psychologické mechanizmy a vzorce edukácie morálnych vzťahov mladších školákov v podmienkach inkluzívneho vzdelávania.

1.3. Štúdium stavu morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Závery k prvej kapitole.

Kapitola II. PEDAGOGICKÉ PODMIENKY PRE VÝCHOVU MORÁLNYCH VZŤAHOV MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV V INKLUSÍVNOM VZDELÁVANÍ.

2.1. Modelovanie procesu výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v kontexte inkluzívneho vzdelávania.

2.2. Schválenie efektívnosti modelu a pedagogických podmienok na výchovu k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

2.3. Analýza výsledkov formatívneho experimentu.

Závery ku kapitole II.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

• Zvyšovanie kultúry vzťahov medzi žiakmi základných škôl: rodový aspekt 2007, kandidátka pedagogických vied Andropova, Nina Pavlovna

• Morálna výchova žiakov mladšieho školského veku v kontexte integrovaného učenia 2002, kandidátka pedagogických vied Batygina, Tatyana Ivanovna

• Sociálno-morálna výchova mentálne retardovaných mladších školákov v kontexte interakcie medzi školou a rodinou 2010, kandidátka pedagogických vied Sozontova, Maria Viktorovna

• Teoretické a metodologické základy procesu výchovy k mravným vlastnostiam osobnosti mladšieho žiaka 1997, doktor pedagogických vied Viktor Timofeevich Chepikov

• Morálna výchova mladších školákov v triede s pravoslávno-kultúrnou zložkou obsahu 2011, kandidát pedagogických vied Zelinsky, Konstantin Vladlenovič

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Výchova morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní“

Relevantnosť výskumu. Formovanie otvorenej demokratickej spoločnosti v Rusku, vstup do svetového sociokultúrneho priestoru, uznanie priority individuálnych práv a slobôd, viedlo k prehodnoteniu postoja k problémom ľudí so zdravotným postihnutím, viedlo k realizácii tzv. potrebu ich širšieho začlenenia do rôznych sfér života, z ktorých najdôležitejšou je vzdelanie. Začleňovanie detí so zdravotným znevýhodnením do výchovno-vzdelávacieho procesu hromadných škôl je celosvetovým trendom.

V súčasnosti je národná vzdelávacia politika u nás zameraná na vytváranie optimálnych podmienok pre inklúziu detí so zdravotným znevýhodnením vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách, rozvoj inkluzívneho vzdelávania. To sa odrazilo vo federálnom cieľovom programe „Prístupné prostredie“ (2011 – 2015); v národnej stratégii-iniciatíve „Naša nová škola“, ktoré orientujú vzdelávací systém na zabezpečenie úspešnej socializácie detí so zdravotným znevýhodnením.

Pôvod myšlienok inkluzívneho vzdelávania v Rusku možno vidieť v Koncepcii integrovaného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím (so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami), vypracovanej v Ústave nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania. Ruskí vedci z Inštitútu pre problémy integratívneho (inkluzívneho) vzdelávania na Moskovskej mestskej psychologickej a pedagogickej univerzite robia aplikovaný výskum v oblasti inkluzívnej vzdelávacej praxe. Implementácia nového prístupu k vzdelávaniu detí so zdravotným znevýhodnením sa u nás vykonáva opatrne.

Psychológovia a pedagógovia dokázali, že vzťah a interakcia zdravých detí s rovesníkmi s postihnutím sú najdôležitejším faktorom zabezpečujúcim úspech inkluzívneho vzdelávania (C.V. Alekhina, J1.N. Davydova, Yu.M. Zabrodin, E.I. Leongard, D.M. (Mallaev) , N. N. Malofeev, N. N. Nazarova, JI. M. Shipitsyna, N. D. Shmatko).

Teoretická analýza odbornej literatúry ukázala, že problém vzťahov medzi mladšími školákmi a ich rovesníkmi priťahuje pozornosť výskumníkov a je posudzovaný z rôznych hľadísk. Význam výchovnej a mimoškolskej interakcie pre morálne vzťahy mladších školákov odhaľujú štúdie A.K. Dusavitsky, V.A. Kirichok, S.O. Miltonyan, A.N. Nyudyurmagomedová, JI.B. Polyakova, M.E. Sachková, S.T. Tuchalaeva, G.A. Zuckerman, L.G. Chebyki-noy, H.A. Shkuricheva a ďalší.

Vo vedeckých prácach B.Sh. Aliyeva, S.Yu. Bakulina, Sh.A. Mirzoeva, N.V. Perchun, L.A. Šatarová, S.Yu. Senátor poukázal na pozitívnu úlohu hodnôt ľudovej kultúry pri rozvoji morálnych vzťahov medzi školákmi.

V dielach Sh.A. Amonashvili, S.P. Efimová, M.M. Bezrukikh, D.M. Mallaeva, T.D. Krásová, Z.Yu. Salimkhanova zdôrazňuje, že interakcia počas hry je nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj nielen herných, ale aj skutočných morálnych vzťahov. Herná interakcia prispieva k lepšiemu porozumeniu účastníkov hry.

Štruktúru vzťahu školákov v malých skupinách zdôvodňuje Ya.L. Kolominskij a jeho nasledovníci. Procesom získavania skúseností vo vzťahu mladších žiakov v konfliktných situáciách sa zaoberal Z.Sh. Magomedová, V.N. Pokusaeva, N.P. Andropová, Yu.S. Mitina, L.I. Stolyarchuk, v prejavoch starostlivého postoja k ľuďom, N.P. Careva.

Je potrebné poznamenať, že otázkami vzťahov medzi mladšími školákmi v inkluzívnom vzdelávaní sa odborníci zaoberali iba v kontexte vytvárania špeciálnych psychologických a pedagogických podmienok pre deti so zdravotným znevýhodnením, bez zohľadnenia vlastností a psychologických mechanizmov vnímania zdravých detí. rovesníci so zdravotným postihnutím (N.P. Artyushenko, A.V. Batova, S.O. Bryzgalova, Yu.A. Ilyin, JI.M. Kobrin, H.N. Sheshukova).

Analýza teoretických výskumov a praktických skúseností s výchovou morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní umožnila identifikovať nasledovné rozpory medzi:

Potenciál inkluzívneho vzdelávania a jeho nedostatočná implementácia v procese výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov;

Potreba učiteľov vzdelávacích inštitúcií organizovať proces výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní a existujúce ťažkosti v jeho organizácii;

Vysoký spoločenský význam výchovy k mravným vzťahom školákov v inkluzívnom vzdelávaní a nerozvinutie teoretických základov tohto problému vo vede.

Výskumným problémom je zistiť podstatu a obsah procesu výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní, identifikovať pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k efektívnej organizácii tohto procesu.

Analýza vedeckých výskumov, školská prax, vlastné pozorovania a zistené rozpory dokazujú relevantnosť identifikovaného problému, čo viedlo k voľbe výskumnej témy: „Výchova k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní“.

Objektom skúmania je proces inkluzívneho vzdelávania.

Predmetom výskumu je výchova morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní.

Účelom štúdia je identifikovať a vedecky zdôvodniť podstatu, obsah a pedagogické podmienky výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Hypotézou štúdie bol predpoklad, že výchova k morálnym vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní bude úspešnejšia v porovnaní so všeobecnou masovou praxou, ak:

Stanovenie cieľov stanovuje prioritu výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní;

Morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania by sa mal považovať za faktor pri pestovaní vzťahov medzi mladšími študentmi a ich rovesníkmi;

Kritériá a úrovne morálnych vzťahov rozvíjať na základe špecifického obsahu zložiek morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní;

Model skúmaného procesu by sa mal realizovať s prihliadnutím na vzájomné vzťahy medzi vzormi výchovy morálnych vzťahov mladších školákov a podmienkami inkluzívneho vzdelávania.

Predložený účel a hypotéza si vyžiadali vyriešenie nasledujúcich výskumných problémov:

1. Zdôvodniť morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania.

2. Identifikovať vzťah medzi vzormi výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov a podmienkami inkluzívneho vzdelávania.

3. Určiť kritériá a úroveň morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi v inkluzívnom vzdelávaní.

4. Vypracovať a otestovať model výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

5. Zdôvodniť a experimentálne otestovať pedagogické podmienky na výchovu mravných vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Metodologické východiská výskumu: koncepcie rozvoja osobnosti (B.G. Ananiev, JI.C. Vygotsky, V.A. Ganzen, A.G. Kovalev, D.A. Leontiev, A. Maslow, B.C. Merlin, V.N. Myasishchev, G. Allport, K.K. Platonov, K. Rogers) ; aktivita prístup k rozvoju osobnosti (V.V. Rubtsov, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.I. Feldshtein); koncepcie komunikácie a medziľudských vzťahov (A.A. Bodalev, A.V. Brushlinskij, A.A. Leontiev, M.I. Lisina); pedagogické technológie vo vzdelávaní (V.P. Bespalko, G.M. Gadzhiev, I.A. Kolesnikova. V.M. Monakhov, A.N. Nyudyurmagomedov, S.T. Tuchalaev); humanizácia všeobecného a špeciálneho vzdelávania (E.I. Leongard, V.V. Linkov, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, L.M. Shipitsyna);

Teoretické základy štúdia: teórie osobnostne orientovaného vzdelávania (Sh.A. Amonashvili, E.V. Bondarevskaya, N.K. Sergeev, V.V. Serikov); vzdelávacia a mimoškolská interakcia a formovanie medziľudských vzťahov medzi školákmi (L.V. Baiborodova, L.I. Bozhovich, Ya.L. Kolominsky, A.A. Lyublinskaya, M.V. Matyukhina, V.I. Slobodchikov, G.A. Tsukerman); morálna výchova mladších školákov (M.N. Aliev, L.V. Vysotina, Z.T. Gasanov, E.V. Chekina, V.T. Chepikov, N.E. Shchurkova); rozvojové vzdelávanie na základnej škole (N.F. Vinogradova, V.V. Davydov, L.V. Zankov, N.B. Istomina, G.P. Maksimova, S.T. Tuchalaev, D.B. Elkonin); interpersonálne vnímanie v skupine a koedukácia (V.S. Ageev, A.A. Bodalev, J. Bruner, A.I. Dontsov, V.K. Djačenko, Ya.L. Kolominskij, IN. Minkova, A.V. Petrovskij, V.V. Rubcov); inkluzívne vzdelávanie (O.A. Bazhukova, T. Booth, L.S. Volkova, L.M. Kobrina, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, D. Mitchell, N.M. Nazarova, T.V. Furyaeva, N.D. . Shmatko); teória pedagogickej diagnostiky vo vzdelávaní (B.P. Bitinas, N.K. Golubev, L.N. Davydova, V.G. Maksimov,

E.A. Mikhalichev, L.M. Friedman).

Metódy výskumu: teoretické (analýza psychologickej, pedagogickej literatúry; obsahová analýza; modelovanie, zovšeobecnenie výsledkov výskumu); empirické (priame a účastnícke pozorovania, kladenie otázok, rozhovory, rozhovory, vzájomné hodnotenie, analýza pedagogických skúseností, pedagogický experiment); štatistické (poradie, matematické spracovanie výsledkov).

Štúdia sa uskutočnila na strednej škole č. 19, 24, 59 v Astrachane; Stredná škola MOU č. 1.6, Kotovo, región Volgograd, kde sa experimentu zúčastnilo 383 mladších školákov.

Fázy výskumu:

Prvá etapa je teoreticko-organizačná (2005-2006): stanovenie výskumnej témy a teoretická analýza stavu problému na základe štúdia psychologickej a pedagogickej literatúry. Formulácia cieľov, hypotéz, definovanie cieľov výskumu.

Druhá etapa je experimentálna (2006-2010): plánovanie výskumu, zisťovanie a formovanie experimentu, spracovanie. analýza a systematizácia získaných údajov.

Tretia etapa je analytická a zovšeobecňujúca (2010-2011): analýza výsledkov experimentálnej práce, systematizácia a zovšeobecnenie výsledkov experimentu, formulácia záverov, návrh textu dizertačnej rešerše.

Spoľahlivosť vedeckých výsledkov štúdie je zabezpečená metodologickou platnosťou východiskových teoretických stanovísk; správna organizácia experimentálnej práce; kombinácia kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy, objektivita vedeckých metód, ktoré sú primerané predmetu, účelu a cieľom štúdie; praktické potvrdenie hlavných ustanovení a matematické spracovanie výsledkov získaných počas experimentu.

Novosť vedeckých výsledkov štúdie spočíva v tom, že získané výsledky vo svojom súhrne obsahujú riešenie problému výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní:

Prvýkrát bol vedecky podložený morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania ako faktor výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov s ich rovesníkmi, vrátane „miesta“, „času“, „situácií“ interakcie a komunikácie subjektov inkluzívneho vzdelávania. vzdelávanie;

Odhaľuje sa vzťah medzi vzormi výchovy k mravným vzťahom u mladších školákov a podmienkami inkluzívneho vzdelávania, čo zabezpečuje efektívnosť výchovy k mravným vzťahom u mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní;

Doplnené o špecifický obsah, odzrkadľujúci vlastnosti detí so zdravotným znevýhodnením, zložky morálnych vzťahov (motivačno-potrebné, citovo-senzorické, hodnotovo-sémantické, behaviorálno-vôľové), na základe ktorých sa určujú kritériá, ktoré tvoria základ pre kvalitatívne charakteristiky úrovní morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Boli identifikované a vedecky podložené pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k úspešnej výchove morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní.

Teoretický význam výsledkov štúdie spočíva v tom, že: medzi štádiami vývoja morálnych vzťahov sa vytvorili nové vzťahy, zdôvodnené L.S. Kolominského, a psychologické mechanizmy sociálneho vnímania (J. Bruner), sympatie, empatia, príťažlivosť, vzájomné porozumenie, formovanie morálnych postojov, jednota morálnych citov, vedomia a správania s podmienkami inkluzívneho vzdelávania a hierarchická štruktúra zložiek morálnych vzťahov; bol vypracovaný model výchovy morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní, ktorý dopĺňa teóriu mravnej výchovy mladších školákov; boli získané nové údaje o črtách vnímania vzhľadu a správania rovesníkov s postihnutím mladšími žiakmi, ktoré dopĺňajú vedecké ustanovenia teórie interpersonálnej percepcie v skupine a koedukácie A.A. Bodaleva, A.I. Dontsová, V.K. Dyachenko a ďalší vedci.

Praktický význam výsledkov výskumu:

Vyvinutý súbor kritérií na hodnotenie výsledkov výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní umožňuje sledovať kvalitu výchovno-vzdelávacieho procesu na základnej škole;

Vypracovaná metodika vedenia vyučovacích hodín oboznamovania sa s vonkajším svetom, mimoškolskými aktivitami, využívaním edukačných situácií, interakčných hier, rolových hier, spoločensky významných projektov, párových, skupinových foriem organizovania aktivít, rozširuje metodický arzenál učiteľa základnej školy v r. oblasť výchovy morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi v inkluzívnom vzdelávaní;

Pre študentov bakalárskeho a magisterského štúdia študijného odboru 050100 „Pedagogické vzdelávanie“, profil „Základné vzdelávanie“ bol na základe materiálu dizertačnej práce vypracovaný špeciálny kurz „Výchova k mravným vzťahom žiakov mladšieho školského veku v inkluzívnom vzdelávaní“; smer 050400.68 "Psychologické a pedagogické vzdelávanie", profil "Psychológia a pedagogika inkluzívneho vzdelávania".

Na obranu sa predkladajú tieto ustanovenia:

1. Morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania ako súbor faktorov, ktoré podmieňujú úspešnú výchovu morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi, vrátane miesta – všeobecnej vzdelávacej inštitúcie, ktorá umožňuje organizovať interakciu a komunikáciu mladších žiakov s rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením v kolektívnom vzdelávaní a mimoškolské aktivity; dlhý čas medziľudských kontaktov, komunikácia mladších žiakov, vzájomné poznanie a porozumenie predmetov inkluzívneho vzdelávania; prirodzené situácie, ktoré prispievajú k nadobudnutiu životnej (životnej) skúsenosti morálnych vzťahov u mladších žiakov.

2. Kritériá morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní, ktoré umožňujú hodnotiť výsledky tohto procesu: motivačno-potrebnou zložkou je morálna orientácia vzťahov, túžba pomáhať rovesníkovi, morálne potreby, prejavy láska a starostlivosť, túžba po priateľstve, komunikácia, interakcia so „špeciálnymi“ rovesníkmi; emocionálno-zmyslová zložka - schopnosť sympatizovať, empatie, rozvoj prostriedkov emocionálnej reakcie na problémy, urážky, fyzickú bolesť rovesníkov, kultúra vyjadrovania pocitov a emócií, schopnosť ovládať svoje emócie; hodnotovo-sémantická zložka - hĺbka pochopenia a poznania morálnych noriem a pravidiel, úplnosť a objem morálnych predstáv o vzťahoch s rovesníkmi; schopnosť nájsť prijateľné východiská zo situácií morálnej voľby, uvedomenie si života a problémov ľudí so zdravotným postihnutím, potreba pomôcť im; behaviorálno-vôľová zložka je miera formovania morálnych schopností, zručností a návykov správania, prejavujúca sa vo vzťahoch s rovesníkmi; sociálna a morálna aktivita a iniciatíva, morálna sebarealizácia, správanie v zložitých mravných situáciách, stabilita mravného správania vo vzťahoch s rovesníkmi so zdravotným postihnutím.

Zmeny v ukazovateľoch vybraných kritérií charakterizujú tri úrovne morálnych vzťahov medzi mladšími žiakmi v inkluzívnom vzdelávaní: vysokú, strednú, nízku.

3. Postupne sa realizuje model výchovy k mravným vzťahom u mladších žiakov, vyvinutý na základe mechanizmu vzťahu medzi vzormi výchovy k mravným vzťahom s podmienkami inkluzívneho vzdelávania. Na prvom stupni, v procese vzájomného vnímania, interakcie a komunikácie mladších školákov s rovesníkmi so zdravotným postihnutím, dochádza k rozvoju motivácie k morálnym vzťahom, prejavujú sa morálne city. Určujúcim faktorom je miesto – všeobecná vzdelávacia inštitúcia, vedúce zložky – motivačno-potrebová a emocionálno-senzorická. V štádiu II, v procese nadväzovania obchodných a osobných vzťahov, chápania morálnych noriem a pravidiel, sa formuje morálny postoj k rovesníkom. Určujúcim faktorom sú prirodzené situácie, vedúca zložka je hodnotovo-sémantická. Na III. stupni v procese efektívneho prejavovania morálneho postoja k rovesníkom v správaní a konaní sa u mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní vytvárajú mravné vzťahy. Určujúcim faktorom je dlhý čas medziľudských kontaktov, vedúca zložka je behaviorálno-vôľová.

4. Pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k efektívnej výchove morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní: stanovenie cieľov, uprednostňovanie výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov; realizácia morálneho potenciálu inkluzívneho vzdelávania, aktivizácia pôsobenia psychologických mechanizmov; vytváranie pedagogických situácií, ktoré podnecujú slobodnú morálnu voľbu založenú na sympatiách, rešpekte, úsilí o dobré, pozitívne príklady; využívanie skupinových foriem činnosti a tímových projektov zameraných na rozvoj schopnosti interakcie, spolupráce v procese spoločných aktivít, budovanie tímu; organizovanie psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným znevýhodnením vrátane nápravnovýchovných a vývojových tried s odborníkmi a rozvoj individuálnej vzdelávacej cesty.

Testovanie a implementácia výsledkov výskumu. Hlavné ustanovenia a výsledky štúdie boli prerokované na stretnutiach Katedry pedagogiky a predmetových technológií Federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Astrachanská štátna univerzita“, metodických združení a seminárov učiteľov základných škôl v Astrachane a Kotove, na seminároch učiteľov základných škôl v Astrachane a v Kotove. Volgogradský región, boli hlásené a boli schválené na medzinárodnom (Novosibirsk, 2011), Moskva 2011, Astrachaň 2009); celoruských (Moskva 2011, Petrohrad 2010, Jekaterinburg 2010, Krasnodar 2009) vedeckých a praktických konferenciách a sú prezentované v 17 publikáciách vrátane 3 vedeckých časopisov odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruskej federácie.

Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu použitej literatúry a prílohy. K textu dizertačnej práce je priložených 10 tabuliek, 2 schémy, 5 obrázkov.

Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód

• Pedagogická podpora detí so zdravotným znevýhodnením v nižších ročníkoch všeobecnovzdelávacej školy v procese ich vzťahov s rovesníkmi 2008, kandidátka pedagogických vied Trofimová, Valentina Ivanovna

• Formovanie správneho správania mladších žiakov v konfliktných herných situáciách 2008, kandidátka pedagogických vied Magomedova, Zamira Shakhabutdinovna

• Vzdelávanie duchovnej a morálnej kultúry žiakov mladšieho školského veku vo vzdelávacom a zdravotnom stredisku 2010, kandidátka pedagogických vied Vlasova, Snezhana Valerievna

• Morálna výchova mentálne retardovaných mladších školákov v mimoškolskej divadelnej činnosti 2010, kandidátka pedagogických vied Evtushenko, Elena Alexandrovna

• Pedagogická komunikácia ako faktor výchovy k ľudským vzťahom u mladších žiakov 2001, kandidátka pedagogických vied Shubniková, Ekaterina Gennadievna

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a vzdelávania“, Kolokoltseva, Marionella Alekseevna

Závery pre kapitolu II:

Prezentované výsledky experimentálnych prác zameraných na výchovu k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní dávajú podklady k nasledujúcim záverom.

S prihliadnutím na vzťah vzorcov výchovy morálnych vzťahov s podmienkami inkluzívneho vzdelávania v simulovanom procese výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní sme identifikovali 3 etapy a určili ich obsah: v I. etape v procese vzájomného vnímania, interakcie a komunikácie mladších žiakov s rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením, rozvíjanie motivácie k mravným vzťahom, aktualizuje sa prejav morálnych citov, vedúcimi zložkami sú motivačno-potrebová a emocionálno-senzorická; v štádiu II, v procese nadväzovania obchodných a osobných vzťahov, chápania morálnych noriem a pravidiel, sa formuje morálny postoj k „osobitným“ rovesníkom, vedúca zložka je hodnotovo-sémantická; v III. stupni na základe synkretizmu morálneho cítenia a vedomia nadobúda správanie a vzťahy mladších žiakov morálny charakter, zvyšuje sa osobná iniciatíva, vedúca zložka je behaviorálno-vôľová.

Výsledky experimentu nás presviedčajú, že výchova k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní bude efektívna, ak budú splnené tieto pedagogické podmienky:

1. Stanovenie cieľov inkluzívneho vzdelávania by malo uprednostňovať výchovu k mravným vzťahom mladších žiakov;

2. Realizácia morálneho potenciálu inkluzívneho vzdelávania, implicitne zahŕňajúca „miesto“, „čas“, „situácie“, aktivuje pôsobenie psychologických mechanizmov: empatia, sympatie, príťažlivosť, formovanie výchovných aktivít, rozvoj mravného vedomia, formovanie morálneho postoja k rovesníkovi, jednota morálnych citov, vedomia a správania.

3. Vytváranie pedagogických situácií, ktoré podnecujú slobodnú morálnu voľbu založenú na sympatiách, rešpekte, úsilí o dobré, pozitívne príklady;

4. Využívanie skupinových foriem činnosti a tímových projektov zameraných na rozvoj schopnosti interakcie v procese spoločných aktivít, formovanie tímu;

5. Organizácia psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným znevýhodnením vrátane nápravno-vývojových tried s odborníkmi a vypracovanie individuálnej výchovno-vzdelávacej cesty:

Najdôležitejšie v spôsobe organizácie procesu výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní je podľa nás:

Využívanie skupinových a párových foriem organizácie vzdelávacích a mimoškolských aktivít, čím sa zabezpečuje formovanie spôsobov rovesníckej interakcie;

Začlenenie ďalšieho obsahu, ilustrácií, série úloh do kurzu „Svet okolo“; špeciálne témy projektov, vyučovacie hodiny, čím sa zabezpečuje osvojenie si vedomostí mladších žiakov o črtách života ľudí so zdravotným postihnutím, ich sociálnych, vzdelávacích a osobných potrebách, spôsoboch pomoci a pomoci;

Využívanie špeciálnych hier a prostriedkov divadelnej pedagogiky zameraných na formovanie subjektívneho postoja k druhému, osvojenie si neverbálnych prostriedkov komunikácie, spoločné emocionálne prežívanie herných a rolových situácií, rozvíjanie schopnosti porozumieť nálade a emocionálnemu stavu druhého. človeka, umožnilo vytvoriť v tíme atmosféru vzájomného porozumenia a vzájomnej podpory.

V dôsledku schválenia modelu a podmienok pre výchovu morálnych vzťahov žiakov mladšieho školského veku v inkluzívnom vzdelávaní bola vykonaná komparatívna analýza výsledkov I a IV „sekcií“ v EG a CG, ktorá ukázala dynamickejšie vzdelávanie morálnych vzťahov medzi mladšími školákmi v EG. Analýza údajov IV sekcie ukazuje, že v EG malo 50 študentov (98 %) stabilnú motiváciu pre aktivity a správanie zamerané na spoločný úspech, výsledkom čoho bola výrazná túžba po spolupráci, interakcii a komunikácii s „ špeciálnych“ spolužiakov v procese výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti. V CG bola udržateľná motivácia k aktivite a správaniu, zameraná na spoločný úspech, vyjadrená len u 23 študentov (44,2 %). Väčšina mladších školákov CG komunikovala najmä so svojimi kamarátmi, iné deti, vrátane postihnutých, nemohli prijať do skupiny na splnenie vzdelávacej alebo tvorivej úlohy.

V EG zaradilo 43 žiakov (84,3 %) ľudí so zdravotným postihnutím do okruhu ľudí, ktorým sú pripravení pomôcť. V CG len 11 študentov (21,1 %) vyjadrilo túžbu pomáhať ľuďom so zdravotným postihnutím. Zvyšok študentov bol stále posielaný výlučne na pomoc príbuzným, príbuzným a priateľom, nechápali, ako môžu pomôcť ľuďom so zdravotným postihnutím.

Údaje teda svedčia o efektívnosti navrhovaného modelu a pedagogických podmienkach výchovy k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

ZÁVER

Cieľom našej štúdie bolo identifikovať a vedecky zdôvodniť pedagogické podmienky pre výchovu k mravným vzťahom mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Na základe výsledkov teoretického a experimentálneho výskumu boli urobené nasledujúce závery.

Moderné trendy v domácom vzdelávaní súvisiace s potrebou začlenenia detí so zdravotným znevýhodnením do verejných škôl aktualizujú problém výchovy morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní.

Sumarizácia údajov vedeckej literatúry ukázala, že inkluzívne vzdelávanie má súbor nových možností pre proces výchovy k morálnym vzťahom mladších žiakov, ktoré možno označiť ako morálny potenciál inkluzívneho vzdelávania, vrátane „času“, „miesta“, „ situácie“ interakcie a komunikácie subjektov inkluzívneho vzdelávania. Prirodzené výchovné situácie prispievajú k tomu, že mladší žiaci získavajú vitálnu (životnú) skúsenosť morálnych vzťahov v inkluzívnom vzdelávaní. Dlhoročné medziľudské kontakty, komunikácia mladších školákov s rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením poskytuje vzájomné poznanie a pochopenie predmetov inkluzívneho vzdelávania, čím prispieva k vzniku priateľstva. Miesto interakcie a komunikácie - všeobecná vzdelávacia inštitúcia, v ktorej deti vystupujú ako subjekty kolektívnej výchovnej a mimoškolskej činnosti, znamená prejav vzájomnej zodpovednosti a podpory.

V rámci teoretického štúdia boli získané nové poznatky o vzťahu medzi zákonitosťami výchovy morálnych vzťahov mladších školákov a podmienkami inkluzívnej edukácie, ktoré možno vidieť: po prvé, na základe mechanizmov sociálnych vnímanie, empatia, formovanie kolektívnych vzdelávacích a mimoškolských aktivít v procese priestorových, duševných, sociálnych kontaktov, interakcie a komunikácie mladších školákov s rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením, vzniká morálne cítenie, rozvíjajú sa mravné motívy a potreby. Ďalej sa v procese rozvoja morálneho vedomia formuje uvedomelý morálny postoj k rovesníkom, získavajú sa skúsenosti v obchodných a osobných vzťahoch v inkluzívnom vzdelávaní. V dôsledku mechanizmu jednoty morálnych citov, vedomia a správania v dôsledku toho existujú medzi mladšími žiakmi a ich rovesníkmi so zdravotným postihnutím morálne vzťahy, ktoré sa prejavujú v morálnych skutkoch, starostlivosti, vzájomnej pomoci z vlastnej iniciatívy.

Systematizácia známych ustanovení teórie mravnej výchovy v pedagogike a teórie medziľudských vzťahov v psychológii umožnila špecifickým obsahom rozširovať a bľabotať štrukturálne zložky morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní. To umožnilo identifikovať kritériá morálnych vzťahov mladších žiakov v inkluzívnom vzdelávaní: morálna orientácia vzťahov, morálne potreby (motivačno-potrebný komponent); schopnosť emocionálne reagovať na problémy, výčitky, fyzickú bolesť subjektov inkluzívneho vzdelávania, schopnosť zvládať svoje emócie (emocionálno-senzorická zložka); hĺbka porozumenia a znalosti morálnych noriem a pravidiel vzťahov s rovesníkmi; schopnosť nachádzať prijateľné východiská zo situácií morálnej voľby, uvedomenie si života a problémov ľudí s postihnutím, potreba pomáhať im (hodnotovo-sémantický komponent); stupeň formovania morálnych schopností, zručností a návykov správania, ktoré sa prejavujú vo vzťahoch s rovesníkmi; sociálna a morálna aktivita a iniciatíva, morálna sebarealizácia, správanie v situáciách morálnych konfliktov, stabilita morálneho správania vo vzťahoch s rovesníkmi.

Výsledkom štúdie bolo, že na základe mechanizmu vzťahu medzi vzormi výchovy morálnych vzťahov s podmienkami inkluzívneho vzdelávania bolo možné vypracovať a otestovať model výchovy morálnych vzťahov mladších školákov. . V každej fáze modelu sa určuje cieľ, vedúce psychologické mechanizmy, postupnosť výskytu rôznych typov kontaktov a vzťahov medzi mladšími žiakmi, obsah, metódy a formy vzdelávania, rozlišujú sa dominantné zložky morálnych vzťahov v v súlade s ich hierarchiou, vedúcimi faktormi potenciálu inkluzívneho vzdelávania, je uvedený výsledok.

V procese formatívneho experimentu sa potvrdilo, že vznik situácií potreby pomôcť rovesníkovi medzi mladšími žiakmi je sprevádzaný bojom motívov, podnecuje realizáciu morálnej voľby, je sprevádzaný prežívaním dôsledkov vlastnej správanie (pocit hanby alebo hrdosti na svoj čin); spoločný pobyt všetkých detí, normálne sa vyvíjajúcich aj postihnutých, pôsobí v inkluzívnom vzdelávaní ako životná realita a morálna norma, na ktorej sa vychovávajú mravné vzťahy.

Formatívny experiment potvrdil účinnosť nasledovných pedagogických podmienok: priorita výchovy k mravným vzťahom pri stanovovaní cieľov inkluzívneho vzdelávania; realizácia morálneho potenciálu inkluzívneho vzdelávania, aktivizácia pôsobenia psychologických mechanizmov; vytváranie pedagogických situácií, ktoré podnecujú slobodnú morálnu voľbu založenú na sympatiách, rešpekte, úsilí o dobré, pozitívne príklady; využívanie skupinových foriem činnosti a tímových projektov zameraných na rozvoj schopnosti interakcie, nadväzovania obchodných a osobných vzťahov; organizovanie psychologickej a pedagogickej podpory pre deti so zdravotným znevýhodnením vrátane nápravnovýchovných a vývojových tried s odborníkmi a rozvoj individuálnej vzdelávacej cesty.

V priebehu štúdie boli odhalené črty procesu výchovy morálnych vzťahov mladších školákov v inkluzívnom vzdelávaní na každom stupni: I. etapa - dominancia motivačno-potrebnej a emocionálno-senzorickej zložky na I. stupni zabezpečuje formovanie postoja k rovesníkovi, v ktorom je subjektívny princíp a emocionálno- pozitívny postoj k interakcii s rovesníkmi, vedúcim faktorom je miesto - všeobecná vzdelávacia inštitúcia, ktorá umožňuje organizovať interakciu a komunikáciu mladších žiakov s rovesníkmi s postihnutím; Etapa II - dominancia hodnotovo-sémantickej zložky morálnych vzťahov V druhej etape zabezpečuje formovanie morálno-hodnotového postoja k rovesníkom, vedúcim faktorom sú prirodzené situácie, ktoré umožňujú mladším žiakom získať životnú skúsenosť starostlivého postoja. k sebe navzájom; Stupeň III - dominancia behaviorálno-vôľovej zložky morálnych vzťahov na treťom stupni zabezpečuje rozvoj sebaregulácie správania a vzťahov s rovesníkmi v inkluzívnom vzdelávaní, vedúcim faktorom je dlhý čas, ktorý spája mladších žiakov so spoločnými cieľmi činnosť, udalosti, umožňujúce osobným vzťahom posunúť sa do morálnej roviny.

Významnosť výsledkov štúdie preukázala výrazná zmena nielen v kvantitatívnych, ale aj v kvalitatívnych ukazovateľoch. Výsledky formatívneho experimentu poukazujú na vyššiu úroveň morálnych vzťahov v EG. Mladší školáci, ktorí sa zúčastnili experimentálnej práce, prejavili výraznú túžbu po spolupráci a interakcii so „špeciálnymi“ spolužiakmi. Vo vzťahoch so svojimi rovesníkmi vykazovali väčšiu emocionálnu citlivosť a citlivosť ako študenti z CG. V EG bola odhalená výrazne vyššia miera informovanosti detí o živote ich rovesníkov s postihnutím. Študenti so zdravotným znevýhodnením z EG vždy cítili podporu a pochopenie od svojich zdravých rovesníkov.

Analýza výsledkov dizertačného výskumu naznačuje, že štúdia potvrdila predloženú hypotézu, umožnila vyriešiť úlohy a dosiahnuť cieľ štúdie. Nevyčerpáva však všetky aspekty skúmaného problému. Hlavné perspektívy ďalšej práce sú podľa nášho názoru spojené so štúdiom problému kontinuity a kontinuity vo výchove morálnych vzťahov detí so „špeciálnymi“ rovesníkmi na predchádzajúcom a nasledujúcom stupni vzdelávania.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce kandidátka pedagogických vied Kolokoltseva, Marionella Alekseevna, 2012

1. Abramenko E.V. Formovanie systému pozitívnych vzťahov vo výchovnej interakcii u mladšieho školáka: Dis. . cand. ped. Vedy / Abramenko E.V. Volgograd, 2011. - 132 s.

2. Abramenková V.V. Genéza detských vzťahov v sociálnej psychológii detstva: Dis. . doc. psycho, vedy / Abramenkova B.V. M., 2000. -250 s.

3. Ageev B.C. Psychológia medziskupinových vzťahov / B.C. Ageev. -M.: Vydavateľstvo - v Moskovskej štátnej univerzite, 1983.-144 s.

4. Aleiniková S.A., Marková M.M., Šmatko N.D. Postoj učiteľov a rodičov k integrovanému vzdelávaniu detí so sluchovým postihnutím // Defektológia: vedecký časopis. M., 2005. - č.5. - S. 19 - 30.

5. Alekhina C.B. O monitorovaní inkluzívneho procesu vo vzdelávaní // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technológie: mater. intl. vedecký conf. M.: MGPPU, 2011. - S. 20-22.

6. Alekhina S.V., Zaretsky, V.K. Inkluzívny prístup vo vzdelávaní v kontexte Iniciatívy projektu Nová škola. 2010 URL: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Alieva B.Sh. Etnopedagogika dagestanskej rodiny: Monografia / B.Sh. Alieva; Federálna agentúra pre vzdelávanie, DSU. Machačkala: IPTs DGU, 2008. - 340 s.

8. Alieva G.M. Herná činnosť ako prostriedok mravnej výchovy mladších školákov: Abstrakt diplomovej práce. dis. . cand. ped. Vedy / Alieva G.M. Machačkala, 2008. - 21 s.

9. Amonashvili Sh.A. Osobnostný a humánny základ pedagogického procesu / Sh.A. Amonashvili. Minsk: Univerzitné vydavateľstvo, 1990. - 560 s.

10. Ámosová R.G. Formovanie morálnych skúseností mladších žiakov v kolektívnej činnosti: Dis. . cand. ped. Vedy / Amosova R.G. M., 1971.-181 s.

11. P. Ananiev B.G. Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch / Pod. vyd. A.A. Bodaleva, B.F. Lomová M.: 1980. - T. 1. - 232 s.

12. Andropová N.P. Výchova ku kultúre vzťahov medzi mladšími žiakmi (rodový aspekt): Dis. . cand. ped. Vedy / Andropova N.P. Volgograd, 2007. - 171 s.

13. Andrianová T.M. Primer / T.M. Andrianovej. M.: Astrel, 2009. - 111 s.

14. Arťušenko N.P. Organizačné a pedagogické podmienky pre vyučovanie detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom inkluzívneho vzdelávania: Abstrakt práce. . dis. . cand. ped. Vedy / Artyushenko N.P.-Tomsk, 2010.-22 s.

15. Babaeva L.M., Tuchalaev S.T. Pedagogická diagnostika úrovne rozvoja detí ako cesta k modernizácii základného vzdelávania: Monografia / L.M. Babaeva, S.T. Tuchalajev. Rostov-on-D., 2008. - 154 s.

16. Baburová I.V. Edukácia hodnotových vzťahov školákov vo výchovno-vzdelávacom procese: Abstrakt diplomovej práce. . dis. . doc. ped. Vedy / I.V. Ba-Burova Smolensk. 2009. - 45 s

17. Bayborodová L.V. Interakcia v rôznych vekových skupinách študentov / L.V. Bayborodov. Jaroslavľ, 2007.-336 s.

18. Bakulina S.Yu. Výchova k mravnému cíteniu mladších školákov pomocou ľudových rozprávok: Abstrakt práce. . dis.cand. ped. vedy / S.Yu. Bakulina Kyjev, 2000. - 25 s.

19. Baťová A.B. Sociálno-pedagogické podmienky integrácie detí so zdravotným znevýhodnením v sociálnom prostredí: dis. .cand. ped. Vedy / Baťová A.V. M., 2001.-211 s.

20. Batygina T.I. Morálna výchova mladších školákov v kontexte integrovaného učenia: dis. .cand. ped. Vedy / T.I. Batygin. - Petrozavodsk, 2002. - 181 s.

21. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Dieťa chodí do školy / M.M. Bezrukikh, S.P. Efimov. M.: Akadémia, 1998. - 240 s.

22. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky / V.P. Bes-prst. M.: Pedagogika, 1989. - 192 s.

23. Bodalev A.A. Vnímanie a chápanie človeka človekom / A.A. Bodalev. Moskva: Moscow University Press, 1982. - 200 s.

24. Božovič JI. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - Petrohrad: Piter, 2008. 400 s.

25. Boldyrev N.I. Morálna výchova školákov: otázky teórie / N. I. Boldyrev. M.: Pedagogika, 1979. - 224 s.

26. Bondarevskaja E.V. Významy a stratégie osobnostne orientovanej výchovy // Pedagogika: vedecký časopis. M., 2001. - č.1. - S. 17-24. .

27. Borytko N.M. Priestor vzdelávania: obraz bytia: Monografia / Ed. N.K. Sergejev. Volgograd, 2000. - 225 s.

28. Bryzgalová, S.O. Vypracovanie komunálneho modelu integrovaného vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením založeného na systémovo integrovanom prístupe: Dis. . cand. ped. Vedy / S.O. Bryzgalovej. - Jekaterinburg, 2007. 175 s.

29. Booth T. Politika inklúzie a exklúzie v Anglicku: v koho rukách sa sústreďuje kontrola? // Sociálna exklúzia vo vzdelávaní: čitateľ / Komp.: Sh. Ramon a V. Schmidt. Moskva: Moskovská vysoká škola sociálnych a ekonomických vied, 2003.

30. Butenko V.N. Medziľudské vzťahy detí v inkluzívnych skupinách materskej školy / V.N. Butenko // Psychológia učenia: vedecký časopis. M., 2010. - č.10. - S.46-55

31. Vachkov I.V. Modely tolerantného postoja k deťom s postihnutím medzi ich rovesníkmi // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf M.: MGPPU, 2011.-S.155-158.

32. Velikhanová R.Yu. Výchovno-vzdelávací potenciál vzájomného učenia sa mladších žiakov: Na základe materiálu predgymnázia typu „materská škola“:

33. Dis. .cand. ped. Vedy / R.Yu. Velikhanov. Machačkala, 2003. - 173 s.

34. Venger A.L. Testy psychologickej kresby: Ilustrovaný sprievodca. M.: VLADOS-PRESS, 2003. -160 s.

35. Vinogradová A.M. Výchova morálnych citov u starších predškolákov / A.M. Vinogradova a iní - M .: Vzdelávanie, 1989. S. 22-33

36. Vodžinský D.I. Vedecké základy mravnej výchovy školákov. Minsk: Vyššia škola, 1982. - 176 s.

37. Volková L.S. Niektoré problémy integrovaného vzdelávania v ruskej defektológii v súčasnej fáze / L.S. Volková, N.E. Grash a kol. // Defektológia: vedecký časopis. M., 2002. - č. 3. - S.3-8.

38. Volynkin V.I. Osobnosť a jej sebarozvoj: k počiatkom človeka a osobnosti: učebnica / V.I. Volynkin. Astrachán: Vydavateľstvo Astrachánskej univerzity, 2008. - 154 s.

39. Vorobyová, O.A. Obohatenie sociálne hodnotných emócií žiakov mladšieho školského veku s odchýlkami v správaní / OA Vorobyova // Základná škola: vedecký časopis. M., 2006. - č. 6 - S.85-89.

40. Výchova morálnych citov u starších predškolákov / P.C. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova a ďalší; Ed. A.M. Vinogradova. M.: Osveta, 1989. - 96 s.

41. Výchovno-vzdelávacia činnosť učiteľa / I.A. Kolesníková, N.M. Borytko a ďalší; Ed. V.A. Slastenin. M.: Akadémia, 2005. - 336 s.

42. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia / L.S. Vygotsky; vyd. V.V. Davydov. M.: ACT: Astrel: Keeper, 2008 - 671 s.

43. Vysočina L.A. Morálna výchova mladších školákov. -M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied RSFSR, 1960. 152 s.

44. Gavrilová T.P. O výchove mravných citov. M.: Vedomosti, 1984.-80 s.

45. Gavrilushkina O.P. Interakcia predškolákov v inkluzívnej skupine MŠ // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf M.: MGPPU, 2011. - S. 135-137

46.Gagarin M.I. Výchova k mravnému a estetickému cíteniu mladších školákov prostredníctvom ukrajinských ľudových rozprávok: Abstrakt z dis.cand. ped. vedy / M.I. Gagarin. Kyjev, 2007. - 25 s.

47. Gadzhiev G.M. Projektovo-transformačná aktivita školákov / G.M. Hadžijev. Machačkala, 2002. - 274 s.

48. Galanina V.V. Emocionálne a sémantické aspekty implementácie normy vzájomnej pomoci v primárnom školskom veku: Dis.cand. psycho, vedy / V.V. Galanina. Moskva, 2003. - 198 s.

49. Golovanová N.F. Prístupy k vzdelávaniu v modernej domácej pedagogike // Pedagogika: vedecký časopis. M., 2007. - č.10. - S.38-47.

50. Golubev N.K., Bitinas, B.P. Úvod do diagnostiky edukácie. M.: Pedagogika, 1989. - 160 s.

51. Goryakina M.V., Danilina M.V. Prvé kroky v práci učiteľa masovej školy so žiakom so sluchovým postihnutím / M.V. Goryakina, M.V. Danilina // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami: vedecký časopis. M., 2011. - č.2. - S. 16-21.

52. Štátny program Ruskej federácie "Prístupné prostredie" na roky 2011-2015. URL: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp L/iew/

53. Davydová JI.H. O ukazovateľoch kvality vzdelávania // Vysoké školstvo v Rusku: vedecký časopis. M., 2004. - č.11. - S.92-96.

54. Davydová JI.H. Pedagogická diagnostika v procese výchovno-vzdelávacej činnosti // Vedecké myslenie Kaukazu: vedecký časopis. 2004. - č. 6-S. 172-179.

55. Davydová JI.H. Pedagogická diagnostika ako súčasť manažérstva kvality vzdelávania: monografia / JI.H. Davydov. Astrachaň: Astrachánská univerzita, 2005. - 211 s.

56. Davydová JI.H. Torbina, M.B. Formovanie inkluzívneho vzdelávania pre deti s vývinovým postihnutím v regióne Astrachaň // Inkluzívne vzdelávanie osôb s vývinovým postihnutím: pohľad z Európy a Ruska. Petrohrad: Ruská štátna pedagogická univerzita im. A.I. Herzen, 2010. - S. 181-185.

57. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Koncepcia duchovného a morálneho rozvoja a vzdelávania osobnosti občana Ruska. M.: Vzdelávanie, 2009. - 25 s.

58. Denisová O.A. Komplexný viacúrovňový psychologický a pedagogický priestor ako podmienka sociokultúrnej integrácie osôb so zmyslovým postihnutím: autor. Ph.D. ped. Vedy / O.A. Denisová-M., 2007.- 46 s.

59. Dontsov A.I. Dynamika interpersonálneho vnímania v podmienkach spoločnej aktivity / A.I. Dontsov // Interpersonálne vnímanie v skupine: zbierka vedeckých článkov M.: Moskovská štátna univerzita, 1981. - S. 85-95.

60. Dusavitsky A.K. Medziľudské vzťahy v primárnom školskom veku a ich závislosť od spôsobu vyučovania / A.K. Dusavitsky // Otázky psychológie: vedecký časopis. M., 1983. - J\T° 1 - S. 58-65.

61. Djačenko V.K. Spolupráca vo vyučovaní: O kolektívnej metóde výchovnej práce / V.K. Djačenko. M.: Osveta, 1991. - 192 s.

62. Ermolina N.V. Formovanie pripravenosti budúceho odborníka na telesnú kultúru na prácu s rodinou dieťaťa s poruchou pohybového aparátu: Abstrakt kandidáta. ped. Vedy / N.V. Ermolina, 1. Astrachaň, 2008. 22 s.

63. Erofeeva T.I. Pedagogické podmienky pre vytváranie priateľských vzťahov u detí staršieho predškolského veku: Abstrakt práce. dis. cand. ped. Vedy / T.I. Erofejev. M., 1986. - 22 s.

64. Zajcev V.V. Princíp slobody pri výstavbe základného školstva: metodologické základy, historické skúsenosti a moderné trendy: Monografia. Volgograd: Zmena, 1998. - 383 s.

65. Zaitsev D.V. Koncept inkluzívneho vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím // Vzdelávanie pre všetkých: politika a prax inklúzie. Saratov: Vedecká kniha, 2008.-s. 325-335.

66. Zinkevič-Evstigneeva T.D., Kudzilov D.B. Psychodiagnostika kresbou v rozprávkovej terapii. Petrohrad: Reč, 2004.

67. Zosimovský, A.B. Kritériá mravnej výchovy // Pedagogika: vedecký časopis. M., 1992. - č. 11-12. - S. 22-26.

68. Zubareva T.G. Kompetenčne orientované rozšírené vzdelávanie špecialistov na vytváranie inkluzívneho vzdelávacieho prostredia: Abstrakt práce. . cand. ped. Vedy / Zubareva T. G. Kursk, 2009. - 24 s.

69. Ivčenková G.G. Svet okolo: 1. trieda. / G.G. Ivčenková, I.V. Potapov M.: ACT: Astrel, 2009. - 143 s.

70. Ilyina Yu.A. Formovanie vzťahov s rovesníkmi medzi predškolákmi so stredným stupňom mentálneho postihnutia v integratívnom prostredí: Ph.D. dis. cand. ped. Sciences / Yu.A Ilyina.-M., 2008.- 18 s.

71. Inštitút pre problémy integratívneho (inkluzívneho) vzdelávania URL.: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Kalinina P.P. Tréning osobnostného rozvoja pre predškolákov: aktivity, hry, cvičenia / P.P. Kalinina Petrohrad: Prejav, 2002. - 146 s.

73. Kalinina T.V. Pedagogické podmienky pre organizáciu interpersonálnej interakcie mladších žiakov na internátoch: Dis. cand. ped. Vedy / T.V. Kalinin. Arzamas, 2009. - 232 s.

74. Karibová T.T. Podmienky implementácie zásad pedagogickej ekológie v primárnom vzdelávaní: Dis. cand. ped. Vedy / Karibová T.T. Machačkala, 2008 - 166 s.

75. Kimberly G.G., Cooper, M.D., Ringlaben, R.P. Trojrozmerný model inklúzie detí // Vzdelávanie pre všetkých: politika a prax inklúzie. -Saratov: Vedecká kniha, 2008. S.144-154.

76. Kobrina JI.M. Systém integrovaného vzdelávania a výchovy detí s vývinovým postihnutím vo všeobecnovzdelávacej vidieckej škole: Dis. . Dr ped. Vedy / JI.M. Kobrina M., 2006. - 550 s.

77. Kovalev A.G. Psychológia osobnosti / A.G. Kovaľov. M.: Osveta, 1970. - 265 s.

78. Kolégia Ministerstva školstva a vedy o vytváraní podmienok na získanie vzdelania pre osoby so zdravotným postihnutím a so zdravotným postihnutím 9.12.2009. URL: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Kolokoltseva M.A. Spoločné skúsenosti spájajú: mravná výchova v inkluzívnom prostredí / L.N. Davydová, M.A. Kolokoltseva // Zdravie detí: metodický časopis M. 2012. - č. 1; - S.49-51.

80. Kolokoltseva M.A. Potreba lásky a spolupatričnosti ako kritérium pre výchovu morálneho cítenia mladšieho študenta / M.A. Kolokoltseva // Spoločenské vedy: vedecký časopis. M., 2010. - č. 6.- S. 290-296.

81. Kolokoltseva M.A. Psychologický mechanizmus výchovy morálnych citov mladších školákov / M.A. Kolokoltseva // Bulletin Pyatigorskej lingvistickej univerzity: vedecký časopis. Pjatigorsk, 2010.-№4.-S. 304-307.

82. Kolokoltseva M.A. Rodinné projekty ako prostriedok mravnej výchovy mladších školákov / M.A. Kolokoltseva // Základné vzdelanie: vedecký a metodický časopis. M., 2011. - č.3. - S. 21-26.

83. Kolokoltseva M.A. Moderné prístupy k definovaniu kritérií pre výchovu morálneho cítenia mladších školákov / M.A. Kolokoltseva // Aktuálne vedecké problémy: So. vedecký Tvorba. Jekaterinburg: IP Birulya N.I., 2010. - S. 23-24.

84. Kolominsky Ya.L. Psychológia vzťahov v malých skupinách (všeobecná a veková charakteristika): učebnica. príspevok / Ya.L. Kolominskij.- Minsk: Tetra System, 2000. 432 s.

85. Konníková T.E. O vzťahu v kolektíve adolescentov // Dieťa v systéme kolektívnych vzťahov / Ed. L.P. Bueva, L.I. Novikovej. M.: Školstvo, 1972. S. 34-41.

86. Koncepcia integrovaného vzdelávania osôb so zdravotným postihnutím (so špeciálnymi vzdelávacími potrebami) / List Ministerstva obrany Ruskej federácie zo dňa 26. 4. 2001 č. 29/1524-6 Elektronický zdroj. - Režim prístupu: http://www.sipkro.ru/cde/index.

87. Košíková L.V. Vlastnosti sémantickej sféry adolescentov z hľadiska zahrnutého učenia: Autor. . cand. psycho, vedy / L.V. Kosiková - Rostov na Done, 2010. - 24 s.

88. Krásová T.D. Pedagogické základy mravnej výchovy detí staršieho predškolského veku v hrových aktivitách: Abstrakt diplomovej práce. dis. .cand. ped. Vedy / Krásová T.D. Lipeck, 2001. - 25 s.

89. Kuznecovová L.V. Budovanie „kultúry inklúzie“ prevencia rizík inkluzívneho vzdelávania // Inkluzívne vzdelávanie. Vydanie 1. / Komp. C.B. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina; Pod. vyd. T.N. Guseva. - M.: Stredisko "Školská kniha", 2010. - 272 s.

90. Kulchitskaya E.I. Pocit hanby a črty jeho vývoja u detí predškolského veku: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. Vedy / Kulchitskaya E.I. Kyjev, 1960.

91. Lavrentieva T.P. Úloha emócií pri osvojovaní si pravidiel vzťahov s rovesníkmi u predškolákov: Abstrakt práce. dis. . cand. psycho, vedy / Lavrent'eva T.P. Kyjev, 1982. - 22 s.

92. Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G. Technológia výcviku a vzdelávania detí s poruchami pohybového aparátu / I.Yu. Levčenko, O.G. Prichodko. M.: Akadémia, 2001. - 192 s.

93. Leonhard E.I. Integrácia detí s postihnutím ako normalizačný faktor v živote spoločnosti / E.I. Leonhard // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami: vedecký časopis. M., 2005. - č. 2. - S. 3-6.

94. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť / A. N. Leontiev. M.: Význam. Akadémia, 2004. - 352 s.

95. Leontiev D.A. Hodnotové reprezentácie v individuálnom a skupinovom vedomí: typy, determinanty a zmeny v čase // Psychologická výchova: vedecký časopis. M., 1998. - č.1. - S. 13-25.

96. Livanová E.V. Integrácia detí so sluchovým postihnutím do všeobecnovzdelávacej školy / E.V. Livanová // Defektológia: vedecký časopis. -M., 2010.-№5.-S. 83-85.

97. Linkov V.V. Sociálno-filozofické otázky špeciálnej pedagogiky: Dis. . cand. filozofia Vedy / V.V. Linkov M., 1999. - 244 s.

98. Lisina M.I. Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii. - Petrohrad: Piter, 2009. 320 s.

99. Osobne orientované vzdelávanie: fenomén, pojem, technológia: Monografia / V.V. Serikov, V.I. Danilchuk, V.V. Zajcev, N.K. Sergejev a ďalší.Volgograd: Zmena, 2000. - 148 s.

100. Lublinskaya A.A. Systém vzťahov je základom mravnej výchovy jednotlivca // Issues of Psychology: vedecký časopis. - M., 1983. - č. 2 - S.74-78.

101. Mavrina N.V. Rozvoj interakcie medzi mladšími školákmi a rovesníkmi v kontexte vzdelávacieho procesu // Psychológia a výchova: vedecký časopis. M., 2005. - č. 2 - S. 94-100.

102. Magomedová Z.Sh. Formovanie správneho správania mladších žiakov v konfliktných herných situáciách: Dis. . cand. ped. Vedy / Magomedová Z.Sh. Machačkala, 2008. - 194 s.

103. Makeeva S.G. Duchovná a mravná výchova žiakov mladšieho školského veku prostredníctvom ruského jazyka ako predmetu: Dis. . Dr ped. Veda / Makeeva S.G. Jaroslavľ, 2001. - 333 s.

104. Maksimová G.P. Nikolaev, M.V., Tereshipa, L.V. Psychologicko-pedagogické a metodologické základy úspešnej adaptácie mladších školákov / G.P. Maksimová, M.V. Nikolaev, L.V. Tereshina a ďalší - Volgograd: VGIPK RO, 2004. 176 s.

105. Mallaev D.M., Bazhukova O.A. O zavedení inkluzívneho vzdelávania v Dagestane / D.M. Mallaev, O.A. Bazhukova // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf. - Moskva: MGPPU, 2011. S. 38-39.

106. Mallaev D.M. Pedagogické základy pre formovanie hry nevidiacich a slabozrakých detí ako prostriedku nápravy ich mravného a fyzického rozvoja: Dis. Dr ped. Vedy / D.M. Mallaev-Moskva, 1993. 569 s.

107. Mallaev D.M. Problém prípravy špecialistov pre integrované vzdelávanie v systéme predškolského a primárneho vzdelávania //

108. Nápravný a rozvojový výcvik. Machačkala, IPK PK, 1997. S. 3-6.

109. Malofeev H.H. Integrované vzdelávanie v Rusku: Úlohy, problémy a vyhliadky // Špeciálne dieťa: Výskum a pomoc Skúsenosti: So. vedecký články. M., 2000. - vydanie. 3. - S. 65-73.

110. Malofeev H.H. Vyhliadky na rozvoj vzdelávacích inštitúcií pre deti so „špeciálnymi“ vzdelávacími potrebami v Rusku. // Defektológia: vedecký časopis. M., 2001. - č. 2 - S. 3-11.

111. Malofeev H.H. Špeciálne vzdelávanie v Rusku a zahraničí: za 2 hodiny / H.H. Malofeev.-M.: Printing House, 1996. 182 s.

112. Marková V.V. Výchova k mravným potrebám mladších žiakov: Diss. cand. ped. Vedy / V.V. Markov. M., 1984. - 273 s.

113. Maryenko I.S. Základy procesu mravnej výchovy školákov / I.S. Maryenko M.: Osvietenstvo, 1980. - 183 s.

114. Maslov S.I. Didaktické základy implementácie emocionálno-hodnotovej zložky v primárnom vzdelávaní: dizertačná práca.dokt. ped. Sciences / Maslov S.I. Moskva, 2000. - 290 s.

115. Maslow A. Motivácia a osobnosť / A. Maslow. Petrohrad: Peter, 2006.-352 s.

116. Matyukhina M.V., Spiridonova, S.B. Formovanie osobnosti a kognitívnych procesov v mladšom školskom veku / M.V. Matyukhin, S.B. Spiridonov. Volgograd: Zmena, 2005. - 215 s.

117. Melniková N.V. Formovanie morálnej sféry osobnosti predškoláka: autor. dis. .doc. psycho, vedy / Melniková, N.V. Kazaň, 2009.-290 s.

118. Miltonyan S.O. Formovanie zážitku interpersonálnej interakcie u mladších žiakov v procese hudobnej činnosti: Dis. . cand. ped. Vedy / Miltonyan S.O. Kostroma, 2009. - 217 s.

119. Minková I.N. Medziľudské vzťahy mladších školákov v štádiu prechodu zo základnej na strednú školu / I.N. Minkov // Zborník SGA: vedecký zborník 2010. - č. 12. - S. 66-82.

120. Mirzoev Sh.A. Ľudová pedagogika Dagestanu: Monografia / Sh.A. Mirzojev. Machačkala: Daguchpedgiz, 1992. - 256 s.

121. Mitina Yu.S. Pedagogické podmienky pre formovanie humánnych vzťahov medzi chlapcami a dievčatami na ZŠ: Dis.cand. ped. Vedy / Mitina Yu.S. Kaliningrad, 2000. - 322 s.

122. Mitchell D. Efektívne pedagogické technológie špeciálneho a inkluzívneho vzdelávania / D. Mitchell; Za. z angličtiny. I. Anikeeva, N. Borisová. M.: ROOI "Perspektíva", 2011. - 140 s.

123. Michajlová H.H. Komunita ako princíp a výsledok inkluzívneho vzdelávania // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf. M.: MGPPU, 2011. - S. 18-20.

124. Molchanová E.V. Formovanie vôľovej zložky sebaúcty u žiakov základných škôl: Autor. dis. cand. ped. Vedy / Molchanová E.V. - Maykop, 2009.-26 s.

125. Mudrik A.B. Socializácia človeka: Učebnica pre žiakov. vyššie vzdelávacie prevádzkarní. M.: Akadémia, 2004. - 304 s.

126. Mukhina B.C. Psychológia súvisiaca s vekom. Fenomenológia vývinu: učebnica pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie, Moskva: Akadémia, 2007. - 640 s.

127. Mjasiščev V.N. Psychológia vzťahov. Vybrané psychologické diela / Pod. vyd. A.A. Bodaleva M.: MPSI, 1995. - 356 s.

128. Nazarova N.M. Teoretické a metodologické základy integrácie vzdelávania // Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technika: Mater, Intern. vedecký conf. M.: MGPPU, 2011.-S. 9-11.

129. Nikulina G.V. Formovanie komunikačnej kultúry osôb so zrakovým postihnutím: Teoretický a experimentálny výskum. Petrohrad: KARO, 2006. - 400 s.

130. Nyudyurmagomedov A.N. Základy pedagogickej ekológie: Monografia / A.N. Nyudyurmagomedov. Machačkala, IPTs DSU, 2002. - 101 s.

131. Nyudyurmagomedov A.N. Syntéza morálnych hodnôt v multikultúrnom prostredí mládeže: Monografia / A.N. Nyudyurmagomedov.

132. Machačkala: OR DGU, 2005. 168 s.

133. Správa o činnosti vlády Ruskej federácie za rok 2011: prejav predsedu vlády Ruskej federácie V.V. Putin v Štátnej dume 11. apríla 2011 URL: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Pedagogický encyklopedický slovník / Ch. vyd. B.M. Bim-Bad. M.: Veľká ruská encyklopédia, 2003. - 528 s.

135. Perchun N.V. Morálna výchova mladších školákov o humanistických tradíciách ruského ľudu: Dis. . cand. ped. Vedy / N.V. Perchun Taganrog, 2003. - 245 s.

136. Petrovský A.B. Osobnosť, aktivita, kolektív / A.B. Petrovský. -M.: Politizdat, 1982. 255 s.

137. Platonov KK Stručný slovník systému psychologických pojmov. M.: Vyššia škola, 1984. 223 s.

138. Pokusaev V.N. Riešenie interpersonálnych konfliktov ako podmienka formovania prežívania vzťahov medzi mladšími žiakmi: Dis. . cand. ped. Vedy / V.N. Pokusajev. Volgograd, 2002. - 215 s.

139. Polyakova L.V. Formovanie pripravenosti mladších školákov na sebautváranie morálnych osobnostných vlastností vo výchovno-vzdelávacom procese: autor. dis. .cand. ped. Vedy / Polyakova L.V. Moskva, 2004. - 22 s.

140. Workshop o vývinovej psychológii: Učebnica / Ed. L.A. Golovei, E.F. Rybalko. Petrohrad: Prejav, 2010. - 694 s.

141. Psychológia: slovník / Ed. A.B. Petrovský, M.G. Jaroševskij. M.: Politizdat, 1990. - 494 s.

142. Rakhmankulova N.Kh. Formovanie morálnych vzťahov koktavých detí vo veku základnej školy s ich rovesníkmi: Autor, diss. . .cand. ped. vedy / N.Kh. Rakhmankulova Taškent, 1994. - 25 s.

143. Rakhmatullina L.V. Výchova k morálnej stabilite u mladších žiakov v situáciách morálnej voľby: Dis. ped. Vedy / Rakhmatullina L.V. Kazaň, 2002. - 205 s.

144. Regionálna verejná organizácia osôb so zdravotným postihnutím "Perspektíva" Elektronický zdroj. Režim prístupu: www.perspektiva-inva.ru

145. Rezníková E.V. Nápravno-pedagogická podpora žiakov základných škôl s rôznou úrovňou mentálnej nedostatočnosti z hľadiska integrácie: Abstrakt práce. dis. .cand. ped. Vedy / Rezniková E.V. Moskva, 2007 - 35 s.

146. Rubinstein C.JI. Všeobecná psychológia / C.JI. Rubinstein Petrohrad: Peter, 2008.-713 s.

147. Rubtsov V.V. Školenie učiteľov pre inkluzívne vzdelávanie URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Rubtsov V.V. Spoločná vzdelávacia aktivita v kontexte problému korelácie sociálnych interakcií a učenia / V.V. Rubtsov // Otázky psychológie: vedecký časopis. M., 1998. - č.5. - S. 49-59.

149. Ruvinskij L.I. Psychologické a pedagogické problémy mravnej výchovy školákov / L. I. Ruvinskij. M.: Pedagogika, 1981. - 127 s.

150. Salamanova deklarácia o zásadách, politike a praxi vo vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím. Salamanca, Španielsko, 7.-10.6.1994

151. Salimchanova Z.Yu. Sociálno-pedagogická adaptácia mladších školákov v hre na hranie rolí: Dis. ped. Vedy / Salimkhanova Z.Yu. Machačkala, 2002. - 155 s.

152. Šatarová L.A. Múdrosť ľudovej rozprávky: hľadanie skrytého zmyslu / L.A. Satarova // Úloha knihy v modernom životnom procese: od kultúry čitateľa po kultúru reči. Astrachaň: Vydavateľstvo Sorokin R.V., 2011.-s. 52-56.

153. Šatarová L.A. Formovanie duchovnej kultúry študentov pomocou výtvarného umenia / L.A. Satarova // Pedagogika: vedecký časopis. M., 2004. - č.5. - S. 46-50.

154. Sachková M.E. Špecifiká medziľudských vzťahov mladších školákov / M.E. Sachkova // Jaroslavľský pedagogický bulletin, zväzok II (Psychologické a pedagogické vedy). -2011. č. 2 - S. 252 -256.

155. Svenitsky A.JI. Krátky psychologický slovník. M.: Prospekt, 2008.-512 s.

156. Semago, N.Ya., Semago, M.M., Semenovich, M.JL, Dmitrieva, T.P., Averina, I.E. Inkluzívne vzdelávanie ako prvý stupeň na ceste k inkluzívnej spoločnosti // Psychologická veda a vzdelávanie: vedecký časopis. -M., 2011.-č.1-S. 51-59.

157. Senátor S.Yu. Formovanie humánnych vzťahov v multinárodných tímoch mladších školákov vzdelávacích inštitúcií: Dis. . doc. ped. vedy / S.Yu. senátor. Moskva, 2004. - 405 s.

158. Sergeev N.K. Osobne orientované vzdelávanie: fenomén, pojem, technológie: Monografia / N.K. Sergejev, V.I. Danilchuk, V.V. Serikov a i. Volgograd: Zmena, 2000. - 148 s.

159. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. Teória a prax navrhovania pedagogických systémov. M.: Logos, 1999. - 272 s.

160. Slastenin V.A. Pedagogika: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev a ďalší.M .: Akadémia, 2008. - 576 s.

161. Slobodchikov V.I. Základy psychologickej antropológie. Psychológia človeka: Úvod do psychológie subjektivity / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev a ďalší M.: Shkola-Press, 1995. - 384 s.

162. Smirnova E.O., Kholmogorova, V.M. Medziľudské vzťahy predškolákov: Diagnostika, problémy, náprava.-M: VLADOS, 2003-160 s.

163. Solovjov N. N. Sociálno-psychologické faktory integrácie detí so zdravotným postihnutím do spoločnosti: Dis. . cand. psycho, vedy / H.H. Solovjov. Petrohrad, 2003. - 206 s.

164. Solovieva T.A. Vzájomné vzťahy školákov s narušeným a zachovaným sluchom v podmienkach koedukácie / T.A. Solovieva // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými poruchami: vedecký časopis. -M., 2011. -№2. s.10-16.

165. Solovieva T.A. Začlenenie detí so sluchovým postihnutím do výchovno-vzdelávacieho prostredia hromadnej školy: Abstrakt diplomovej práce. diss. . cand. psycho, vedy / T.A. Solovjov. Moskva, 2009. - 28 s.

166. Sorokoletová E.H. Pedagogická interakcia na hodinách nápravnej a rozvojovej výchovy: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. Vedy / Sorokoletová E.H. Machačkala, 2008. - 26 s.

167. Špeciálna pedagogika: učebnica. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / vyd. N.M. Nazarova M.: Edičné stredisko "Akadémia", opt l al „--t\J\J v^.

168. Stangvik G. Politika integrovaného vzdelávania v Nórsku // Sociálne vylúčenie vo vzdelávaní: čitateľ v kurze / Moskovská vyššia škola sociálnych a ekonomických vied; Porov.: Sh. Ramon a V. Schmidt. -M., 2003.

169. Stolyarchuk L.I. Pedagogické aspekty rodovo-rolového vzdelávania / L.I. Stolyarchuk // Pedagogika: vedecký časopis. M., 2003. - č. 5. - S. 38^3.

170. Strelková L.P. Psychologické črty rozvoja empatie u predškolákov v rodine a materskej škole / L.P. Strelkova // Interakcia rodiny a materskej školy v morálnej výchove detí predškolského veku. M.: APN ZSSR, 1989. - 171 s.

171. Surková E.G. Projektívne diagnostické metódy: Psychologické poradenstvo pre deti a dorast / E.G. Surkov. Moskva: Aspekt1. Tlač, 2008. 329 s.

172. Suchomlinsky V.A. Vybrané pedagogické spisy. V 3 zväzkoch V.1 / V. A. Suchomlinsky. M.: Pedagogika, 1979. - 560 s.

173. Ternovaya O.S. Formovanie pozitívneho vzťahu k rovesníkom u prvákov v procese zložitých hodín výtvarnej výchovy: Dis. . cand. ped. Vedy / Ternovaya O.S. Jekaterinburg, 2007. - 143 s.

174. Timošenko I.V. Osobitosti vývinu reči žiakov mladšieho školského veku s poruchou sluchu v rôznych podmienkach učenia: Dis. . cand. ped. Vedy / I.V. Timošenko. Petrohrad, 2006. - 220 s.

175. Trofimová V.I. Edukácia humánnych vzťahov medzi normálne sa rozvíjajúcimi deťmi a ich rovesníkmi so zdravotným znevýhodnením / V. Trofimová // Edukácia školákov: vedecký časopis. -M., 2007.- č.6. s. 23-27.

176. Trofimová V.I. Pedagogická podpora detí so zdravotným znevýhodnením v nižších ročníkoch všeobecnovzdelávacej školy v procese ich vzťahov s rovesníkmi: Dis. . cand. ped. Vedy / V.I. Trofimov. M., 2008. - 182 s.

177. Tuchalaev S.T., Gasparyan E.V. Rozvoj pedagogických technológií v systéme základného vzdelávania Dagestanskej republiky: Monografia. Machačkala: ALEF, 2011. - 156 s.

178. Tuchalaev S.T. Vedecké a pedagogické základy rozvoja základnej národnej školy: na príklade Dagestanskej republiky: Dis. . doc. ped. Vedy / Tuchalaev S.T. Rostov na Done, 2001. - 346 s.

179. Ufimtsev L.P. Výchova k tolerancii medzi predškolákmi v kontexte integrovaného učenia / L.P. Ufimceva, A.B. Matskevič, L.V. Domanetskaya // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými poruchami: vedecký časopis. M., 2007. - č.1. - S. 3-7.

180. Farrahová A.Yu. Pedagogické podmienky na organizáciu spoločnej výchovno-vzdelávacej činnosti detí s rôznym telesným zdravím: Dis. . cand. ped. Vedy / Farrahova A.Yu. Ufa, 2004. - 166 s.

181. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania: schválený nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo dňa 6. októbra 2009 č. 373. // Bulletin vzdelávania (príloha). 2009. - č. 3. - S. 17-63.

182. Fedoseeva E.S. Formovanie osobnej sebaregulácie mladších školákov v zmysle partnerských vzťahov s rovesníkmi: Dis. . cand. ped. Vedy / Fedoseeva E.S. Volgograd, 2009. - 193 s.

183. Feldstein D.I. Problémy veku a pedagogickej psychológie / D.I. Feldstein, M.: MPA, 1995.-368 s.

184. Feldstein D.I. Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti / D.I. Feldstein. Moskva: Inštitút praktickej psychológie, 1996. - 512 s.

185. Fridman L.M. a iné.Štúdium osobnosti študenta a študentské skupiny: Kniha. pre učiteľa / L.M. Fridman, T.A. Pushkin, I.Ya. Kaplunovich. M.: Osveta, 1988. - 207 s.

186. Fromm E. Umenie milovať / E. Fromm. Petrohrad: Azbuka-klassika, 2005. - 224 s.

187. Furyaeva T. V. Integrácia špeciálnych detí do spoločnosti / T. V. Fu

188. G "1-> / M-1TTT /, L TTLTGTTTTG GTT *> T / * T GUCHTTP TT L / G OLPA LGl P G * OO "2 Q

189. AVIIU // X GA AYL*. 11UJ 111ShP /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J A- / . V-/.

190. Khafizullina I.N. Formovanie inkluzívnej kompetencie budúcich učiteľov v procese odbornej prípravy: Abstrakt práce. dis. .cand. ped. vedy / I. N. Khafizullina. Astrachaň, 2008. - 22 s.

191. Kholmogorova V.M. Psychologické predpoklady pre morálny vývin predškolákov: dis. .cand. psycho, vedy / Kholmogorova, V.M. Moskva, 2001.- 178 s.

192. Kjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti / L. Kjell, D. Ziegler - Petrohrad. : Peter, 2010. 607 s.

193. Careva N.P. Výchova k starostlivému postoju k ľuďom u žiakov základných škôl: Dis. . cand. ped. Vedy / Careva N.P. L., 1981. - 206 s.

194. Integrované centrum podpory učenia. Astrachanská oblasť. Elektronický zdroj. Režim prístupu: http: //edu.of.ru/opmpkAO/

195. Tsukerman G.A. Typy komunikácie vo vzdelávaní / G.A. Zuckerman. -Tomsk: Ložisko. 1993. - 268 s.

196. Čebykina L.G. Formovanie morálnych vzťahov medzi žiakmi prvého stupňa: Dis. . cand. ped. Vedy / L.G. Čebykina M., 1987.-190 s.

197. Chekina E.V. Teória mravnej výchovy: dejiny vývoja a súčasný stav: monografia / E.V. Chekin. Grodno: GrGU, 2008.- 119 s.

198. Chekina L.F. Pedagogická diagnostika mravnej výchovy detí staršieho predškolského veku: Cand. ped. Vedy / Chekina L.F. Moskva, 2001.-152 s.

199. Čepikov, V.T. Teoreticko-metodologické základy procesu výchovy k mravným vlastnostiam osobnosti mladších žiakov: Dis. .doc ped. Vedy / Chepikov V.T. Moskva, 1997. - 330 s.

200. Šarapovová E.I. Formovanie sociálneho hodnotového správania detí vo veku 5-7 rokov: dis.kand. ped. Vedy / Sharapova E.I. Volgograd, 1. L LAP G \ A1. ZUUÖ. - Z40 s.

201. Sheveleva D.E. Inkluzívne vzdelávanie ako faktor pedagogickej rehabilitácie // Inkluzívne vzdelávanie: Metodika, Prax, Technológie: Mater, Intern. vedecký conf M.: MGPPU, 2011. - S. 13-15.

202. Shemshurina A.I. Formovanie hodnotovo-sémantickej sféry osobnosti dieťaťa // Pedagogika: vedecký časopis. -M, 2008, -№9.-S. 99-104.

203. Sheshukova H.H. Vlastnosti medziľudských vzťahov s rovesníkmi mladších adolescentov s mentálnou retardáciou, ktorí študujú v rôznych pedagogických podmienkach: Cand. psycho, vedy / Sheshukova H.H. Nižný Novgorod, 2009. - 248 s.

204. Shipitsyna L.M. Integrované vzdelávanie: klady a zápory / L.M. Shipitsyna // Verejné vzdelávanie: vedecký časopis. M., 1998. - č.6. -S. 154-156.

205. Shipitsyna JI.M. Integrácia detí so zdravotným znevýhodnením / JI.M. Shipitsyna // Výchova a vzdelávanie detí s vývojovými poruchami: vedecký časopis. M., 2004. - č. 2. - S. 7-9.

206. Shkuricheva H.A. Formovanie medziľudských vzťahov prvákov ako podmienka ich adaptácie na školu: Abstrakt práce. dis.cand. ped. Vedy / Shkuricheva, H.A. M., 2006. - 26 s.

207. Šmatko N.D. Pre koho môže byť integrované učenie efektívne // ​​Defektológia: vedecký časopis. -M, 1999.-č.1-C.4146.

208. Šubniková E.G. Pedagogická komunikácia ako faktor výchovy k ľudským vzťahom u mladších žiakov: Dis. . cand. ped. Vedy / Shubniková, E.G. Čeboksary, 2001. - 268 s.

209. Shchurkova N.E. Pedagogická technika / N.E. Shchurkova M.: 2005.-256 s.

210. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce M.: Pedagogika, 1989.-560 s.

211. Yablonskikh Yu.P. Mravná výchova školáka ako predmet spoločenských vzťahov: Kand. ped. Vedy / Yablonskikh, Yu.P. - Orenburg, 2006. 178 s.

212. Yakobson P.M. Citový život študenta. M.: Školstvo, 1966. - 292 s.

213. Yanovskaya M.G. Emocionálne aspekty mravnej výchovy. M.: Osveta, 1986. - 160 s.

214. Yarskaya-Smirnova E.R. Inkluzívne vzdelávanie postihnutých detí / E.R. Yarskaya-Smirnova a ďalší // SOCIS: vedecký časopis. -2003.-č.5-S. 100-106.

215. Yatsenko I.A. Genéza a súčasný stav teórie výchovy a vzdelávania detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v Nemecku: Dis. .cand. ped. Vedy / I.A. Yatsenko Krasnojarsk, 2002. - 189 s.

216. Šťastná ulica 2. Kniha aktivít. Stella Maidiment a Lorena Roberts. Stránka OXFORD 2006.-87.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nenachádzajú.