›

Kompetenčný prístup. Kompetenčný prístup v odbornom vzdelávaní

MDT 378,014

*Nazmutdinov V.Ya. - kandidát pedagogických vied, docent; Yusupova G.R. - doktor biologických vied, docent * Kazaňský (región Volga) Federálny univerzitný inštitút pedagogiky a

psychológia, tel.: 8 937 285 92 70 Kazaňská štátna akadémia veterinárskeho lekárstva pomenovaná po N. E. Baumanovi

Kľúčové slová: kompetencia, byť spôsobilý, mať kompetenciu, školenie, prístup, vzdelanie, kognitívna činnosť.

Kľúčové slovo: kompetencia, byť kompetencia, mať kompetenciu, instruktívny prístup, vzdelávanie, kognitívne pôsobenie.

Z mnohých dôvodov brániacich obnove vzdelávania možno menovať jeho známu jednostrannosť, disharmóniu, keď namiesto celostného sociokultúrneho zážitku žiaci skutočne ovládajú len jeho časť, predovšetkým vedomostnú zložku.

Dôsledkom hlbokých spoločenských zmien je zmena vzdelávacích paradigiem ako presun dôrazu vo vzdelávaní z informačno-predmetových pozícií na osobnostne orientované, tvorivé a rozvíjajúce.

Nová paradigma zaktualizovala problém výchovy samostatných, proaktívnych a zodpovedných členov modernej spoločnosti, ktorí sú schopní vzájomnej interakcie pri riešení sociálnych a profesijných problémov, to znamená, že príprava kompetentných členov spoločnosti kladie nové požiadavky na vzdelávací systém. Kompetenčný prístup sa prejavuje ako aktualizácia obsahu vzdelávania v reakcii na meniacu sa sociálno-ekonomickú realitu.

Povaha kompetencie je taká, že ako produkt učenia z nej priamo nevyplýva, ale je dôsledkom sebarozvoja jednotlivca, jeho nie tak technologického ako osobného rastu, dôsledkom sebaorganizácie. a zovšeobecňovanie činnosti a osobných skúseností.

Kompetenčný prístup je odrazom vnímanej potreby spoločnosti školiť ľudí, ktorí sú nielen informovaní, ale aj schopní svoje vedomosti aplikovať. Kompetencie sa považujú za vedomú schopnosť (príležitosť) človeka implementovať vedomosti a zručnosti pre efektívny výkon v konkrétnej situácii. Kompetencia je zmes tradičných vedomostí, zručností a schopností s osobnostnými charakteristikami študenta, s jeho sebauvedomením, reflexiou.

v priebehu vzdelávacích aktivít.

Myšlienkami kompetenčného prístupu ako princípu vzdelávania sa zaoberajú diela A. M. Aronova, A. V. Barannikova, A. G. Bermus, V.A. Bolotov, I.A. Zimney, G.B. Golub, V.V. Kraevsky, O.E. Lebedev, M.V. Ryzhakov, Yu.G.Tatura, I.D.Frumin, A.V.Khutorsky, O.V. Churakova, M.A. Choshanov, P.G. Shchedrovitsky a ďalší.

Implementácia prístupu založeného na kompetenciách kladie vážne požiadavky na metodiku výučby, ktorá by sa mala pretransformovať z „učenia sa niečo robiť“ na „pomoc pri učení sa niečo robiť“. Špecifickosť učenia sa založeného na kompetenciách spočíva v tom, že sa neasimilujú „hotové vedomosti“, ktoré niekto navrhol na asimiláciu, ale „sú vysledované podmienky pre vznik týchto vedomostí“. Navrhovaná metodika je založená na učení sa prostredníctvom aktivít.

Vo vyučovaní je potrebné používať taký prístup, aby nevznikla priepasť medzi teóriou a praxou, teda aby sa učitelia naučili žiakom dôverovať a umožnili im učiť sa sami vlastnou praxou a chybami. Pri organizácii vzdelávacieho procesu je potrebné zabezpečiť integráciu teórie a praxe.

Schopnosť „naučiť sa učiť“ znamená rozvíjať schopnosť učiť sa v rôznych situáciách a používať rôzne štýly učenia. Študenti sa musia naučiť rozpoznať, ako sa niečo naučili a ako môžu zintenzívniť svoje vlastné učenie.

Všimnime si základné črty vzdelávacieho procesu, postaveného v súlade s hlavnými myšlienkami kompetenčného prístupu.

Do prvej skupiny podmienok, ktorá určuje charakteristiku obsahu vzdelávania, patrí: spoliehanie sa na subjektívne skúsenosti žiakov pri výbere úloh; používanie otvorených (s neurčitým výsledkom) a uzavretých (s vopred plánovanou reakciou) učebných úloh; využitie situácií orientovaných na prax – tak na nastolenie problému (zoznámenie sa s úlohou), ako aj na jeho okamžité riešenie; využívanie nadbytočných informácií (vzdelávacie prostredie) na rozvoj zručností pre prácu v podmienkach neistoty.

Druhá skupina podmienok súvisí s procesnými charakteristikami vzdelávania. Sú relevantné len vtedy, ak sú splnené podmienky prvej skupiny: prevaha nezávislých kognitívnych

študentské aktivity; využitie individuálnej, skupinovej a kolektívnej kognitívnej činnosti v rôznych kombináciách; možnosť pre študentov vytvoriť si vlastný individuálny vzdelávací produkt. Môže to byť váš vlastný spôsob riešenia, vaša vlastná vízia problému atď. Žiakovi treba dovoliť robiť chyby; cieľavedomý rozvoj kognitívnych, sociálnych, psychologických

úvahy žiakov: kognitívne - ako som pracoval, aké metódy som použil, ktoré z nich viedli k výsledku, ktoré boli chybné a prečo, ako by som teraz riešil problém ...; sociálne - ako sa nám pracovalo v skupine, ako boli rozdelené role, ako sme sa s nimi vyrovnávali, aké chyby sme robili pri organizácii práce...; psychologický - ako som sa cítil, či sa mi práca (v skupine, s úlohou) páčila alebo nie, prečo, ako (s kým) by som chcel pracovať a prečo ...; používanie technológií, ktoré umožňujú organizovať autentické, subjektívne hodnotenie aktivít študentov; organizovanie prezentácií a ochrana ich kognitívnych výsledkov.

Metódy a technológie vzdelávania používané v kompetenčnom prístupe by mali zodpovedať aktivitnej časti kompetencií, to znamená umožniť im získať skúsenosti so znalosťami ich vhodného uplatnenia. V dôsledku toho sa zvyšuje pravdepodobnosť prejavu a rozvoja osobnostných vlastností, ktoré sú nevyhnutné pre efektívnu činnosť v rámci konkrétnej kompetencie. Prevládať by mali metódy, ktoré zabezpečujú sebarozvoj, sebarealizáciu človeka, umožňujú mu hľadať a realizovať spôsoby riešenia životných situácií, ktoré sú pre neho vhodné.

V prístupe založenom na kompetenciách sú na jednom z prvých miest osobné vlastnosti, ktoré umožňujú človeku byť úspešným v spoločnosti. Z tohto hľadiska sú výhody aktívnej, ale aj skupinovej a kolektívnej vyučovacej metódy: rozvoj pozitívneho sebahodnotenia, tolerancie a empatie, porozumenie druhým ľuďom a ich potrebám; prioritná pozornosť sa venuje rozvoju zručností spolupráce, nie súťaživosti; poskytnúť členom skupiny a ich učiteľom príležitosť rozpoznať a oceniť zručnosti druhých, a tým získať potvrdenie sebaúcty; rozvoj schopností počúvať a komunikovať; podpora inovácií a kreativity.

Najväčšie príležitosti na implementáciu identifikovaných didaktických podmienok a následne na riešenie problémov kompetenčného prístupu, ako uznávajú takmer všetci výskumníci, majú: metóda projektov, situačná analýza, portfólio a CSR.

Využitie technológií výskumu a rešeršného učenia pomáha žiakom zmysluplne si stanovovať vlastné ciele, plánovať postup úloh, vykonávať praktické úlohy, hodnotiť a vysvetľovať výsledky. Použitie týchto technológií umožňuje implementovať podstatné črty prístupu založeného na kompetenciách, aby sa dosiahol optimálny výsledok pre každého študenta.

Najväčší záujem je o prípad, keď študentovi chýbajú dostupné vedomosti na riešenie situácie. Práve v tomto prípade sa stáva pre študenta aktuálna potreba a možnosť doplniť si existujúce vedomosti. Ale predtým, ako to urobí, on

musíte pochopiť svoje ťažkosti, určiť, aké informácie budete musieť dostávať, kde a ako sa to dá urobiť.

Pri konfrontácii s neznámym sa predpokladá nasledujúca postupnosť krokov: analýza situácie dostupnými prostriedkami s využitím dostupných poznatkov. Uvedomenie si vedomostí ako prostriedku riešenia situácie. Identifikácia možných spôsobov aplikácie poznatkov a ich implementácie; odraz obtiažnosti. Uvedomenie si „nevedomosti“ ako potreby získavania nových „vedomostí“. Určenie obsahu „nevedomosti“ – aký druh informácií chýba na riešenie konkrétnej situácie; získavanie nových informácií s cieľom preložiť „nevedomosť“ na „vedomosť“; využitie nových poznatkov na riešenie situácie; reflexia nadobudnutých vedomostí, osvojenie si „vedomosti“ o „vedomosti“.

Vzdelávací proces by mal zabezpečiť vstup každého človeka do kultúry. Je nastavený vektor pohybu smerom k „spoločnosti vzdelávania“, pozostávajúcej z jednotlivých vzdelaných jedincov. Počas života môže človek rozvíjať svoje doterajšie kompetencie a získavať nové, ktoré mu zabezpečujú kultúrny (v širšom zmysle) rozvoj.

LITERATÚRA: 1. Bermus A.G. Problémy a perspektívy implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní / A.G. Bermus // Vysoké školstvo v Rusku.-2010.-№5.-P.9-15. 2. Baidenko V.I. Kompetencie v odbornom vzdelávaní (k rozvoju prístupu založeného na kompetenciách) // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. č. 11, 2010. - S. 17-22. 3. Filatová L.O. Kompetenčný prístup ku konštrukcii obsahu vzdelávania ako faktora rozvoja kontinuity školského a vysokoškolského vzdelávania / L.O. Filatova //Doplnkové. vzdelanie.-2005.-№7.-str.9-11.

PRÍSTUP K VZDELÁVANIU ZALOŽENÝ NA KOMPETENCIÁCH

Nazmutdinov V.Ya., Yusupova G.R.

Kompetenčný prístup k učeniu vám umožňuje byť vzdelaným človekom. Kompetencia je dôsledkom sebarozvoja jednotlivca, založeného na kognitívnej činnosti.

Nazmutdinov V.Y., Yusupova G.R.

Kompetenčný prístup výučby umožňuje získať vzdelaného človeka. Objaviť sa kompetencia sleduje individuálny vývoj, základ kognitívnej činnosti.

MDT 636.03: 615.038

RAST, VÝVOJ A NEŠPECIFICKÉ

ODOLNOSŤ TEĽAT PRI POUŽÍVANÍ NOVÝCH IMUNOMODULÁTOROV

Nikitin D.A. - postgraduálny študent, Semenov V.G. - doktor biologických vied, profesor Čuvašskej štátnej poľnohospodárskej akadémie e-mail: [e-mail chránený]

Kľúčové slová: teľatá, imunomodulátory, nešpecifická rezistencia.

Kľúčové slová: teľatá, imunomodulátor, nešpecifická rezistencia.

V dôsledku vplyvu negatívnych environmentálnych faktorov a zhoršenia ekologickej situácie sa zdravotný stav zvierat výrazne zmenil. Okrem toho ich dlhodobý pobyt v uzavretých priestoroch bez slnečného žiarenia a ultrafialového žiarenia vedie k narušeniu optimálnych parametrov mikroklímy, čo ovplyvňuje organizmus mnohými stresovými faktormi, ktoré negatívne ovplyvňujú fyziologický stav zvierat, najmä teliat. Zároveň sa znižuje úroveň nešpecifickej odolnosti organizmu, vznikajú sekundárne imunodeficiencie a v dôsledku toho masívne gastrointestinálne a respiračné ochorenia. Dochádza k hlbokým zmenám vo fyziologických procesoch, ako je krvný obeh, dýchanie, výmena plynov, metabolizmus, termoregulácia, spotreba krmiva a vody, a to všetko v konečnom dôsledku ovplyvňuje úžitkovosť zvierat. Preto zabezpečenie účinnej ochrany zvierat pred chorobami bolo a zostáva jednou z hlavných úloh veterinárnej vedy a praxe. Len zo zdravých zvierat možno získať väčšie množstvo a lepšiu hygienickú kvalitu produktov živočíšnej výroby.

V súvislosti so zvyšujúcim sa environmentálnym a technologickým tlakom na telo je relevantnosť farmakokorekcie

Pojmy „kompetenčný prístup“ a „kľúčové kompetencie“ si získali popularitu pomerne nedávno v súvislosti s diskusiami o problémoch a spôsoboch modernizácie ruského školstva. Odvolávanie sa na tieto pojmy je spojené s túžbou určiť potrebné zmeny vo vzdelávaní, vrátane školského vzdelávania, v dôsledku zmien prebiehajúcich v spoločnosti.

Teraz sa už objavili veľké vedecko-teoretické a vedecko-metodické práce, v ktorých sa rozoberá podstata kompetenčného prístupu a problémy formovania kľúčových kompetencií, napríklad monografia A. V. Chutorský, Didaktická heuristika. Teória a technológia tvorivého učenia“, kniha „Modernizácia vzdelávacieho procesu na základných, stredných a stredných školách: riešenia“, ktorú napísala skupina autorov v redakcii A.G. Kasprzhak a L.F. Ivanova.

Koncepčný aparát, ktorý charakterizuje význam kompetenčného prístupu vo vzdelávaní, ešte nie je vytvorený. Je však možné identifikovať niektoré významné črty tohto prístupu.

Kompetenčný prístup je súbor všeobecných zásad pre určovanie cieľov vzdelávania, výber obsahu vzdelávania, organizáciu vzdelávacieho procesu a hodnotenie výsledkov vzdelávania.

Tieto zásady zahŕňajú nasledujúce:

Zmyslom vzdelávania je rozvíjať schopnosť žiakov samostatne riešiť problémy v rôznych oblastiach a činnostiach na základe využívania sociálnych skúseností, ktorých prvkom je vlastná skúsenosť žiakov;

Zmyslom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je vytvárať podmienky na formovanie skúseností žiakov zo samostatného riešenia poznávacích, komunikatívnych, organizačných, morálnych a iných problémov, ktoré tvoria obsah vzdelávania;

Hodnotenie výsledkov vzdelávania je založené na analýze dosiahnutého stupňa vzdelania žiaka na určitom stupni vzdelávania.

Na diskusiu o problémoch kompetenčného prístupu vo vzdelávaní je potrebné zodpovedať si otázky, aké zmeny v spoločnosti viedli k hľadaniu novej koncepcie vzdelávania a prečo súčasný prístup k určovaniu cieľov a obsahu vzdelávania neprináša umožniť jeho modernizáciu. Zároveň podotýkame, že koncepciu modernizácie školstva nemožno redukovať na konkrétny program určený na obdobie do roku 2010. Modernizácia školstva, t.j. zabezpečenie jeho súladu s potrebami a možnosťami spoločnosti sa vždy vykonávalo – tak či onak. Táto miera závisí od schopnosti vzdelávacieho systému meniť sa a samotná táto schopnosť je do značnej miery determinovaná prístupom k stanovovaniu cieľov, výberu obsahu, organizovaniu vzdelávacieho procesu a vyhodnocovaniu dosiahnutých výsledkov.

Hlavnou zmenou v spoločnosti, ktorá ovplyvňuje situáciu v oblasti vzdelávania, – zrýchlenie tempa rozvoja spoločnosti. V dôsledku toho musí škola pripraviť svojich študentov na život, o ktorom samotná škola vie len málo. Deti, ktoré nastúpili do prvej triedy v roku 2004, budú pokračovať v práci približne do roku 2060. To, aký bude svet v polovici 21. storočia, je ťažké si predstaviť nielen pre učiteľov škôl, ale aj pre futurológov. Škola preto musí pripravovať svojich študentov na zmenu, rozvíjať v nich také vlastnosti, ako je mobilita, dynamika a konštruktívnosť.

Nové požiadavky na absolventov škôl na trhu práce už možno najpresnejšie definovať. Mnohé myšlienky kompetenčného prístupu vznikli ako výsledok skúmania situácie na trhu práce a ako výsledok určovania požiadaviek, ktoré sa formujú na trhu práce vo vzťahu k zamestnancovi. Pred desiatimi rokmi bola pripravená a zverejnená správa špecialistov Svetovej banky o vývoji ruského školstva. V tejto správe boli uvedené mnohé výhody sovietskeho vzdelávacieho systému, ale najmä to, že v meniacom sa svete by mal vzdelávací systém tvoriť takú kvalitu, ako je profesionálny univerzalizmus - schopnosť meniť oblasti a metódy činnosti. Ďalší výskum v oblasti trhu práce viedol k vzorcu, ktorý možno definovať takto: prechod od dobrého odborníka je nevyhnutný – na dobrého zamestnanca.

Pojem „dobrý zamestnanec“ samozrejme zahŕňa vlastnosti dobrého špecialistu, t.j. určité špeciálne, odborné školenie. Ale dobrý zamestnanec – človek, ktorý vie pracovať v tíme, vie sa samostatne rozhodovať, je iniciatívny, schopný inovácie.

Jedna z požiadaviek na „dobrého zamestnanca“ je definovaná takto: ak sa predtým od zamestnanca vyžadovali silné svaly, teraz sa od neho vyžadujú pevné nervy: psychická stabilita, pripravenosť na preťaženie, pripravenosť na stresové situácie, schopnosť dostať sa von z nich.

V podmienkach Ruska sa požiadavka pripravenosti na zmenu konkretizuje v požiadavkách na prípravu žiakov na život v situácii prechodu k občianskej spoločnosti s trhovou ekonomikou. V tejto súvislosti podotýkame, že takúto prípravu nemožno zabezpečiť zvládnutím určitého množstva ekonomických a politických pojmov. Potrebný je rozvoj zručností rozhodovať sa, efektívne využívať obmedzené zdroje, porovnávať politické deklarácie s politickou praxou, schopnosť vyjednávať a mnohé ďalšie schopnosti potrebné pre život v rýchlo sa meniacej spoločnosti.

Ďalšou zmenou v spoločnosti, ktorá výrazne ovplyvňuje aj charakter spoločenských požiadaviek na vzdelávací systém vrátane školy, je rozvoj procesov informatizácie. Jedným z dôsledkov vývoja týchto procesov – vytváranie podmienok pre neobmedzený prístup k informáciám, čo následne vedie k úplnej strate postavenia školy ako monopolu v oblasti všeobecného vzdelávania. Ďalší dôsledok: v podmienkach neobmedzeného prístupu k informáciám vyhrajú tí (ľudia, organizácie, krajiny), ktorí dokážu rýchlo nájsť potrebné informácie a použiť ich na riešenie svojich problémov.

Prečo však súčasný systém vzdelávania nedokáže reagovať na výzvu doby a prečo je v súvislosti s tým potrebné zmeniť samotné prístupy k určovaniu cieľov vzdelávania, jeho obsahu a organizácie vzdelávania? samotný proces?

Škola sa vždy snažila reagovať na zmeny v spoločnosti, zmeny spoločenských požiadaviek na vzdelanie. Takáto reakcia sa prejavila predovšetkým v zmenách programov v akademických predmetoch. – tak v súvislosti s pokrokom v prírodných vedách, ako aj v súvislosti s ideologickými zmenami v spoločnosti. Ďalším spôsobom, ako reagovať na nové spoločenské požiadavky, bolo doplniť učivo o nové predmety. V rôznych fázach rozvoja školského vzdelávania, pracovného výcviku, priemyselného výcviku, počiatočného vojenského výcviku, kurzu „Etika a psychológia rodinného života“, kurzu „Ústava ZSSR“, bezpečnosti života, informatiky a iných disciplín boli zavedené do učebných osnov.

Obe tieto oblasti sú zamerané na extenzívny rozvoj školy, na zvyšovanie objemu študovaného vzdelávacieho materiálu. Rozsiahla cesta rozvoja školy – cesta je slepá ulička, pretože zdroje času, ktoré možno venovať školskému vzdelávaniu, budú vždy obmedzené. Okrem toho je nemožné dosiahnuť novú kvalitu vzdelávania (nové vzdelávacie výsledky, ktoré zodpovedajú potrebám rozvoja spoločnosti) zvýšením množstva vedomostí a dokonca ani zmenou obsahu vedomostí v jednotlivých predmetoch.

Treba použiť iný spôsob – zmena charakteru väzieb a vzťahov medzi akademickými disciplínami.

Prepojenia a vzťahy medzi akademickými predmetmi sú determinované predovšetkým obsahom cieľov všeobecného vzdelávania, koreláciou všeobecných cieľov školského vzdelávania a cieľmi štúdia akademických disciplín.

Ako viete, ciele sú v tomto prípade chápané ako očakávané výsledky činností – vzdelávacie. Rozdiel v prístupoch k definovaniu cieľov školského vzdelávania spočíva v pochopení podstaty očakávaného výsledku. V tradičnom prístupe sa výchovné ciele chápu ako osobné novotvary, ktoré sa tvoria u školákov. Ciele sú zvyčajne formulované v pojmoch, ktoré opisujú tieto nové formácie: študenti musia ovládať také a také pojmy, informácie, pravidlá, zručnosti, musia si vytvárať také a také názory, vlastnosti atď. Tento prístup k stanovovaniu výchovno-vzdelávacích cieľov je pomerne produktívny, najmä v porovnaní s bežnou praxou zisťovania pedagogických cieľov a pedagogických úloh, kedy sú ciele formulované v pojmoch, ktoré vystihujú pôsobenie učiteľa (odhaliť, vysvetliť, povedať a pod.).

Definovanie výchovno-vzdelávacích cieľov cez popis osobnostných novotvarov žiakov sa však dostáva do rozporu s novými spoločenskými očakávaniami v oblasti vzdelávania. Tradičný prístup k definovaniu cieľov vzdelávania sa zameriava na zachovanie extenzívnej cesty rozvoja školy. Z hľadiska tohto prístupu platí, že čím viac vedomostí študent nadobudne, tým lepšie, tým má vyššiu úroveň vzdelania.

Ale úroveň vzdelania, najmä v moderných podmienkach, nie je určená množstvom vedomostí, ich encyklopedickým charakterom. Z hľadiska kompetenčného prístupu je úroveň vzdelania určená schopnosťou riešiť problémy rôznej zložitosti na základe existujúcich vedomostí. Kompetenčný prístup nepopiera dôležitosť vedomostí, ale zameriava sa na schopnosť využívať získané vedomosti. Týmto prístupom sú ciele vzdelávania opísané v pojmoch, ktoré odrážajú nové príležitosti pre študentov, rast ich osobnostného potenciálu. V prvom prípade ciele vzdelávania modelujú výsledok, ktorý možno opísať odpoveďou na otázku: čo nové sa žiak v škole naučí? V druhom prípade má odpovedať na otázku, čo sa žiak za roky školskej dochádzky naučí.

V prvom aj v druhom prípade sa za „konečný“ výsledok vzdelávania považuje rozvoj určitých osobných vlastností, predovšetkým morálnych, formovanie systému hodnôt. Môžu existovať rôzne názory na to, aké osobnostné vlastnosti a aké hodnotové orientácie by sa mali formovať u moderného školáka, tieto rozdiely však úzko nesúvisia s prístupom k určovaniu cieľov výchovy. Rozdiely v týchto prístupoch sú spojené s rozdielmi v predstavách o spôsoboch formovania hodnotových orientácií a osobnostných kvalitách žiakov. V tradičnom prístupe k stanovovaniu cieľov sa predpokladá, že osobné výsledky možno dosiahnuť získaním potrebných vedomostí. V druhom prípade je hlavnou cestou získanie skúseností s nezávislým riešením problémov. V prvom prípade sa riešenie problémov považuje za spôsob konsolidácie vedomostí, v druhom prípade – ako zmysel výchovno-vzdelávacej činnosti.

Z hľadiska kompetenčného prístupu je hlavným priamym výsledkom vzdelávacej činnosti formovanie kľúčových kompetencií.

Termín „spôsobilosť“ (v preklade z latinčiny – súlad, proporcionalita) má dva významy: mandát inštitúcie alebo osoby; okruh problémov, v ktorých má osoba znalosti a skúsenosti. Kompetencie v rámci diskutovanej témy udávajú úroveň vzdelania. V jednej z pedagogických diskusií o prístupe založenom na kompetenciách bola navrhnutá nasledujúca definícia: Kompetencia je schopnosť konať v situácii neistoty.

Na základe tejto definície môžeme pri analýze dosiahnutého stupňa vzdelania (ako hlavného vzdelávacieho výsledku) rozlíšiť jeho charakteristiky: oblasť pôsobnosti; stupeň neistoty situácie; schopnosť zvoliť si spôsob pôsobenia; zdôvodnenie zvolenej metódy (empirická, teoretická, axiologická). Stupeň vzdelania človeka je tým vyšší, čím širší je rozsah činnosti a čím vyššia je miera neistoty situácií, v ktorých je schopný samostatne konať, čím širší rozsah možných spôsobov činnosti vlastní, tým dôkladnejšie výber jednej z týchto metód. Z tohto hľadiska nemožno schopnosť žiaka reprodukovať v učebnej situácii veľké množstvo obsahovo zložitého učiva považovať za znak vysokej úrovne jeho vzdelania.

Všeobecne vzdelávacia škola nie je schopná formovať dostatočnú úroveň kompetencií žiakov na efektívne riešenie problémov vo všetkých oblastiach činnosti a vo všetkých špecifických situáciách, najmä v rýchlo sa meniacej spoločnosti, v ktorej sa objavujú nové oblasti činnosti a nové situácie. Účel školy – formovanie kľúčových kompetencií.

Pod kľúčové kompetencie vo vzťahu k škole vzdelanie sa chápe ako schopnosť žiakov samostatne konať v situácii neistoty pri riešení problémov, ktoré sú pre nich relevantné. Túto schopnosť možno realizovať aj mimo školského vzdelávania.

Všimnime si niekoľko znakov takéhoto chápania kľúčových kompetencií formovaných školou. Po prvé, hovoríme o schopnosti efektívne pôsobiť nielen vo vzdelávacej, ale aj v iných oblastiach činnosti. Po druhé, hovoríme o schopnosti konať v situáciách, kedy môže byť potrebné samostatne určiť riešenia problému, objasniť jeho podmienky, hľadať riešenia a nezávisle vyhodnotiť získané výsledky. Po tretie, ide o riešenie problémov, ktoré sú pre školákov relevantné.

V súvislosti s poslednou poznámkou venujme pozornosť jednej z podstatných charakteristík výchovných cieľov. Vyššie bolo povedané, že tieto ciele odrážajú očakávané výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti. Vynára sa otázka: kto to očakáva? Rozumie sa, že žiadané výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti učitelia očakávajú.

V tomto prípade sa vzdelávacie ciele stotožňujú s pedagogickými. Nakoľko je to pravda? Je známe, že v činnosti žiakov sa realizujú pedagogické ciele. Nevyhnutnou podmienkou realizácie pedagogických cieľov – vzťah medzi cieľmi učiteľov a cieľmi žiakov a s každou novou generáciou žiakov význam tohto faktora narastá, pretože každá nová generácia školákov sa stáva nezávislejšou, nezávislejšou od názorov a úsudkov dospelých.

Výchovné ciele (alebo školské ciele) sa môžu stať významným faktorom pri výkone výchovno-vzdelávacej činnosti, ak modelujú výsledky, ktoré spĺňajú očakávania učiteľov aj žiakov. Môžu to byť odlišné, hoci nie alternatívne očakávania. Skutočné pedagogické ciele sú vždy zamerané dlhodobo, na vytváranie podmienok pre sebarozvoj jednotlivca. Ciele študentov sú vždy zamerané krátkodobo, na konkrétny výsledok, ktorý zabezpečuje úspech teraz alebo v blízkej budúcnosti. Prirodzene, vekom sa rozsah cieľov žiakov mení, hoci ich pragmatizmus nevyhnutne pretrváva.

V tradičnom prístupe k definovaniu cieľov výchovy sa pedagogické ciele v praxi sústreďujú na bezprostredné výsledky učenia. – asimilácia informácií, pojmov a pod. Tieto výsledky nemusia mať pre študentov veľkú hodnotu, takže ich ciele môžu byť zamerané na dosiahnutie nejakého formálneho výkonu (známka, medaila, schopnosť zložiť skúšku atď.).

Kompetenčný prístup k definovaniu cieľov školského vzdelávania umožňuje zosúladiť očakávania učiteľov a žiakov. Stanovenie cieľov školského vzdelávania z hľadiska kompetenčného prístupu znamená popísanie príležitostí, ktoré môžu žiaci získať výchovno-vzdelávacou činnosťou.

Ciele školského vzdelávania sú z tohto pohľadu nasledovné:

Naučiť sa učiť, t.j. naučiť, ako riešiť problémy v oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti, vrátane: určovania cieľov kognitívnej činnosti, voliť potrebné zdroje informácií, hľadať najlepšie spôsoby na dosiahnutie cieľa, hodnotiť dosiahnuté výsledky, organizovať svoje aktivity, spolupracovať s ostatnými študentmi.

Naučiť vysvetľovať javy reality, ich podstatu, príčiny, vzťahy, pomocou príslušného vedeckého aparátu, t.j. riešiť kognitívne problémy.

Naučte sa orientovať v kľúčových problémoch moderného života – environmentálna, politická, interkultúrna interakcia a iné, t.j. riešiť analytické problémy.

Naučiť sa orientovať vo svete duchovných hodnôt, ktoré odrážajú rôzne kultúry a svetonázory, t.j. riešiť axiologické problémy.

Naučiť riešiť problémy súvisiace s realizáciou určitých sociálnych rolí (volič, občan, spotrebiteľ, pacient, organizátor, rodinný príslušník atď.).

Naučiť riešiť problémy spoločné pre rôzne druhy odborných a iných činností (komunikácia, vyhľadávanie a analýza informácií, rozhodovanie, organizácia spoločných aktivít a pod.).

Naučiť riešiť problémy profesijnej voľby vrátane prípravy na ďalšie vzdelávanie vo vzdelávacích inštitúciách systému odborného vzdelávania.

Pomerne často sú kľúčové kompetencie chápané len ako univerzálne metódy činnosti, ktorých rozvoj umožňuje človeku pochopiť situáciu a dosiahnuť želané výsledky v osobnom a pracovnom živote v konkrétnej spoločnosti. Cieľové formácie sa v tomto prípade delia do dvoch skupín: základné ciele plus ciele na formovanie kľúčových kompetencií. Takýto prístup k stanovovaniu cieľov možno len ťažko považovať za správny, zodpovedajúci všeobecným predstavám kompetenčného prístupu.

Samozrejme, schopnosť riešiť typické problémy a schopnosť konať podľa známeho algoritmu sa môže stať skutočným výsledkom vzdelávacích aktivít. Tieto výsledky však nemôžu byť cieľom školského vzdelávania: ide o výsledky, ktoré sú doplnkové k tým hlavným, stredné, nemožno ich dávať na roveň výsledkom, ktoré sú definované ako kľúčové kompetencie.

Je možné, že vyššie diskutované univerzálne spôsoby činnosti by sa mali definovať ako kľúčové zručnosti (alebo kľúčové zručnosti). Rovnako aj spôsoby riešenia problémov spojených s implementáciou určitých sociálnych rolí možno považovať za funkčné zručnosti, keďže osvojenie si týchto spôsobov poskytuje funkčnú gramotnosť.

Terminologické problémy sa tak či onak nakoniec vyriešia. Hlavné je stanoviť si také ciele školského vzdelávania, aby sa zamerali na zlepšenie úrovne vzdelávania absolventov škôl. Zvýšenie úrovne vzdelania, ktoré by zodpovedalo moderným spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, by malo byť:

V rozširovaní okruhu problémov, na ktoré sú absolventi školy pripravovaní;

V príprave na riešenie problémov v rôznych oblastiach činnosti (pracovná, spoločensko-politická, kultúrna a oddychová, vzdelávacia, rodinná a domácnosť atď.);

V príprave na riešenie rôznych typov problémov (komunikačné, informačné, organizačné atď.);

Pri zvyšovaní komplexnosti problémov, ktoré sú absolventi škôl pripravení riešiť, vrátane tých, ktoré sú spôsobené novosťou problémov;

V rozširovaní možností výberu efektívnych spôsobov riešenia problémov.

Takéto zvýšenie úrovne vzdelávania znamená dosiahnutie novej kvality vzdelávania, ku ktorej smeruje program jeho modernizácie. Nová kvalita vzdelávania spočíva v nových možnostiach pre absolventov škôl, v ich schopnosti riešiť problémy, ktoré predchádzajúce generácie absolventov neriešili.

Schopnosť riešiť problémy sa neobmedzuje len na rozvoj určitého súboru zručností. Táto schopnosť má niekoľko zložiek: motívy činnosti; schopnosť orientovať sa v informačných zdrojoch; zručnosti potrebné pre určité druhy činností; teoretické a aplikované poznatky potrebné na pochopenie podstaty problému a výber spôsobov jeho riešenia.

Priaznivci tradičného prístupu k vzdelávaniu, často nazývaného „vedomostný“, tvrdia, že moderné diskusie ukazujú ironický postoj k nevyhnutnému základu vzdelania, ktorým je z ich pohľadu množstvo vedomostí získaných žiakmi. Treba poznamenať, že kompetenčný prístup k riešeniu problémov školského vzdelávania vôbec nepopiera význam vedomostí. Zároveň však treba brať do úvahy, že vedomosti môžu mať rôzne hodnoty a že zvýšenie objemu vedomostí neznamená zvýšenie úrovne vzdelania. Navyše, zvýšenie úrovne vzdelania je možné v mnohých prípadoch dosiahnuť len znížením množstva vedomostí, ktoré sú školáci povinní získať.

V tomto zmysle možno školské vzdelávanie prirovnať k stavebnému procesu: sú potrebné stavebné materiály a stavebné zručnosti. „Znalostný“ prístup je zameraný na akumuláciu stavebných materiálov. Výsledkom je, že získame sklad takých materiálov a skladníkov, ktorí sú schopní vydať potrebné materiály na požiadanie. Kompetenčný prístup je zameraný na stavbu domu, na rozvíjanie schopnosti efektívne využívať stavebné materiály. Výsledkom je, že získame staviteľov schopných postaviť dom. Samozrejme, toto porovnanie je nesprávne, ale odráža značné rozdiely v stanovovaní cieľov vzdelávania.

Objektívnym potrebám žiakov zodpovedá aj kompetenčný prístup k definovaniu cieľov školského vzdelávania. Zároveň korešponduje aj so smermi tvorivého hľadania učiteľov (aspoň v poslednej tretine 20. storočia). Tieto pátrania súviseli s realizáciou myšlienok problémového učenia, pedagogiky spolupráce, vzdelávania zameraného na študenta. Všetky tieto myšlienky odrážajú pokusy vyriešiť problém motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, vytvoriť model „učenia sa s vášňou“. Kompetenčný prístup sa vyhýba konfliktom medzi študentmi a učiteľmi, ktoré sú pri donucovacom učení nevyhnutné.

Štúdie ukazujú, že učitelia zvyčajne formulujú ciele všeobecného vzdelávania v zmysle prístupu zameraného na študenta a ciele, ktoré si učiteľ stanovuje v triede, majú zvyčajne úzko utilitárny charakter. Zároveň sa s približovaním sa k záverečným skúškam zvyšuje orientácia na zapamätanie, znalosť jednotlivých vzorcov, informácií, dátumov, záverov.

V tejto súvislosti vyvstáva problém riadenia pedagogického stanovovania cieľov. Je zrejmé, že pedagogické ciele ovplyvňujú mnohé faktory. – systémy atestácie študentov, samotných učiteľov, vzdelávacích inštitúcií; existujúce didaktické a metodické materiály; kvalifikácia učiteľov a pod. Jedným zo základných prostriedkov riadenia pedagogického stanovovania cieľov je definovanie cieľov štúdia predmetu. V závislosti od prístupu k definovaniu cieľov školského predmetu môžu byť rôzne korelované so všeobecnými cieľmi školského vzdelávania.

Treba si uvedomiť, že ak formovanie kľúčových kompetencií u školákov považujeme za všeobecné ciele, tak treba mať na pamäti, že tieto ciele sa dosahujú nielen pri štúdiu akademických predmetov, ale aj „prostredníctvom“ celej organizácie školy. života, „prostredníctvom“ jeho prepojenia s inými významnými stránkami študentského života.

Výchovný proces sa z tohto pohľadu nerovná výchovno-vzdelávaciemu procesu. Výchovno-vzdelávací proces zahŕňa tak výchovno-vzdelávací proces, ako aj doplnkové vzdelávanie detí, ich spoločenskú a tvorivú činnosť a nácvik bežného školského života. Všeobecné ciele školského vzdelávania preto nemožno prezentovať ako jednoduchý súbor cieľov pre štúdium akademických predmetov. Zároveň je zrejmé, že pre účely školského vzdelávania má rozhodujúci význam štúdium akademických predmetov.

Zvyčajne sa v štruktúre cieľov predmetu rozlišuje niekoľko komponentov: asimilácia vedomostí; rozvoj zručností a schopností; budovanie vzťahov; rozvoj tvorivých schopností (posledná zložka nie je vždy zvýraznená). Táto štruktúra cieľov korešponduje s predstavami o obsahu sociálnej skúsenosti, ktorú je potrebné v škole zvládnuť. Tento prístup k stanovovaniu cieľov je ľahko použiteľný, ak je obsah vzdelávania vopred daný. V tomto prípade sa konkretizujú vzdelávacie výsledky, ktoré možno dosiahnuť zvládnutím obsahu vzdelávania.

Z hľadiska kompetenčného prístupu by výberu jeho obsahu malo predchádzať definovanie cieľov predmetu: najprv je potrebné zistiť, na čo je predmet určený, a potom vybrať obsah, ktorého rozvoj bude vám umožní dosiahnuť požadované výsledky. Zároveň treba brať do úvahy, že niektoré výsledky možno dosiahnuť len vtedy, keď je predmet spolupôsobený s inými zložkami vzdelávacieho procesu a niektoré výsledky možno dosiahnuť len v rámci predmetu a je nemožné (alebo ťažké) dosiahnuť ich štúdiom iných predmetov.

Prvú skupinu cieľov predmetu možno charakterizovať ako ciele – zámery, inými slovami, ako ciele určujúce smer pohybu, nie však ako ciele určujúce výsledok, ktorého dosiahnutie zaručuje štúdium predmetu. Sú to ciele formovania hodnotových orientácií, svetonázorov, rozvíjania záujmov, formovania potrieb a dosahovania iných osobných výsledkov, ktoré závisia od mnohých rôznych faktorov, vrátane tých „mimoškolských“.

Do druhej skupiny cieľov predmetu patria ciele, ktoré popisujú „cieľovú stanicu“, teda tie výsledky, ktorých dosiahnutie môže škola garantovať (samozrejme, pri určitej kognitívnej aktivite samotného študenta a mnohých ďalších podmienkach). V tejto skupine sú štyri typy cieľov:

Ciele, ktoré modelujú metapredmetové výsledky, ktoré možno dosiahnuť prostredníctvom interakcie viacerých predmetov (napríklad formovanie všeobecných vzdelávacích zručností, komunikačných a iných kľúčových zručností, niektorých funkčných zručností);

Ciele, ktoré definujú metapredmetové výsledky, ktoré možno dosiahnuť v rámci predmetu, ale možno ich využiť pri štúdiu iných predmetov alebo v iných aktivitách (napríklad formovanie čitateľa ako cieľ štúdia literatúry);

Ciele zamerané na asimiláciu vedomostí a zručností, ktoré zabezpečujú všeobecnú kultúrnu kompetenciu žiakov, ich schopnosť porozumieť určitým problémom a vysvetliť určité javy reality;

Ciele zamerané na asimiláciu vedomostí a zručností, ktoré majú referenčnú hodnotu pre odborné vzdelávanie určitého profilu.

Je potrebné si ujasniť druhý typ cieľov, modelovanie metapredmetových výsledkov, ktorých dosiahnutie sa stáva hlavným zmyslom štúdia predmetu. Počas vedeckej diskusie zaznela myšlienka, že zmyslom štúdia filozofie nie je poznanie mnohých filozofických systémov, ale formovanie schopnosti filozofovať. Prirodzene, schopnosť sa v tomto prípade chápe nie ako technika, ale ako schopnosť uvažovať o javoch z určitého uhla pohľadu, opierajúceho sa okrem iného aj o konkrétne poznatky z dejín filozofie.

Podobný prístup možno použiť aj pri stanovovaní podobných cieľov v iných disciplínach. Hlavným zmyslom štúdia školského kurzu biológie teda môže byť rozvoj schopnosti študentov pozorovať, systematizovať, klasifikovať, chémiu – schopnosť experimentovať, predkladať a testovať hypotézy, geografia – systematicky analyzovať javy reality atď. Takéto významy môžu byť rôzne chápané, ale v každom prípade je dôležité ich vyzdvihnúť, pretože primárne určia miesto predmetu v systéme všeobecného vzdelávania.

Všeobecné ciele školského vzdelávania a ciele štúdia jednotlivých predmetov sú v učebných osnovách konzistentné. Učiteľ v súlade s programom plánuje výchovno-vzdelávací proces, určuje témy vyučovacích hodín, zameriava sa na požiadavky programu, úlohy v ňom stanovené. Na dosiahnutie novej kvality vzdelávania sú potrebné zmeny aj v učebných osnovách, presnejšie – v samotnej podstate týchto programov. V tejto súvislosti zvažujeme rôzne prístupy k príprave učebných osnov. – tradičné a kompetentné.

V tradičnom prístupe sa študijné programy rozvíjajú nezávisle od seba. Prepojenia medzi nimi sú prezentované prinajlepšom na úrovni zvýraznenia spoločných pojmov. Z hľadiska kompetenčného prístupu treba programy v jednotlivých predmetoch považovať za prvky vzdelávacieho programu školy.

Výchovný program školy nemožno redukovať na súbor predmetových programov. Má zložitejšiu štruktúru. V 90. rokoch minulého storočia bola v petrohradských školách rozšírená skúsenosť so zostavovaním vzdelávacích programov. Vysvetlivky k programom formulovali všeobecné ciele školského vzdelávania, všeobecné požiadavky na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Štruktúra vzdelávacích programov zahŕňala okrem predmetových aj programy doplnkového vzdelávania. Boli pokusy vypracovať rôzne typy vzdelávacích programov, ktoré zohľadňujú charakteristiky zloženia žiakov. V rámci jednej školy mohli pracovať na rôznych vzdelávacích programoch, ktoré vytvárali reálne možnosti na individualizáciu vzdelávacích ciest študentov (pozri: Petersburg School: Educational Programs / Edited by O.E. Lebedev. St. Petersburg: Special Literature, 1999). Podobné skúsenosti sa získali aj v iných regiónoch.

Výchovno-vzdelávací program školy je programom na dosahovanie cieľov výchovy a vzdelávania v podmienkach tejto školy. Tento prístup k pochopeniu podstaty vzdelávacieho programu viedol k záveru, že je potrebné vytvoriť ďalší podstatný prvok programu. Keďže všeobecné ciele vzdelávania možno dosiahnuť len interakciou rôznych predmetov, vznikla myšlienka rozvíjať nadpredmetové programy ako programy na dosahovanie špecifických metapredmetových výsledkov.

Skúsenosti s vývojom takýchto programov sa objavili v sovietskej škole - to je skúsenosť s vypracovaním programu na formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností. V postsovietskom období sa pokúšajú vypracovať nadpredmetové programy zamerané na dosahovanie iných vzdelávacích výsledkov. Takéto programy môžu byť navrhnuté pre samostatnú úroveň vzdelávania a dokonca aj na kratšie časové obdobie. Všeobecný prístup k rozvoju nadpredmetových programov je taký, že každý z nich je programom na výučbu školákov riešiť problém, ktorý je pre nich relevantný, alebo osvojiť si zručnosti, ktoré sú pre nich významné.

Tu sú príklady programov presahujúcich predmety: „Kniha“ (výuka efektívneho čítania a výberu kníh), „Diskusia“, „Kompetentný nákupca“, „Domov“ (ako využiť školské vedomosti pri domácich prácach), „Prvá pomoc“, „ Inštrukcie“ (ako sa naučiť čítať pokyny, používať ich a písať pokyny sami), „Voľby“.

Nadpredmetový program uvádza: kľúčové kompetencie, na formovanie ktorých je zostavený; predmety, na základe ktorých sa program realizuje; typy kognitívnych a praktických činností; formy spoločnej práce v rôznych akademických predmetoch (riešenie zložitých problémov, realizácia projektov, obhajoba vykonanej práce pred skupinou odborníkov rôznych profilov).

Podľa nadpredmetových programov pracujú na hodinách (a iných typoch tried) v bežných školských predmetoch výberom tém, zápletiek, metód činnosti, ktorých súhrn vám v konečnom dôsledku umožňuje získať požadovaný metapredmetový výsledok, a tak ísť nad rámec vzdelávacích štandardov. Obsah nadpredmetových programov je vypracovaný na základe požiadaviek školákov: prípad učiteľov – určiť na úkor toho, aké predmety a ako možno týmto požiadavkám vyhovieť.

Rozvoj nadpredmetových programov sa môže stať jednou z perspektívnych oblastí inovatívnej činnosti vzdelávacích inštitúcií, keďže obsah týchto programov môže a mal by zohľadňovať charakteristiky konkrétnej školy. – sociálne prostredie, zloženie žiakov, potenciál pedagogického zboru.

Pri tvorbe nadpredmetových programov je potrebné, aby boli spojené s určitým stupňom školského vzdelávania. – stupeň školy, trieda. Takýto prístup k príprave nadpredmetových programov si vyžaduje definovanie všeobecných cieľov vzdelávania na každom jeho stupni a pre každý ročník. Takáto skúsenosť v našej výchovno-vzdelávacej praxi takmer neexistuje, treba ju vytvárať.

Z hľadiska kompetenčného prístupu sú potrebné zmeny aj v predmetových programoch. Súčasné programy určujú najmä postupnosť štúdia určitého obsahu, mieru konkretizácie tohto obsahu. Zameriavajú sa na dosahovanie v prvom rade „objemových“ vzdelávacích výsledkov. – získať určité množstvo vedomostí.

Pri tvorbe učebných osnov v predmetoch nevyhnutne vzniká potreba zodpovedať dve otázky: podľa akého kritéria by sa mal výber vzdelávacieho materiálu v programe vykonávať a v akých kognitívnych jednotkách by mal byť obsah predmetu opísaný. Pri odpovedi na prvú otázku vo väčšine prípadov vychádzajú z toho, že obsah predmetu by mal zodpovedať obsahu základnej vedy, keďže väčšina školských predmetov sa považuje za základy vied – fyzika, história, matematika. Ak existujú oblasti vedeckého poznania ako „atómová fyzika“ alebo „molekulárna fyzika“, potom by v školskom kurze fyziky mali byť také sekcie. Ak je fonetika súčasťou lingvistiky, potom by školský kurz ruského jazyka mal mať aj sekciu „Fonetika“. Tento prístup vyvoláva problém s optimalizáciou množstva vzdelávacieho materiálu, ktorý je ťažko riešiteľný. Pri pokuse o zníženie tohto objemu sa ukazuje, že z pohľadu odborníkov na základnú vedu nie je možné z programu nič odstrániť, pretože sa poruší zásada súladu obsahu predmetu so základnou vedou. Niet pochýb o tom, že deti by mali v škole dostávať vedecké poznatky. To však neznamená, že školský predmet by mal byť zmenšenou kópiou konkrétnej vedy.

Je celkom možné, že v budúcnosti bude obsah predmetu určovaný na základe logiky kognitívnej činnosti. Už teraz sa v zahraničnej vzdelávacej praxi považuje úroveň asimilácie vzdelávacieho materiálu školákmi za hlavnú kognitívnu jednotku pri konštrukcii kurikula.

Zoberme si príklad vývoja programov histórie pre anglické školy. Jeden z cieľov školského vyučovania dejepisu je definovaný nasledovne: žiaci potrebujú rozvíjať chápanie rôznych typov historických faktov a ich relatívneho významu. Existuje šesť úrovní dosiahnutia tohto vzdelávacieho výsledku:

1. Hovorte o faktoch z vlastnej minulosti a vysvetlite, prečo sú dôležité; pochopiť, čo staré fotografie a filmy hovoria o ľuďoch alebo miestach v minulosti.

2. Vedieť podať jednoduché fakty, ktoré svedčia o vývoji danej osoby alebo udalosti v minulosti.

3. Vedieť opísať, ako si ľudia pamätajú a uchovávajú minulosť, napríklad vojnové pamätníky, a vysvetliť, prečo to robia.

4. Vymenujte rôzne zdroje informácií o minulosti a vysvetlite, ako ich môže použiť osoba, ktorá študuje určitú tému; vedieť vysvetliť význam slova „dedičstvo“ a uviesť konkrétne príklady.

5. Vedieť ukázať, ako môže citlivosť spoločnosti k vlastnej minulosti ovplyvniť jej vývoj v súčasnosti a budúcnosti.

6. Byť schopný ukázať, ako sa dá dedičstvo a historické fakty využiť pozitívne aj negatívne.

Je zrejmé, že uvedené príklady nevyčerpávajú všetky ciele dejepisného vzdelávania. Sú možné aj iné prístupy k určovaniu úrovní historického vzdelania. Podstatou veci je, že tento prístup vedie ku konštrukcii kurikula ako programu rozvoja kognitívnej samostatnosti školákov. Tento prístup zároveň zahŕňa individualizáciu vzdelávacích ciest: v rovnakej fáze učenia, pri zvládnutí rovnakého obsahu môžu rôzni študenti dosiahnuť rôzne úrovne asimilácie materiálu a ktorákoľvek z týchto úrovní má praktický význam.

Kompetenčný prístup k tvorbe kurikula má aj ďalšiu črtu. Z hľadiska tohto prístupu je potrebné rozvíjať nie programy pre dejepis alebo biológiu, ale programy pre dejepisnú a biologickú výchovu, keďže, ako už bolo uvedené, vzdelávacie výsledky v škole sa dosahujú rôznymi druhmi aktivít. Ak hovoríme napríklad o programe školského dejepisného vzdelávania, potom je žiaduce zabezpečiť príspevok na dejepisné vzdelávanie rôznych predmetov, musí určiť aj možnosti ďalšieho vzdelávania, sebavzdelávania, spoločenskej a tvorivej činnosti v r. realizovanie cieľov historickej výchovy.

Kompetenčný prístup vo všeobecnom vzdelávaní objektívne zodpovedá tak spoločenským očakávaniam v oblasti vzdelávania, ako aj záujmom účastníkov vzdelávacieho procesu. Zároveň sa tento prístup dostáva do konfliktu s mnohými stereotypmi, ktoré sa vytvorili vo vzdelávacom systéme, existujúcimi kritériami hodnotenia výchovno-vzdelávacej činnosti detí, pedagogickej činnosti učiteľov a práce školskej správy. V tomto štádiu rozvoja všeobecnovzdelávacej školy je s najväčšou pravdepodobnosťou možné implementovať kompetenčný prístup do experimentálnej práce vzdelávacích inštitúcií. Zároveň je potrebná teoretická a metodická príprava personálu pre implementáciu kompetenčného prístupu v systéme vzdelávania učiteľov, v vrátane školiacich stredísk.

Zmeny sú potrebné aj v regulačnom rámci činnosti vzdelávacích inštitúcií, predovšetkým v dokumentoch o záverečnej atestácii študentov, atestácii zamestnancov a vzdelávacích inštitúcií. Nevyhnutnou podmienkou kompetenčného prístupu v masovej praxi sa prirodzene stáva formovanie novej generácie vzorových učebných osnov a učebných pomôcok. Samozrejme, vytvorte všetky vyššie uvedené podmienky – nie je to ľahká úloha, ale len ťažko je možné dosiahnuť novú kvalitu vzdelávania bez použitia prístupu založeného na kompetenciách.

Lebedev O.E. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní /

Školské technológie 2004, č.5.

Ideológovia kompetenčného prístupu hovoria, že škola nemá dieťaťu poskytovať vedomosti – má ho pripraviť do života. Ideálny absolvent nie je erudovaný so širokým rozhľadom, ale človek, ktorý si vie klásť ciele, dosahovať ich, efektívne komunikovať, žiť v informačnom a multikultúrnom svete, informovane sa rozhodovať a niesť zaň zodpovednosť, riešiť problémy, napr. neštandardné, buďte pánom svojho života. Každá z týchto vlastností sa nazýva „kompetentnosť“. Škola má za úlohu tieto kompetencie rozvíjať. Ale kompetencie sú rôzne: kľúčové, interdisciplinárne, predmetové. Kompetencie, ktoré sú nevyhnutné pre život v modernom svete, sa nazývajú „kľúčové kompetencie“.

Existuje sedem kľúčových vzdelávacích kompetencií:

  1. Hodnotovo-sémantická kompetencia . Ide o kompetenciu v oblasti svetonázoru spojenú s hodnotovými predstavami žiaka, jeho schopnosťou vidieť a chápať svet okolo seba, orientovať sa v ňom, uvedomiť si svoju úlohu a účel, vedieť zvoliť cieľové a sémantické nastavenia pre svoje činy a činy. , urobiť rozhodnutia. Od toho závisí individuálna vzdelávacia dráha študenta a program jeho života ako celku.
  2. Všeobecná kultúrna kompetencia – okruh problémov, v ktorých musí byť študent dobre informovaný, mať znalosti a skúsenosti z činnosti. Sú to znaky národnej a univerzálnej kultúry, duchovné a mravné základy života človeka a ľudstva, jednotlivých národov, kultúrne základy rodiny, sociálne, sociálne javy a tradície, úloha vedy a náboženstva v živote človeka, ich vplyv na svet, kompetencie v každodennom živote a kultúrnych a voľnočasových aktivitách.sféra, napríklad vlastníctvo efektívnych spôsobov organizácie voľného času.
  3. Vzdelávacia a kognitívna kompetencia . Ide o súbor kompetencií žiaka v oblasti samostatnej kognitívnej činnosti, vrátane prvkov logických, metodických, všeobecných vzdelávacích činností, korelovaných so skutočnými poznávacími objektmi. To zahŕňa znalosti a zručnosti stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie, sebahodnotenia vzdelávacej a kognitívnej činnosti. V rámci tejto kompetencie sa zisťujú požiadavky na primeranú funkčnú gramotnosť: schopnosť rozlišovať fakty od dohadov, vlastníctvo meracích schopností, používanie pravdepodobnostných, štatistických a iných metód poznávania.
  4. Informačná kompetencia . Pomocou reálnych predmetov (TV, magnetofón, telefón, fax, počítač, tlačiareň, modem, kopírka) a informačných technológií (nahrávanie zvuku a videa, e-mail, médiá, internet) možnosť samostatne vyhľadávať, analyzovať a vyberte potrebné informácie, usporiadajte, konvertujte, uložte a preneste ich. Táto kompetencia poskytuje žiakovi zručnosti pracovať s informáciami obsiahnutými v predmetoch a vzdelávacích oblastiach, ako aj vo svete okolo seba.
  5. Komunikatívna kompetencia zahŕňa znalosť potrebných jazykov, spôsobov interakcie s okolitými a vzdialenými ľuďmi a udalosťami, zručnosti skupinovej práce, zastávanie rôznych sociálnych rolí v tíme. Žiak by sa mal vedieť predstaviť, napísať list, dotazník, prihlášku, položiť otázku, viesť diskusiu a pod.
  6. Sociálna a pracovná kompetencia znamená vlastníctvo vedomostí a skúseností v občianskych a spoločenských aktivitách (v úlohe občana, pozorovateľa, voliča, zástupcu), v sociálnej a pracovnej sfére (práva spotrebiteľa, kupujúceho, klienta, výrobcu), v oblasti rodiny. vzťahy a zodpovednosti, vo veciach ekonomiky a práva, v profesijnom sebaurčení. Táto kompetencia zahŕňa napríklad schopnosť analyzovať situáciu na trhu práce, konať v súlade s osobnými a sociálnymi výhodami, ovládať etiku pracovných a občianskych vzťahov. Žiak ovláda zručnosti sociálnej aktivity a funkčnej gramotnosti, ktoré sú pre život v modernej spoločnosti minimálne potrebné.
  7. Kompetencia osobného sebazdokonaľovania je zameraný na osvojenie si spôsobov fyzického, duchovného a intelektuálneho sebarozvoja, emočnej sebaregulácie a sebapodpory. Skutočným objektom je tu samotný študent. Ovláda metódy činnosti vo svojich vlastných záujmoch a schopnostiach, čo sa prejavuje v jeho neustálom sebapoznaní, rozvoji osobných vlastností potrebných pre moderného človeka, formovaní psychologickej gramotnosti, kultúre myslenia a správania. Táto kompetencia zahŕňa pravidlá osobnej hygieny, starostlivosti o vlastné zdravie, sexuálnu gramotnosť, vnútornú ekologickú kultúru. Patrí sem aj súbor vlastností spojených so základmi bezpečného života.

„Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010“ a teraz projekty „Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu 2. generácie“ zaznamenali trend presúvania obsahu ruského vzdelávania na úroveň kľúčového vzdelávania. kompetencie. To znamená, že kompetenčný prístup u nás nahrádza vedomostný.

Rozdiely medzi kompetenčným prístupom k učeniu a tradičným

Dôvody na porovnanie

Tradičný prístup

Kompetenčný prístup

Účel školenia

Prenos/nadobudnutie teoretického množstva prevažne abstraktných ZUN tvoriacich obsah vzdelávania

Orientácia na praktickú zložku obsahu vzdelávania, zabezpečenie úspešného života (kompetencie)

Základný vzorec pre výsledok vzdelávania

"Viem že"

"Vedieť ako"

Povaha vzdelávacieho procesu

reprodukčné

Produktívne

Dominantný komponent procesu

Kontrola

Prax a samostatná práca

Povaha riadiacich procesov

Štatistické metódy hodnotenia výsledkov vzdelávania

Súhrnná známka vzdelávacích úspechov (portfólio - produkt tvorivého učenia)

Nový prístup vo vzdelávaní zahŕňa vytvorenie nových vyučovacích metód a nových metód testovania efektívnosti vzdelávania.

Skúsenosti s riešením nie vzdelávacích, ale životných úloh sú už nahromadené a pochopené. Hlavným výsledkom školenia nebudú vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale zmysluplný zážitok z činnosti. Životná skúsenosť sa formuje systematicky. Nehodnotí sa nahromadená batožina didaktických jednotiek, ale schopnosť aplikovať ju v rôznych situáciách. Škola sa musí pripraviť na riešenie životných problémov a spoliehať sa na svoju samostatnosť. A preto metódy a formy vyučovania netreba podriaďovať vzdelávaciemu obsahu, ale využívať ich ako samostatné prostriedky na dosahovanie určitých pedagogických cieľov.

Pri zostavovaní plánu vyučovacej hodiny si treba premyslieť, aké metódy použiť, aby zadania mali nielen vzdelávacie, ale aj životné opodstatnenie a žiaci vedeli, prečo to robíme.

Skúste upustiť od takých nekompetentných foriem a metód výchovno-vzdelávacej práce, ako je monológ učiteľa, frontálno-individuálny prieskum, informujúci rozhovor, samostatná individuálna práca žiakov s učebnicou podľa týchto úloh a pod.

Algoritmus na zostavenie školenia v systéme vzdelávania založeného na kompetenciách môže zahŕňať tri hlavné fázy:

1. fáza – stanovenie cieľa. Je určené miesto tréningu, stanovené ciele a hlavné úlohy.

2. fáza - dizajn a jeho kompetentná interpretácia. Deje sa na ňom:

  1. Rozdelenie obsahu školenia na zložky spôsobilosti:
  • teória – pojmy, procesy, vzorce, osobnosti, fakty a pod.;
  • prax - zručnosti a schopnosti vyvinuté štúdiom tejto témy, praktická a operačná aplikácia vedomostí na konkrétne situácie;
  • výchova - morálne hodnoty, kategórie, hodnotenia, ktorých formovanie je možné na základe materiálu tejto témy;
  • Vytváranie väzieb v rámci obsahu (etapy formovania kompetencie, určenie logiky nového obsahu vzdelávania);
  • Predpovedanie foriem prezentácie štádií formovania kompetencií a výsledkov ich vzniku.

    • 3. etapa - voľba formy organizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít. Kompetenčný prístup je zameraný na organizáciu edukačnej a kognitívnej činnosti modelovaním rôznych situácií v rôznych sférach života človeka. Pri tomto prístupe sa uprednostňuje kreatívna hodina, ktorej hlavnou úlohou je na rozdiel od tradičnej hodiny organizovať produktívne aktivity. Hlavné charakteristiky kreatívnej lekcie:

    • Metóda výskumu a typ činnosti;
    • Absencia prísneho plánu, predpoklad situovanosti v štruktúre hodiny;
    • Rozmanitosť prístupov a uhlov pohľadu;
    • Sebaprezentácia a ochrana kreatívneho produktu, nie vonkajšia kontrola;
    • Poskytovanie možnosti zvoliť si cestu, trajektóriu vývoja nových poznatkov.

    4. etapa - výber metód a foriem tréningu(akým výchovným a praktickým konaním sa poznatky premieňajú na spôsob činnosti).

    Na záverečná, 5. etapa, učiteľ vyberá diagnostické nástroje (základné, stredné, záverečné) na kontrolu úrovne zvládnutia kompetencií, ako aj postupy analýzy a korekcie.

    Čo je to prístup založený na kompetenciách?

    • Súlad učebných cieľov stanovených učiteľmi s vlastnými cieľmi žiakov, tk. samostatnosť školákov sa každým rokom zvyšuje,
    • Príprava študentov na uvedomelé a zodpovedné vzdelávanie v budúcnosti,
    • Príprava študentov na úspech v živote
    • Zvyšuje mieru motivácie k učeniu,
    • Nie teoreticky, ale prakticky zabezpečuje jednotu výchovno-vzdelávacieho procesu, keď žiaci chápu dôležitosť vlastnej výchovy a vlastnej kultúry pre svoj život.

    Učiteľ musí byť schopný:

    • Musí byť samostatný, iniciatívny, zodpovedný.
    • Pochopte, aké zručnosti budú študenti v živote potrebovať.
    • Prepojiť preberaný materiál s každodenným životom a záujmami študentov, charakteristickými pre ich vek.
    • Upevniť vedomosti a zručnosti vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej praxi.
    • Naplánujte si vyučovaciu hodinu najrôznejšími formami a metódami výchovno-vzdelávacej práce a predovšetkým všetkými druhmi samostatnej práce (skupinová i individuálna), dialogickými a projektovo-výskumnými metódami.
    • Dokonale použite metódu „Vytvorenie úspešnej situácie“.
    • Hodnotiť pokrok triedy ako celku a jednotlivých žiakov nielen z hľadiska predmetu, ale aj v rozvoji určitých životne dôležitých vlastností.
    • Úspechy žiakov hodnotiť nielen známkou, ale aj zmysluplnou charakteristikou.
    • Vidieť medzery nielen vo vedomostiach, ale aj v pripravenosti na život.

    Učiteľ musí pochopiť:

    • Vo svete už nebude stabilita, musíte byť neustále pripravení na akékoľvek prekvapenia,
    • Nie je možné postaviť dnešné a zajtrajšie správanie na základe včerajších vedomostí a včerajších skúseností,
    • Hlavnou úlohou je zabezpečiť maximálny úspech a minimálny neúspech v budúcom živote svojich žiakov, takže rodičia sú jeho najvernejšími spojencami,
    • Kompetenčný prístup k vyučovaniu zvyšuje motiváciu žiakov.

    Netreba:

    • Považujte sa za jediný a hlavný zdroj vedomostí,
    • Podeľte sa o svoje skúsenosti so životom a výchovou,
    • Raz a navždy presadiť spôsoby „správneho“ a „nesprávneho“ riešenia každodenných i profesionálnych problémov,
    • Nevysvetliteľné výroky "mal by", "mal by", "je to zaužívané."

    Kompetenčný prístup vo vzdelávaní ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

    Uvažujme o kompetenčnom prístupe vo vzdelávaní na príklade federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie. Štandard definuje nasledovné vlastnosti absolventa: milovať svoju zem a vlasť, poznať ruštinu a svoj rodný jazyk, rešpektovať svoj ľud, jeho kultúru a duchovné tradície; uvedomenie si a akceptovanie hodnôt ľudského života, rodiny, občianskej spoločnosti, mnohonárodnostného ruského ľudu, ľudskosti; aktívne a so záujmom poznávať svet, uvedomovať si hodnotu práce, vedy a tvorivosti;schopný učiť sa, uvedomovať si dôležitosť vzdelania a sebavzdelávania pre život a prácu, schopný aplikovať získané poznatky v praxi; spoločensky aktívny, rešpektujúci zákon a poriadok, svoje činy úmerné morálnym hodnotám, vedomý si svojich povinností voči rodine, spoločnosti, vlasti; rešpektovať iných ľudí, vedieť viesť konštruktívny dialóg, dosiahnuť vzájomné porozumenie, spolupracovať na dosahovaní spoločných výsledkov; vedomé napĺňanie pravidiel zdravého a environmentálne vhodného životného štýlu, ktorý je bezpečný pre človeka a jeho životné prostredie; orientovaný vo svete profesií, pochopenie významu profesionálnej činnosti pre človekav záujme trvalo udržateľného rozvoja spoločnosti a prírody. Na to, aby absolvent základnej všeobecnovzdelávacej školy mal tieto vlastnosti, musí jej žiak ovládať osobnostné, predmetové a metapredmetové výsledky zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelania.

    Osobné výsledky zahŕňajú pripravenosť a schopnosť žiakov na sebarozvoj a sebaurčenie, formovanie ich motivácie k učeniu a cieľavedomej kognitívnej činnosti, systémy významných sociálnych a medziľudských vzťahov, hodnotovo-sémantické postoje, ktoré odzrkadľujú osobné a občianske pozície v aktivitách, sociálne kompetencie, právne vedomie, schopnosť stanovovať si ciele a robiť si životné plány,schopnosť porozumieť ruskej identite v multikultúrnej spoločnosti.Výsledky metasubjektov - ide o medzipredmetové pojmy osvojené žiakmi a univerzálne výchovno-vzdelávacie úkony (regulačné, kognitívne, komunikatívne), schopnosť ich využívať vo výchovno-vzdelávacej, kognitívnej a sociálnej praxi, samostatnosť pri plánovaní a realizácii výchovno-vzdelávacej činnosti a organizovaní edukačnej spolupráce s učiteľmi a rovesníkmi, budovanie individuálna vzdelávacia dráha. Komupodstatné výsledky zahŕňajú zručnosti špecifické pre danú oblasť učiva, ktoré si študenti osvojili v priebehu štúdia predmetu, typy aktivít na získanie nových poznatkov v rámci predmetu, ich transformáciu a aplikáciuvo vzdelávacích, výchovno-projektových a sociálno-projektových situáciách formovanie vedeckého typu myslenia, vedeckých predstáv o kľúčových teóriách, typoch a typoch vzťahov, vlastníctvo vedeckej terminológie, kľúčových pojmov, metód a techník.

    Vzdelávacie štandardy sú zamerané na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít, zaradenie do kontextu učenia sa riešenia významných životných problémov, tvorbu individuálnych vzdelávacích programov a uznanie rozhodujúcej úlohy výchovnej spolupráce. Výsledky asimilácie hlavného všeobecného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania, zapracovaného do Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, umožňujú konštatovať, že na dosiahnutie stanovených vzdelávacích výsledkov je potrebné reštrukturalizovať prácu systému základného všeobecného vzdelávania. vzdelávanie založené na kompetenčnom prístupe.

    Kompetenčný prístup - ide o súbor všeobecných zásad pre určovanie cieľov výchovy a vzdelávania, výber obsahu vzdelávania, organizáciu vzdelávacieho procesu a hodnotenie výsledkov vzdelávania. Tieto zásady zahŕňajú nasledujúce:

      zmyslom vzdelávania je rozvíjať schopnosť žiakov samostatne riešiť problémy v rôznych oblastiach a činnostiach na základe využívania sociálnych skúseností, ktorých prvkom je vlastná skúsenosť žiakov;

      obsahom vzdelávania je didakticky prispôsobená spoločenská skúsenosť s riešením poznávacích, svetonázorových, morálnych, politických a iných problémov;

      zmyslom organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je vytvárať podmienky na formovanie skúseností žiakov zo samostatného riešenia poznávacích, komunikatívnych, organizačných, morálnych a iných problémov, ktoré tvoria obsah vzdelávania;

      hodnotenie výsledkov vzdelávania je založené na rozbore dosiahnutého stupňa vzdelania žiaka na určitom stupni vzdelávania.

    Analýza kľúčových konceptov prístupu založeného na kompetenciách je prezentovaná v štúdiách A. G. Bermusa, V. A. Boltova, I. A. Zimneyho, V. V. Kraevského, O. E. Lebedeva, E. I. Serikova, V. P. Simonova, A. V. Khutorského a ďalších. Väčšina výskumníkov súhlasí. žekompetencie je vopred určená spoločenská požiadavka (norma), odborná alebo funkčná charakteristika, očakávané výsledky vzdelávania. Na rozdiel od kompetenciekompetencie implikuje prítomnosť skúseností s ľudskou činnosťou v profesijnej, spoločensky a osobnostne významnej sfére, ktorá je založená na osobnostných kvalitách človeka (hodnotovo-sémantické orientácie, vedomosti, zručnosti, schopnosti, schopnosti). Kompetenčný prístup teda vznikol ako alternatíva k abstraktným teoretickým poznatkom, ktoré žiaci získavajú v škole, ako nácvik využitia nadobudnutých vedomostí v rôznych životných situáciách. Prítomnosť skutočnej reality a schopnosť konať v tejto realite je nevyhnutnou podmienkou rozvoja kompetencie.

    V pedagogickej a metodickej literatúre existujú rôzne klasifikácie kompetencií. Skúsme porovnať klasifikácie s výsledkami zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania, ustanoveného vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde.

    Kľúčové kompetencie prijaté Radou Európy v roku 1996:

      Politické a sociálne, ako je schopnosť prijať zodpovednosť, podieľať sa na skupinovom rozhodovaní, nenásilne riešiť konflikty, podieľať sa na udržiavaní a zlepšovaní demokratických inštitúcií. Údaje o kompetenciách sú uvedené v odseku 2.9.5 federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

      Súvisí so životom v multikultúrnej spoločnosti - . Aby bolo možné kontrolovať prejavy rasizmu a xenofóbie a rozvoj klímy intolerancie, vzdelávanie by malo „vybaviť mladých ľudí interkultúrnymi kompetenciami, akými sú akceptovanie odlišností, rešpekt k druhým a schopnosť žiť s ľuďmi iných kultúr, jazykov. a náboženstvá. Zohľadnené v ustanovení 2.9.1 a ustanovení 2.9.4. Štandardné.

      2. Lebedev O.E. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní // Školské technológie. - 2004. - č.5.

      3. Odporúčania parlamentu a Rady Európy z 18. decembra. 2006 o kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávanie. - Režim prístupu:http://adukatar. net/ ? stránku_ id=141 .

      4. Selevko G.K. Kompetencie a ich klasifikácia // Národné školstvo. - 2004. - č.4.

      5. Chutorsky A.V. Didaktická heuristika. Teória a technológia tvorivého učenia. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2003. - 416 s.

      6. Chutorskoy A.V. Kľúčové kompetencie a vzdelávacie štandardy. -Režim prístupu:

      7. Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania, schválený nariadením Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie zo 17. decembra 2010 č. 1897.- Režim prístupu: .

    Diplomová práca pre titul doktora sociologických vied

    Ako rukopis

    Pryamiková Elena Viktorovna

    Vedecký konzultant: doktor filozofie, profesor

    L.Ya. Rubina

    Jekaterinburg

    Úvod.

    Kapitola 1. Teoretické a metodologické prístupy k štúdiu zmien v oblasti vzdelávania.

    §jedna. Inštitucionálne charakteristiky vzdelávania ako objektu zmeny.

    §2. Normatívne základy udržateľnosti vzdelávacieho systému

    §3. Kompetencie a kompetencie: špecifiká sociologického chápania.

    Kapitola 2. Kompetenčný prístup a zmeny vo vzdelávacom priestore modernej spoločnosti.

    § 1. Štrukturálne a obsahové zmeny vo vzdelávaní v rámci kompetenčného modelu.

    §2. Vplyv kompetenčného prístupu na dynamiku interakcií medzi subjektmi vzdelávacieho priestoru.

    Kapitola 3. Problémy implementácie kompetenčného prístupu v školskom vzdelávaní.

    §jedna. Reformy vzdelávania: Súlad obsahu programu a očakávaní predmetov.

    §2. Meniace sa interakcie vo vzdelávacom priestore školy: empirická analýza.

    §3. Subjektivita učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese: perspektívy implementácie kompetenčného prístupu.

    Úvod k dizertačnej práci (časť abstraktu) na tému „Kompetenčný prístup v modernom vzdelávacom priestore: funkčný a štrukturálny obsah“

    Ruský vzdelávací systém sa aktívne reformoval už viac ako dve desaťročia, no účinnosť týchto zmien je často spochybňovaná vo vedeckých článkoch, mediálnych materiáloch a rôznych každodenných diskurzoch. Dôvody takéhoto kritického postoja môžu spočívať jednak v neadekvátnosti prebiehajúcich reforiem, ako aj vo zvýšených požiadavkách na kvalitu tohto procesu, ktorá je spojená so zmenou sociokultúrneho kontextu vzdelávania. Procesy individualizácie a globalizácie v modernej spoločnosti majú veľký vplyv na ľudský život. Globalizácia rozširuje priestor života jednotlivca a zároveň posilňuje existujúce sociálne rozpory, vrátane rozdielov v úrovni a spôsobe života ľudí. Globálnu spoločnosť charakterizuje nárast medzikultúrnych interakcií, ktoré v sebe nesú pozitívne (výmena a spolupráca) aj negatívne aspekty (konflikty). Informačná revolúcia v kontexte globalizácie úplne mení zaužívaný rámec interakcií, čo vedie k nárastu informácií prichádzajúcich k jednotlivcovi a k ​​potrebe jednotlivca sám kontrolovať kvalitu týchto informácií. Individualizácia prehlbuje riziká, ktoré vznikajú v situácii voľby, v podmienkach oslabenia skupinovej sociálnej kontroly. Dynamika sociokultúrneho kontextu vyvoláva metodologické hľadanie nových smerov rozvoja vzdelávania: v ZSSR sa od 60. rokov 20. storočia diskutovalo o myšlienkach prístupu zameraného na študenta, rozvojového vzdelávania a pokusov boli vytvorené na ich implementáciu. Rozvoj sociálnej skúsenosti jednotlivca, jeho schopnosť zvládať výzvy a riziká sa uznáva ako dôležitá úloha výchovy.

    Zmenu vzdelávania ako sociálnej inštitúcie v modernej spoločnosti potvrdzuje množstvo vzájomne súvisiacich procesov: zvyšuje sa podiel študentov, najmä študentov, na celkovej populácii, hodnoty vzdelávania sa stávajú inštrumentálnejšími, spôsoby merania revidujú sa výsledky vzdelávania, deformuje sa systém interakcií medzi hlavnými subjektmi výchovno-vzdelávacej činnosti. Samotný stav vzdelávania v situácii definovania nových cieľov a zámerov ponecháva veľa želaní. Okrem nejednoznačného hodnotenia výsledkov prebiehajúcich reforiem možno identifikovať tieto problémy: „starnutie“ pedagogických zamestnancov, výrazný nedostatok financií, nedostatočnosť vzdelávacích kurzov na súčasnú úroveň vedeckého poznania, ktorá je charakteristické najmä pre stredoškolské vzdelanie. Kritika vzdelávania ako obsahovo abstraktného, ​​odcudzeného od samotnej osobnosti, jeho spoločenskej skúsenosti sa len zintenzívňuje v podmienkach diferenciácie, nesúladu vzdelávacích potrieb žiakov, vychovávateľov a zamestnávateľov.

    V oblasti manažmentu sa v dôsledku tvrdej konkurencie medzi spoločnosťami a podnikmi stávajú populárne pojmy „kompetencie“, „kompetencie“. Spoločnosti sa snažia u svojich zamestnancov udržiavať a rozvíjať kompetencie, ktoré prispievajú k rastu ich profesionality a zodpovednosti. Táto terminológia sa začína používať aj vo vzťahu k oblasti formálneho vzdelávania, v požiadavkách normy na prípravu budúcich špecialistov. Navrhované zmeny spôsobujú protichodné postoje rôznych aktérov vzdelávania. Kompetenčný prístup zavedený do vzdelávania je považovaný buď za dočasný dôsledok existujúcich manažérskych rozhodnutí, ktoré nič nemenia na fungovaní tejto oblasti, alebo za znak už prebiehajúceho procesu transformácie základných noriem a každodenných praktík v tejto oblasti. oblasť.

    Neexistuje ani transparentná, jasne definovaná stratégia rozvoja tejto oblasti. Pluralizmus, obsahovú zmenu v situácii revolučných prevratov 90. rokov vystriedala na začiatku 21. storočia výrazná orientácia na štandardizáciu. Takáto nejednotnosť manažérskych rozhodnutí sa nedá vysvetliť len dianím v iných sociálnych subsystémoch, „výkyvmi“ politického režimu a stavom ekonomiky, treba brať do úvahy procesy prebiehajúce v tejto sfére. Problém hľadania zdrojov zmien v samotnom školstve možno premenovať na otázku určenia inštitucionálnych charakteristík vzdelávania, keďže tradičné chápanie vzdelávania ako sociálnej inštitúcie, ako jednej z inštitúcií kultúry, orientuje sociológov k objasneniu vzťahu tohto subsystému s ostatnými, zisťovať výsledky činnosti tejto oblasti, ich súlad s potrebami spoločnosti, jednotlivca, štátu. Takéto vnímanie inštitucionálnych charakteristík vzdelávania je jednostranné, prekračuje rámec chápania mimoriadne dôležitých spoločenských faktov, akými sú štrukturálne prvky samotného vzdelávania, procesy a interakcie v rámci tejto oblasti, ktoré nemajú menší vplyv na to, čo je v spoločnosti vrátane iných subsystémov. Nie je možné pochopiť inštitucionálne vlastnosti vzdelávania bez analýzy sociálnych vzťahov, súvislostí a procesov, ktoré v ňom vznikajú (Zborovsky G.E., Matveeva N.A., Osipov A.M.). Tieto vlastnosti, ako zdôrazňujú odborníci, sú v sociológii výchovy nedostatočne odhalené, čo neumožňuje adekvátne skúmať zmeny prebiehajúce v tejto oblasti.

    Vzdelávací priestor vzniká úsilím mnohých ľudí, pričom každý z aktérov má svoju predstavu o dianí, vlastnú víziu možných zmien, ktorá sa prejavuje v ich každodennom konaní. Akýkoľvek komplexný súbor interakcií sa neustále mení, k týmto zmenám dochádza zámerne aj náhodne. Zváženie zistených problémov si vyžaduje apelovať na štúdium procesu sociálnej konštrukcie. Práve preto sa sociologický výskum zameriava na predstavy aktérov o želaných a možných zmenách vo vzdelávaní.

    Desaťročia transformačných procesov v ruskom školstve: jeho reformácia, modernizácia, „Bolognaizácia“ – neboli ignorované rôznymi spoločenskými a humanitnými vedami. Tieto procesy sa stali predmetom analýzy rozsiahlych sociologických štúdií. Boli identifikované pozitívne myšlienky na rekonštrukciu školstva, určitý pokrok v ich realizácii, ale celkové výsledky a veľmi rozporuplné sociálne dôsledky nepridávajú na optimizme pri posudzovaní možností dosahovania cieľov, pri určovaní perspektív rozvoja tohto systému. Štúdium výskumného problému, analýza literatúry a výsledky štúdií uskutočnených za účasti autora dizertačnej práce umožnili identifikovať rozpory medzi:

    Široko používané teoretické a metodologické prístupy k štúdiu výchovy a vzdelávania a potreba rozvoja nových prístupov k štúdiu procesu kvalitatívnych zmien v tejto oblasti v modernej spoločnosti;

    Objektívna potreba modernizácie ruského školstva, jej opodstatnenie, konkretizácia v regulačných dokumentoch a výsledky desaťročia jej implementácie;

    Potreba implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávacom priestore a chýbajúce presvedčivé teoretické zdôvodnenie jeho obsahu a špecifík, na rozdiel od tradičných a súčasných vzdelávacích paradigiem;

    Vyššie deklarované predpisy, rozhodnutia manažmentu a ich vnímanie, chápanie a realizácia v praxi účastníkmi vzdelávacích aktivít.

    Celkový počet rozporov určil výskumný problém, ktorý spočíva v potrebe vypracovať teoretický a metodologický základ pre analýzu zmien vo vzdelávaní súvisiacich s implementáciou kompetenčného prístupu.

    Stupeň rozvoja problému.

    Štúdium výchovy a vzdelávania ako sféry, v ktorej prebiehajú uvažované zmeny, sa uskutočňuje na základe dvoch prístupov: systémového a priestorového. Prístup T. Parsonsa sa vzhľadom na charakteristiku systému zameriava na konanie jednotlivca ako sociokultúrnej bytosti. Vzdelávanie sa považuje aj za proces komunikácie, ktorý určuje jej podstatu (používajú sa hlavné ustanovenia koncepcie N. Luhmanna). Koncept postindustriálnej spoločnosti od E. Tofflera analyzuje deformáciu jej priemyselného ekvivalentu, ktorý je relevantný vo vzťahu k systému masového vzdelávania.

    Názory N. Eliáša, jeho koncepcia spoločnosti jednotlivcov, umožňujú fixovať limity systematického prístupu aplikovaného na také spoločenské javy, ako je vzdelávanie. Predmetovo orientovaný prístup vo výskume vzdelávania umožňuje odstrániť rozpor medzi kultúrnymi a sociálnymi systémami (medzi „funkčnou integráciou a integráciou na úrovni kultúrnych vzorcov“ podľa T. Parsonsa). Symbolické kultúrne kódy sa tak podľa J. Alexandra v spoločenskom systéme menia na hodnoty, čím sa znižuje význam takých symbolických javov, akými sú rituál, sakralizácia, metafora, mýtus a kód, ktoré zostávajú mimo dosahu funkcionalistickej analýzy.

    Pri analýze zmien v skúmanej oblasti využívame veľký heuristický potenciál metodológie sociálneho priestoru, ktorý nám umožňuje skúmať sémantickú saturáciu vzdelávania analýzou konštrukcie rôznych interakcií medzi jeho štrukturálnymi prvkami (P. Bourdieu). Chápanie spoločnosti ako priestoru umožňuje zamerať výskum na proces zmeny existujúcich noriem. Pri analýze edukačných praktík sa na základe cieľov dizertačnej práce aplikujú ustanovenia teórie štruktúrovania od E. Giddensa.

    Názory E. Durkheima a T. Parsonsa sú základom analýzy inštitucionálnych charakteristík vzdelávania. E. Durkheim opísal význam vzdelávania pre fungovanie a reprodukciu spoločnosti v kontexte socializácie. T Parsons, tvoriaci teóriu spoločnosti ako systému, zdôrazňuje úlohu sociálnych inštitúcií v organizácii, regulácii vzťahov medzi jednotlivcami. Normy-predpisy určujú obsah profesijných rolí, sú súčasťou inštitúcie, ktorá reguluje konanie jednotlivcov v oblasti vzdelávania. Implementácia a interpretácia existujúcich predpisov aktérmi nás nevyhnutne odkazuje na sociálny konštruktivizmus. Teórie nového inštitucionalizmu (L. Boltanski, D. North, L. Thévenot, N. Fligstein) sa nesústreďujú na makroúroveň, ako v klasickom prístupe, ale na mikro a mezoúrovne sociálnej reality, kde starí pravidlá interakcie sú pevné, ako aj vývoj a vytváranie nových noriem. Nový inštitucionalizmus sa vo väčšej miere uplatňuje v ekonómii a ekonomickej sociológii, no jeho ustanovenia výrazne dopĺňajú klasický prístup k definícii sociálnych inštitúcií.

    Kontext vzdelávania, u nás chápaného v širokom zmysle ako prostredie, v ktorom inštitúcia vzdelávania existuje a pôsobí, prebiehajú vzdelávacie procesy, je často chápaný filozofiou výchovy (E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova). V tomto príspevku je sociokultúrny kontext a potreba zmeny paradigmy vo vzdelávaní determinovaná na základe sociologických konceptov modernej spoločnosti. Postmoderna, zdôrazňujúca stieranie sociálnych hraníc a bariér, fixuje neistotu postavenia jednotlivca v modernej spoločnosti (J. Baudrillard). Individualizovaná spoločnosť v interpretácii Z. Baumana a W. Becka umožňuje posúdiť dôsledky individualizačných procesov na človeka a prehodnotiť ciele výchovy. Konzumná spoločnosť ukazuje vzťah medzi individualizáciou a konzumnými praktikami (J. Baudrillard, V. Ilyin). Koncept spoločnosti od M. Castellsa uvažuje o informačných tokoch modernej spoločnosti a virtuálnych aspektoch reality. Názory N. Postmana spájajú zmenu informačnej reality a konštrukciu takého fenoménu, akým je detstvo. Nová informačná realita, praktiky života v podmienkach individualizácie menia proces socializácie v modernej spoločnosti, čo umožňuje označiť moderný sociokultúrny kontext výchovy.

    Koncept „sociálnej kompetencie“ veku a iných sociálnych skupín sa rozvinul v západnej sociologickej literatúre (J. Hutchby, D. Moran-Ellis – zdôvodnenie užitočnosti kompetencie detí; J. Raven – potreba kompetencie pre život v modernej spoločnosti). Problém kritického myslenia je viac rozvinutý v psychologickej a pedagogickej literatúre (D. Kluster, D. Hepburn). V tomto príspevku sa uvažuje o sociálnej kompetencii, sociálno-kritickom myslení s prihliadnutím na výsledný vplyv všeobecne akceptovaného a individuálneho ako dvoch strán jedného procesu.

    Kompetenčný prístup je niektorými autormi považovaný za novú vzdelávaciu paradigmu (I.A. Zimnyaya, A.A. Verbitsky), ktorá implikuje zmenu základných postojov k interakcii učiteľov a žiakov. Pojem „paradigma“ sa používa najmä pri analýze vedeckej činnosti (T. Kuhn, J. Ritzer). V domácej sociológii podrobný rozbor sociologických paradigiem predstavil G.E. Zborowski. Prítomnosť všeobecného konceptu zvažovania rôznych problémov a problémov v rámci určitej paradigmy zároveň umožňuje širšie využitie tohto konceptu, vrátane odkazu na proces osvojovania si nových modelov vzdelávania. Vzdelávacia paradigma sa považuje za súbor určitých predstáv o povahe a obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj hodnotových orientáciách. Implementácia novej vzdelávacej paradigmy, ktorá je založená na prístupe založenom na kompetenciách, zahŕňa transformáciu základných noriem a hodnôt, ktoré regulujú konanie aktérov v oblasti vzdelávania.

    Väčšina prác venovaných prístupu založenému na kompetenciách je napísaná v súvislosti s vysokoškolským vzdelávaním a vstupom Ruska do

    Bolonský proces (V.M. Avdeev, JI.C. Grebnev, S.I. Grigoriev, E. Zeer, D. Zavodchikov, V.S. Senashenko, Yu.G. Tatur, S.A. Sharonova). Negatívny postoj k tomuto fenoménu sa najčastejšie spája s chápaním kompetenčného prístupu ako dôsledku technolizácie vzdelávania, ako „zužovania vzdelávacích cieľov“ (V.S. Senashenko). Hlavné myšlienky týchto prác však možno využiť pri analýze situácie v školstve ako celku. Možnosti uplatnenia konceptu „kompetencie“ vo vzťahu k škole sú v pedagogickom kontexte zvažované v dielach autorov ako A. Dakhin, I. A. Zimnyaya, I. S. Sergeev, A. V. Khutorskoy. Prístup založený na kompetenciách sa často považuje za nový model hodnotenia výsledkov vzdelávania. Sociologické chápanie kompetenčného prístupu je zároveň adekvátnejšie ako nový model interakcie medzi subjektmi vzdelávania, ktorý zahŕňa zmenu obsahu a funkcií, inštitucionálnych charakteristík, predpisov a každodenných praktík.

    Znaky nových vzdelávacích štandardov sú definované na základe fenomenologickej sociológie (A. Schutz), konceptu sociálnej konštrukcie reality (P. Berger, T. Lukman). Využitá bola aj teória kultúrnych systémov od K. Girtza, demonštrujúca možnosť a nevyhnutnosť rôznych interpretácií spoločenských javov. Ustanovenia sociológie poznania (K. Mannheim) nám umožňujú vyvodiť závery o znakoch zmeny vedomia a myslenia človeka v modernej spoločnosti. Zmena obsahu vzdelávania súvisí s rozvojom metodológie vedy. Pochopenie moderných čŕt vedeckého poznania sa uvažuje na základe koncepcií P. Bourdieua, T. Kuhna, I. Lakatosa. Vedecký význam pre dizertačnú prácu má aj rozpor medzi formálnym a neformálnym vzdelávaním, ktorý identifikoval D. Dewey, „skrytý“ vzdelávací program I. Illicha.

    Koncepcia stereotypov W. Lippmanna umožňuje jasnejšie definovať význam rozvoja sociálnej optiky. Kritickosť vnímania jednotlivca je posudzovaná v súlade s názormi I. Kanta. Kategória sociálneho myslenia je v tejto práci určená na základe zovšeobecnenia poznatkov rôznych vied: sociológie poznania, verejnej mienky, filozofie, psychológie a pedagogiky (vzťah myslenia a reči v teórii JT.C. Vygotského, koncept duševnej činnosti od G. P. Shchedrovitského, pochopenie podstaty kritického myslenia podľa D. Halperna, pozície kognitívnej psychológie J. Kelly). Znaky formovania predstáv o spoločnosti ako súčasti sociálnej kompetencie sú prítomné v prácach K. Mannheima (determinujúci vplyv sociálnej reality na myslenie človeka), P. Bergera, T. Luckmana (analýza procesu konštruovania sociálnej reality ), I. Hoffmann (organizácia každodenného ľudského vedomia na základe rámcov), P. Bourdieu (význam praktického zmyslu), J. Baudrillard (vplyv symbolických aspektov každodennosti), 3. Bauman (zdôvodnenie tzv. potreba rozvoja ľudského myslenia, jeho chápania okolitej reality). V ruskej sociológii sú myšlienky takých vedcov ako K.A. Abulkhanova-Slavskaya (korelácia emocionálnych a kognitívnych zložiek myslenia), A.V. Merenkov (stereotypy ako programy činnosti).

    Sociologická analýza zmien vo vzdelávacej praxi nevyhnutne zahŕňa apel na pedagogické zdroje. V príspevku sú použité koncepty metodiky vzdelávania: Ya.A. Komenského, ktorý vytvoril základ pre systém moderného prírodovedne orientovaného vzdelávania, diela moderných vedcov: A.S. Belkina (vitagénna pedagogika), J1.A. Belyaeva („pochopenie“ pedagogiky), A.A. Verbitsky (kontextový prístup), A.F. Zakirova (hermeneutická pedagogika), I.A. Zimnyaya (opis podstaty vzdelávacej paradigmy), A. Chutorsky (konštrukcia kompetencií).

    Práca využíva práce zo sociológie mládeže (Yu.R. Vishnevsky, V.V. Gavrilyuk, J1.N. Kogan, I.S. Kon, E.L. Omelchenko, L.Ya. Rubina, V.I. Chuprov, V.T. Shapko a ďalší). V ruskej sociologickej tradícii sa štúdium mládeže častejšie uskutočňuje z hľadiska jej hodnotenia ako základu budúcej spoločnosti. K hodnoteniu sociálnej a intelektuálnej vyspelosti mladých ľudí dochádza predovšetkým na základe predstáv o svete „dospelákov“. Štúdie o detstve a dospievaní sú rovnako dôležité aj v západnej sociológii, napríklad spoločný projekt anglických a fínskych sociológov „Inventions of adulthood: Strategy for transition of young people“ (výskumníci – R. Thomson, D. Holland, T. Gordon, E. Lahelma). Špecifikum týchto štúdií spočíva v presune dôrazu od korešpondencie charakteristík adolescentov a mladých ľudí s predstavami staršej generácie k procesu osobného sebaurčenia samotných dozrievajúcich. Rovnaký prístup je použitý aj v dizertačnej práci.

    Predmetom štúdie v tomto príspevku je moderný vzdelávací priestor ako objekt zmeny.

    Predmetom štúdia je zmena funkčného a štruktúrno-normatívneho obsahu vzdelávacieho priestoru v procese implementácie kompetenčného prístupu.

    Cieľom dizertačnej práce je identifikovať smer zmien vo funkčnom a štrukturálnom obsahu vzdelávania v procese implementácie kompetenčného prístupu v kontexte reformy ruského vzdelávacieho systému.

    Dosiahnutie tohto cieľa zahŕňa riešenie nasledujúcich výskumných úloh:

    1. Stanoviť teoretické a metodologické základy sociologickej analýzy procesu implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávacom priestore.

    2. Odhaliť obsah a smerovanie inštitucionálnych zmien vzdelávania v moderných podmienkach prostredníctvom analýzy a špecifikácie jeho funkcií ako sociálnej inštitúcie.

    3. Odhaliť normatívne základy pre zabezpečenie udržateľnosti vzdelávania ako systému pri prechode od vedomostného ku kompetenčnému prístupu.

    4. Určiť špecifiká sociologického prístupu k pochopeniu podstaty kompetencií a kompetencií.

    5. Odhaliť vplyv kompetenčného modelu vzdelávania na jeho štrukturálne a obsahové zmeny.

    6. Odhaliť súvislosť medzi realizáciou kompetenčného prístupu a dynamikou interakcií medzi subjektmi vzdelávacieho priestoru.

    7. Identifikovať úroveň zhody medzi programovým obsahom reforiem vzdelávania a očakávaniami subjektov spojenými s implementáciou kompetenčného prístupu.

    8. Určiť efektívnosť a perspektívy implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní.

    Riešenie úloh vytýčených v dizertačnej práci si vyžadovalo komplexné využitie množstva prístupov: systémového, inštitucionálneho, štrukturálno-funkčného, ​​konštruktivistického, predmetového, fenomenologického. Najdôležitejší z nich bol systematický prístup a analýza vzdelávania na základe konceptu sociálneho priestoru.

    Empirickým základom dizertačnej práce boli podklady sociologického výskumu realizovaného autorom dizertačnej práce na vlastných projektoch a v rámci výskumných skupín v rokoch 2002-2011.

    „Stratégie rastu a faktor vzdelávania“ (2002-2003): 46 rozhovorov, 4 skupinové diskusie, 35 miniesejí so študentmi 10.-11. ročníka, bakalárskymi študentmi univerzít, učiteľmi v Jekaterinburgu (s podporou PRÍPAD).

    „Social Competence of Growing Up“ (2003-2004): uskutočnil sa dotazníkový prieskum medzi 510 stredoškolákmi, 3 fokusovými skupinami so stredoškolákmi a odborníkmi, Jekaterinburg (podpora CASE).

    Interakcia študentov, učiteľov, manažérov, rodičov vo vzdelávacích aktivitách“ (2006): dotazníkový prieskum medzi študentmi (2564 osôb), učiteľmi (398 osôb), rozhovory so zástupcami školskej správy (23 osôb), ohniskové skupiny s učiteľmi (16 osôb). ).

    Potreby obyvateľstva okresu Chkalovsky vo vzdelávacích službách “(2007): dotazníkový prieskum študentov (474 ​​osôb), rodičov (392 osôb), okrem toho sa zúčastnilo 302 rodičov a príbuzných školákov a predškolákov. telefonický prieskum), rozhovory s učiteľmi školy (23 osôb), cieľové skupiny s rodičmi (21 osôb).

    Hodnotové orientácie absolventov úplných stredných vzdelávacích inštitúcií Sverdlovského kraja“ (2007), uskutočnil sa dotazníkový prieskum (1984 žiakov 11. ročníka, 720 učiteľov), 6 fokusových skupín s absolventmi v rôznych mestách regiónu: Jekaterinburg, Nižný Tagil a Kamyshlov (zúčastnilo sa 50 ľudí). „Aplikácia kompetenčného prístupu v štúdiu sociálnych vied“ (2008). Na katedrách sociológie a teoretickej a aplikovanej sociológie USPU sa uskutočnil odborný prieskum (17 osôb).

    Vyučovanie spoločenských vied na stredných školách: aktuálne otázky“ (2009) sa uskutočnil odborný prieskum medzi 47 účastníkmi Prvého mestského fóra učiteľov spoločenských vied v Jekaterinburgu.

    Dynamika očakávaní a hodnotení vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu: porovnávacia štúdia univerzít v Rusku a Izraeli“ (2009), uskutočnil sa dotazníkový prieskum medzi študentmi vysokých škôl (1122 ľudí), rozhovory sa uskutočnili s 20 učiteľmi Uralského štátneho pedagogického Univerzita, USMA

    Jekaterinburg), Ariel University Center of Samaria (Izrael).

    „Zmeny v procese vyučovania disciplín sociálneho a humanitného cyklu na strednej škole: názor učiteľa“ (2010), bolo uskutočnených 20 odborných rozhovorov s učiteľmi spoločenských vied, dejepisu a literatúry.

    „Sociálna a profesionálna pohoda učiteľa“ (2010) sa uskutočnil dotazníkový prieskum medzi učiteľmi v Jekaterinburgu (593 osôb).

    „Situácia mládeže v regióne Sverdlovsk“ (2011) sa uskutočnil dotazníkový prieskum medzi mladými obyvateľmi regiónu vo veku 14 až 30 rokov (1535 osôb, z toho 227 školákov). Metodický základ dizertačnej práce:

    Koncepcia sociálneho priestoru (P. Bourdieu, G. Simmel, A. Filippov) umožňuje zamerať výskumné zameranie na proces zmeny existujúcich vzťahov v oblasti vzdelávania, zvýraznenie prvkov interakcií medzi subjektmi, ktoré sú základom pre zmenu edukácie. postupy pri implementácii prístupu založeného na kompetenciách.

    Systémový prístup (N. Luhmann, T. Parsons) sa používa na určenie základov interakcií, ktoré zabezpečujú stabilitu paradigmy „knowledge-howl“, a to aj napriek zmenám v sociokultúrnom kontexte vzdelávania.

    Inštitucionálny prístup vo svojej modernej verzii (L. Boltanski, D. North, L. Thevenot, N. Fligstein) nám umožňuje zamerať sa na mikro- a mezo-úrovne sociálnej reality, kde sú zafixované staré pravidlá interakcie, ako napr. ako aj vývoj a vytváranie nových noriem.

    Predmetovo orientovaný prístup (J. Alexander, V.E. Lepsky) ukazuje dôležitosť a podmienenosť reflexie, konania subjektov vzdelávania pre realizáciu kompetenčného prístupu.

    Koncepcia fenomenologickej sociológie (A. Schutz) umožňuje odhaliť význam slova „kompetencia“ ako komponentu individuálneho chápania znakov sociálnej reality v procese socializácie.

    Koncept sociálnej konštrukcie reality (P. Berger, T. Lukman) nám umožňuje pochopiť črty formovania sociálnych očakávaní jednotlivcov a skupín interagujúcich vo vzdelávacom priestore, podmienenosť ich hodnotení efektívnosti vzdelávania.

    Podobné tézy v špecializácii "Sociálna štruktúra, sociálne inštitúcie a procesy", 22.00.04 kód VAK

    • Fenomén kompetencie v modernom vzdelávaní: sociokultúrny aspekt 2011, kandidátka filozofických vied Rodermel, Tatyana Alekseevna

    • Návrh a realizácia miestnej histórie vo vidieckej sociálne aktívnej základnej škole na technologickom prístupe 2011, kandidátka pedagogických vied Mitina, Alena Alexandrovna

    • Príprava učiteľa základnej školy v systéme viacúrovňového vzdelávania na základe kompetenčných a viacjazyčných prístupov 2010, doktorka pedagogických vied Kirgueva, Fatima Khasanovna

    • Súkromné ​​školské vzdelávanie v Rusku v kontexte novej vzdelávacej paradigmy 2012, doktorka pedagogických vied Ustinova, Jekaterina Vladislavovna

    • Informačná a technologická kompetencia ruských školákov v kontexte formovania informačnej kultúry 2008, kandidát sociologických vied Otverchenko, Lyubov Fedorovna

    Záver dizertačnej práce na tému "Sociálna štruktúra, sociálne inštitúcie a procesy", Pryamikova, Elena Viktorovna

    Túto situáciu teda môžeme definovať ako ambivalentnú, prechodnú, ktorá je spojená so zmenou sociokultúrneho kontextu a pochopením podstaty týchto zmien. Rôzne subjekty výchovno-vzdelávacej činnosti sú pripravené na zmeny, chápu ich nevyhnutnosť. Nastáva posun v školskom diskurze, posun dôrazu na rozvoj schopnosti dieťaťa byť kompetentným. Rodičia majú potrebu rozvíjať sociálne a vzdelávacie kompetencie svojich detí, ale význam tejto kompetencie pre mnohých z nich spočíva v špecifických zručnostiach a vedomostiach, ktoré by im škola mala dať. Učitelia vnímajú takúto kompetenciu skôr ako pochopenie reality, ktoré si vyžaduje zmenu v procese učenia. Podľa údajov z roku 2010 sa predstavy o výsledku štúdia predmetu postupne posúvajú smerom k paradigme založenej na kompetenciách. Doterajšie predpisy zároveň zostávajú relevantné a významné pre všetky subjekty, čo je dôsledkom stability existujúceho systému interakcií všetkých hlavných aktérov.

    Vzhľadom na meniaci sa socio-kultúrny kontext sa vzdelávacie postupy v modernej škole nevyhnutne líšia, čo sa týka učiteľov aj ich žiakov. U žiakov je to dané doterajšou pedagogickou skúsenosťou, osobitosťami rodinnej výchovy, hodnotovými orientáciami a plánmi do budúcnosti. Pre učiteľov zohráva veľkú úlohu prax, dĺžka praxe, spôsoby interpretácie pokynov v rámci školskej komunity, osobnostné vlastnosti, vlastné vzdelanie a schopnosť ďalšieho vzdelávania.

    Mnohí učitelia v týchto ťažkých podmienkach už pre seba vyvinuli svoje vlastné metódy profesionálneho konania, v dôsledku čoho „balansujú“ na hranici dvoch vzdelávacích prístupov – vedomostného a kompetenčného. Keďže však samotní učitelia sú vychovávaní a školení v rámci vedomostného prístupu, pre mnohých z nich zostáva tento model jediným možným. Učiteľ sa zároveň môže zamyslieť nad negatívnymi stránkami spojenými s využívaním tohto prístupu. Otázkou je, ako je konštruované vysvetľovanie neúspechov, často sa ako hlavný dôvod uvádza zhoršenie kvality prípravy detí na školu, na vine sú s najväčšou pravdepodobnosťou rodičia, ktorí sa o svoje deti nestarajú. Prechod na iné praktiky, ich kardinálna zmena môže viesť k strate autority, k oslabeniu mocenskej pozície učiteľa, keďže vedomostný prístup umožňuje tuhšie budovať sociálne bariéry. Mnohí odborníci však upozorňujú, že najzaujímavejšie a najefektívnejšie metódy súvisia s vyhľadávacími aktivitami. Žiaľ, tento stav pretrváva vo formáte individuálnych jedinečných vzdelávacích praktík – rozvoj sociálnej a edukačnej kompetencie školákov zostáva buď vo forme prianí dobrého, alebo sa vyskytuje sporadicky a realizuje sa len čiastočne, vo forme osvojenia si určitého súboru vedomostí a zručností.

    Záver

    Relevantnosť výskumu vzdelávania v modernej spoločnosti je daná prudkým nárastom a podstatnou zmenou požiadaviek na výsledky tohto procesu, čo naznačuje revíziu jeho inštitucionálnych charakteristík. Sociologický výskum umožňuje nielen konštatovať existujúce problémy, ale aj fixovať prebiehajúce zmeny na základe analýzy znakov interakcií, pozícií aktérov v tejto sfére v kontexte transformácie noriem výchovno-vzdelávacej činnosti. Zavedenie konceptu „terminálnych predpisov“ umožňuje ukázať proces definovania, interpretácie a konkretizácie inštitucionálnych charakteristík v konaní aktérov vzdelávania. Toto ustanovenie je urobené v kontexte myšlienok neoinštitucionalistov, keď sú sociálne inštitúcie vnímané ako sociálne štruktúry, ktoré existujú a sú implementované prostredníctvom systémov pravidiel.

    Nové terminálne recepty vznikajú v rámci kompetenčného prístupu, ktorý je skôr pokračovaním tradícií 60. rokov 20. storočia (kritika školského vzdelávania, ďalší rozvoj systémov a technológií pre problémové, študentské sústredené vzdelávanie), a nie dôsledkom rozhodnutí bolonského procesu. Nový model vzdelávania založený na kompetenčnom prístupe je vnímaný nejednoznačne: vysokoškolskí učitelia diskutujú o potrebe nahradiť kvalifikáciu kompetenciami, učitelia hodnotia schopnosť študentov venovať sa samostatnejším aktivitám, rodičia a študenti sa obávajú o efektívnosť školského vzdelávania , ktorá je spojená so vstupom na vysokú školu. Študentov zaujíma kvalita odborného vzdelávania, možnosti získania povolania a uplatnenie na trhu práce.

    Aktívna diskusia o primeranosti reforiem realizovaných v oblasti vzdelávania, definovanie nových požiadaviek na kvalitu tohto procesu, sú vyvolané dynamikou sociokultúrneho kontextu. Procesy individualizácie prebiehajúce v modernej spoločnosti vedú k zvýšeniu závislosti života jednotlivca na rozhodnutiach, ktoré robí, čo implikuje rozvoj jeho sociálnej kompetencie. Sociálna kompetencia je spojená s chápaním rôznych sémantických súvislostí sociálnej reality. Informačná revolúcia (nárast množstva informácií prichádzajúcich k jednotlivcovi, zvýšenie významu vizuálnych obrazov v procese vnímania informácií) si vyžaduje rozvoj vzdelávacej kompetencie jednotlivca. Treba si uvedomiť, že zmena informačnej reality negatívne ovplyvňuje tradičné štúdium takmer všetkých odborov nielen v škole, ale aj na univerzite.

    Rozvoj určitých osobnostných vlastností bol vždy cieľom výchovy, no v moderných podmienkach nadobúdajú tieto úlohy ešte väčší význam, keďže v situácii sociálnej neistoty sú schopnosti samotného jedinca základom pre minimalizáciu možných rizík. Kľúčovými charakteristikami kompetenčného modelu sú nové recepty na vzdelávanie: problematizácia reality, praktickosť a otvorenosť. Pri implementácii kompetenčného prístupu by také priority „vedomostnej“ paradigmy, ako je rozvoj stabilného existujúceho systému vedomostí a noriem študentmi, mali byť nahradené prevahou prehodnocovania, interpretácie predstáv o realite. Takéto terminálne recepty sa však stanú funkčnými a masívne rozšírenými až vtedy, keď prejdú procesom konkretizácie a operacionalizácie, to znamená, že budú vyjadrené v inštrumentálnych receptoch, čo znamená zásadnú zmenu nielen v úzko odborných postupoch, ale aj v každodennom živote. interakcia vo vzdelávaní, z čoho vyplýva záujem o osobnú skúsenosť jednotlivcov.charakteristiky ich životnej histórie.

    Systémová teória a koncept priestoru sa využívajú ako hlavné teoretické a metodologické prístupy k štúdiu zmien v oblasti moderného vzdelávania. Modelovanie vzdelávacieho systému založeného na komunikácii, ktorá určuje znaky diferenciácie a reprodukcie základných sémantických významov, umožňuje určiť dôvody stability noriem, terminálnych predpisov v tejto oblasti. Zmena noriem, ktorými sa riadi konanie aktérov, vrátane transformácie terminálnych predpisov, je dosť bolestivým procesom pre všetkých aktérov vzdelávania. Túžba vyhnúť sa neistote, „deregulácii“ vedie k tomu, že existujúci systém je zachovaný na základe vlastnej prevádzkovej izolácie. Nové významy, ktoré vznikajú v priebehu cudzojazyčného odkazu, sa transformujú v súlade s bežnými, starými významami (autoreferencia). Kompetenčný prístup je preto často vnímaný ako mierny posun dôrazu v tradičnom systéme výučby alebo zahrnutie chýbajúcich prvkov do schémy. K tradičným ZUN sa pridáva hodnotná a etická zložka, napríklad dôležitosť profesionality, zodpovedný prístup k svojej činnosti. Je celkom prirodzené, že chápanie a definovanie zmien sa často uskutočňuje v rámci základného diskurzu systému, čo však značne zužuje chápanie tohto prístupu, ktorý zásadne mení nielen hodnotenie výsledkov vzdelávania, ale aj sociálne roly aktérov, ich výchovné postupy. Pokus o zmenu inštrumentálnych predpisov pri zachovaní terminálnych predpisov neprináša požadovaný efekt pri organizovaní akcií aktérov. Charakteristiky moderného vzdelávacieho systému sú priamo determinované dominantným znalostným prístupom a zodpovedajúcimi terminálnymi predpismi.

    Formálne vzdelávanie, najmä školské, čoraz viac stráca schopnosť ovplyvňovať rozvoj žiakov. Vzhľadom na súčasnú situáciu sa ich subjektivita často realizuje v inej oblasti, mimo rámca takéhoto vzdelávania. To isté platí aj o ich kompetencii, školské vzdelávanie je v tomto prípade vnímané ako pocta pravidlám, ako nevyhnutná etapa nadobudnutia dospelosti či potreba uistenia sa o vzdelaní. Existujúce normatívne poriadky sú nevyhnutne zničené, deformované v podmienkach zmeneného sociokultúrneho kontextu. Každodenné školské postupy, väčšinou nasilu, sa spontánne menia v smerovaní individuálnych a na študenta zameraných prístupov a hľadania aplikovaných aspektov predmetového vzdelávania. Procesy individualizácie, zmena chápania detstva ako reálneho života a nielen príprava naň, „nútia“ učiteľov hľadať nové možnosti práce so žiakmi a ich rodičmi.

    Koncept sociálneho priestoru nám umožňuje analyzovať proces transformácie noriem s prihliadnutím na subjektivitu všetkých aktérov vzdelávania. Študenti a ich rodičia podporujú také inovácie v oblasti vzdelávania ako je zavedenie profilového vzdelávania, potreba osobného rozvoja v rámci vzdelávacích inštitúcií, jeho vzdelávacia a sociálna kompetencia. Zároveň zmena zaužívaných normatívnych postupov, ktorých vhodnosť je často testovaná na osobnej pedagogickej skúsenosti (predovšetkým samotných rodičov), vyvoláva obavy a rozporuplné reakcie, čo sa ukázalo pri prerokúvaní návrhu štandardu pre vyššie stredné školy. škola.

    Štúdium zmien edukačných interakcií v situácii transformácie inštitúcie školského vzdelávania umožnilo identifikovať niekoľko hlavných rozporov. Uplatňovaniu kompetenčného prístupu, formovaniu nového normatívneho poriadku v masovej praxi bránia črty moderného vzdelávacieho systému. Informačné toky medzi jednotlivými úrovňami vzdelávacieho systému a v rámci nich sú diskrétne, jednosmerné, pričom učiteľ je postavený ako vykonávateľ manažérskych rozhodnutí, je prakticky vylúčený z procesov komunikácie a rozhodovania o možných variantoch rozvoja školského systému. systém, v každom prípade je vyňatý zo sektorov, ktoré rozhodujú a vytvárajú softvérové ​​produkty. Táto situácia je možná v kontexte relatívnej priepasti medzi rôznymi úrovňami systému, spätná väzba sa vyznačuje veľkým počtom skreslení, a to aj v dôsledku zavedených postupov podávania správ. U učiteľov vylúčených z rozhodovacieho procesu teda celková stratégia rozvoja školského vzdelávania vyvoláva vážne pochybnosti. Zvládnutie množstva vedomostí je stále hlavným a určujúcim cieľom vzdelávania a tie isté zručnosti sú vedľajším produktom, takéto predstavy tvoria základ systému a určitým spôsobom určujú periférne postavenie učiteľa, pretože tento neprodukuje vedomosti, ale z väčšej časti práve oni.vysielanie.

    Osobitosť každodenných vzdelávacích praktík sa prejavuje v tom, že učitelia sa považujú za vylúčených z hlavných komunikačných tokov, no v skutočnosti sú centrálnou súčasťou vzdelávacieho systému. Druhé existuje a je reprodukované vďaka ich „tichej“ podpore a akceptovaniu existujúceho sémantického poriadku. Podriadená úloha školy, nedostatok nezávislej hodnoty školského vzdelávania je dôsledkom fungovania starých terminálnych predpisov, budovania „pyramídy“ oboznamovania sa s vedeckými poznatkami, ktoré sa v najlepšom prípade vyskytujú iba na univerzite. Realizácia inštitucionálnych charakteristík vzdelávania, adekvátnych stavu modernej spoločnosti, je možná len v podmienkach uznania samostatnej hodnoty školského vzdelávania, predovšetkým v oblasti rozvíjania sociálnej a výchovnej kompetencie.

    Štúdium sociokultúrnych podmienok výchovno-vzdelávacej činnosti umožnilo analyzovať rozpor medzi postavením učiteľa ako objektu v rámci systému a ako subjektu – organizátora vzdelávacieho priestoru. Hlavným dôsledkom tohto rozporu je diferenciácia učiteľov v závislosti od miery ich subjektivity, ktorá sa stáva hlavnou podmienkou sebarealizácie učiteľov v situácii tlaku starých predpisov. Procesy formovania významu účastníkov o vzdelávacích a odborných aktivitách sa neuskutočňujú len v rámci vzdelávacieho systému, ale súvisia s ich prirodzenými postojmi, vzhľadom na sociokultúrny kontext. V dôsledku toho sa zvyšuje nesúlad medzi predpismi určenými systémom a vlastnosťami skutočnej, praktickej situácie. Čím viac sa sociokultúrny kontext mení, tým častejšie vzniká takýto nesúlad. Výsledkom je sémantická neistota predstáv učiteľov o vlastnej práci, v ich výpovediach sa prelínajú základné významy vedomostného a kompetenčného prístupu, starých aj nových terminálnych predpisov. Pozitívnym dôsledkom takejto neistoty je rozvoj subjektivity učiteľa, jeho schopnosti aj v nepriaznivých podmienkach nachádzať lepšie spôsoby riešenia určitých situácií interakcie v oblasti vzdelávania.

    Sociálny priestor ako možnosť dosiahnutia rôznych dohôd medzi aktérmi nám umožňuje vidieť, ako sa tlak systému transformuje do rôznych variácií ich interakcií. Mýtus o počiatočnej zotrvačnosti vzdelávania sa veľmi ľahko zničí pri analýze názorov samotných učiteľov na podstatu prebiehajúcich reforiem, ktoré majú len veľmi málo spoločného s hlavnými problémami ich každodennej činnosti. Subjektivita učiteľov sa tak realizuje pomocou priestorových interakcií, sociálnych sietí, ktoré sú budované mimo rámca systému. Takýto vplyv možno považovať za konštruktívnu úlohu náhody.

    Na základe konceptu priestoru sa skúmajú prejavy subjektivity učiteľov v kontexte transformácie noriem vo vzdelávacom priestore školy. Problémom je, že existujúce priority systému minimalizujú možnosť prenosu takýchto skúseností, ich rozvíjania a zdokonaľovania, a to aj napriek deklaratívnym vyhláseniam o potrebe a dôležitosti rozvoja osobnosti každého študenta. V dôsledku toho sa metódy prejavovania subjektivity učiteľa, ktorá je samozrejme dôležitým zdrojom v kontexte transformácie noriem, ukazujú ako málo použiteľné pre optimalizáciu existujúceho stavu. V súčasnosti sa kompetenčný prístup „zastavil“ v ​​štádiu interpretácie a konkretizácie nových terminálnych predpisov a je len čiastočne prítomný v postojoch a vzdelávacích praktikách jednotlivých učiteľov. Charakteristiky systému neumožňujú učiteľovi plne realizovať potenciál vlastnej subjektivity, budovanie interakcií v rámci priestoru spočíva na probléme zachovania symbolickej sily, na potrebe zdôvodniť očakávania iných aktérov.

    Prevádzková izolácia školstva, stabilita zavedených normatívnych poriadkov sa nemôže zmeniť len zvýšením financií alebo prijatím akýchkoľvek manažérskych rozhodnutí. V kontexte zmeny výchovného prístupu a transformácie normatívneho poriadku je potrebné neustále nezávislé sledovanie situácie v školstve. Výsledky takéhoto nezávislého monitorovania, ktoré nevykonávajú úradníci, ale špeciálne centrá (za účasti učiteľov škôl, zástupcov školských úradov, metodikov, sociológov, psychológov), by umožnili efektívnejšie určiť hlavné smery reformy. regulovať a korigovať priebeh potrebných zmien. Možno by to najskôr viedlo k zvýšeniu nákladov, ale následne by ich znížilo, s výnimkou nákladov na neperspektívne možnosti rôznych inovácií. Takáto práca, zapojenie pedagogickej obce do procesu prijímania manažérskych rozhodnutí, by optimalizovala interakcie vo vzdelávacom priestore, zvýšila mieru subjektivity učiteľov, podporou tých, ktorí skutočne využívajú a rozvíjajú moderné metódy organizácie vzdelávania.

    Prístup založený na kompetenciách by sa mohol stať základom stratégie reformy celého systému ruského vzdelávania, ale iba vtedy, ak sa zmenia konečné predpisy. Je potrebné postupne meniť základné ciele vzdelávania – prejsť k individualizácii vzdelávacieho procesu, k rozvoju všetkých druhov kompetencií, v kombinácii s využitím dobrej teoretickej, „vedomostnej“ základne, a rozvoj metód činnosti a nahromadené skúsenosti zo všetkých predmetov vzdelávania. V tomto prípade by sme po prvé nemali úplne opustiť úspechy dosiahnuté pri implementácii znalostného prístupu. Po druhé, je potrebný postupný prechod k individualizácii vzdelávania, nie je možné okamžite zmeniť celý systém masového vzdelávania. Najmä prostredníctvom zavádzania nových programov a učebníc, ktoré zodpovedajú cieľom a zámerom kompetenčného prístupu, prostredníctvom zachovania škôl s malým počtom žiakov. Po tretie, malo by sa upustiť od krutej praxe stavania budovy od strechy. Pochopenie významu samotného vzdelávacieho procesu, ten istý kognitívny záujem je produktom strednej školy, riešiť problémy vysokoškolského vzdelávania bez zohľadnenia stredoškolského vzdelávania je spočiatku neefektívna stratégia.

    Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Doktorka sociologických vied Pryamiková, Elena Viktorovna, 2012

    1. Abelyuk, E.S. Modernizácia literárneho vzdelávania, či vášeň podľa štandardu / E.S. Abelyuk // Otázky vzdelávania. 2004. Číslo 3. s. 193-200.

    2. Avdeev, V.M. Kompetenčný prístup pri navrhovaní moderných vzdelávacích modelov / V.M. Avdeev // Sociálne a humanitárne znalosti. 2006. Číslo 6. s. 235-240.

    4. Alexander, J.S. Analytická debata: Pochopenie relatívnej autonómie kultúry / J. S. Alexander // Sociologický prehľad. 2007, V. 6. Číslo 1. S. 17-37.

    5. Antonová, N.L. Sociálna prax: teoretické a metodologické základy analýzy výskumu / N. L. Antonova // Zborník Uralskej štátnej univerzity. 2009. č. 4 (70). S.92-98.

    6. Arkhipova, C.B. Kontinuita vo vzdelávaní: sociologická analýza. Abstrakt diss. na výučný list stupňa kandidáta spoločenských vied. Vedy / C.B. Arkhipova. Jekaterinburg, 2009. 20 s.

    7. Asmolov, A.G. Prístup systémovej činnosti k vývoju noriem novej generácie / A.G. Asmolov // Pedagogika. 2009. Číslo 4. s. 18-22.

    8. Barazgová, E.S. Netradičná sociológia v Rusku? / E.S. Ba-razgov // Sociologický výskum. 1997. č. 10. S. 116-121.

    9. Barber, M., Murshed, M. Ako dosiahnuť trvalo vysokú kvalitu vzdelávania na školách / M. Barber, M. Murshed // Educational Issues. 2008. Číslo 3. S. 7-60.

    10. Y. Bart, R. Potešenie z textu / R. Bart // Vybrané diela: Semiotika. Poetika. Moskva: Progress, 1989.

    11. P. Bauman, 3. Zákonodarcovia a tlmočníci: Kultúra ako ideológia intelektuálov / 3. Bauman // Pohotovostná záloha. 2003. č. 1 (27). URL: http://magazines.russ.rU/nz/2003/l/baum.html (prístup 09.09.2010)

    12. Bauman, 3. Individualizovaná spoločnosť. Moskva.: Vydavateľstvo Logos, 2002. 390 s.

    13. Bauman, 3. Myslite sociologicky: Uch. príspevok / 3. Bauman. M.: Aspect-Press, 1996. 255 s.

    14. Bauman, 3. Sociologická teória postmoderny / 3. Bauman // Sociologické eseje. Ročenka. M.: Inštitút mládeže, VSK, 1991. Vydanie. 1. S.28-48.

    15. Bauman, 3. Fluidná moderna / 3. Bauman. Petrohrad: Piter, 2008. 240 s.

    16. Bachtin, M.M. Muž vo svete slov / M.M. Bachtin. Vydavateľstvo M. Ruskej otvorenej univerzity, 1995. 140 s.

    17. Beck W. Riziková spoločnosť. Na ceste k ďalšej moderne / W. Beck. Moskva: Tradícia pokroku, 2000. 384 s.

    18. Beljajevová, JI.A. Pedagogická činnosť v kontexte filozofie výchovy / JI.A. Belyaeva // Pedagogické vzdelávanie v Rusku. 2010. №3. s.11-15.

    19. Belyaeva, JI.A. Problém porozumenia v pedagogickej činnosti: učebnica pre špeciálny kurz / JI.A Belyaeva. Jekaterinburg: Uralská štátna pedagogická univerzita, 1995. 74 s.

    20. Berger, P.J1. Pozvánka do sociológie: humanistická perspektíva /P.L. Berger. M.: Aspect Press, 1996. 168 s.

    21. Berger, P.L., Berger, B. Sociológia. Biografický prístup / P.L. Berger, B. Berger // Sociológia orientovaná na človeka. M.: Akademický projekt, 2004. S.23-396.

    22. Berger, P.L., Lukman, T. Sociálna konštrukcia reality. Pojednanie o sociológii poznania / P. L. Berger, T. Lukman // Moskovský filozofický fond. M.: Vydavateľstvo "Medium", 1995. 323 s.

    23. Burnet, N. UNESCO a vzdelávanie: aké by mali byť? / N. Burnet // Vysoké školstvo v Rusku. 2008. Číslo 11. s.110-119.

    24. Bermus, A.G. Problémy a perspektívy implementácie kompetenčného prístupu vo vzdelávaní / A.G. Berma s // Internetový časopis "Eidos". 2005. 10. september. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (dátum ošetrenia -10.03.2010).

    25. Bermus, A.G. Ruské pedagogické vzdelávanie v kontexte bolonského procesu / A.G. Bermus // Pedagogika. 2005. Číslo 10.1. s. 102-109.

    26. Bikbov, A. Odtajnený plán bolonskej reformy: V slepej uličke bolonského procesu / A. Bikbov // Puškin. 2009. Číslo 2. s. 27-30.

    27. Bogolyubov, L.N. Problém integračných a diferencovaných kurzov spoločenských vied na všeobecnovzdelávacej škole / L.N. Bogolyubov // Vyučovanie histórie a spoločenských vied v škole. 2004. Číslo 3. Od 20-28.

    28. Baudrillard, J. V tieni mlčanlivej väčšiny, alebo koniec spoločenského / J. Baudrillard. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural, un-ta, 2000. 96 s.

    29. Baudrillard, J. Systém vecí / J. Baudrillard. M.: Rudomino, 2001. 224 s.

    30. Boltanski, JI., Thevenot, JI. Sociológia kritickej schopnosti / JI. Boltansky, JL Thevenot // Journal of Sociology and Social Anthropology. 2000. zväzok 3. číslo 3. s. 66-83.

    31. Bondarenko, E.N. Technológia a metódy výučby študentov na zahraničnej pedagogickej univerzite / E.N. Bondarenko // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2009. Číslo 6. s. 132-138.

    32. Brantová, F.S. Psychologická zrelosť osobnosti a model absolventa / F.S. Brantova // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2010. Číslo 10. s.145-149.

    33. Bourdieu, P. Začiatky / P. Bourdieu. M.: Socio-Logos, 1994. 288 s.

    34. Bourdieu, P. Oblasť vedy / P. Bourdieu // Predmetná sociológia. Spoločenské vedy v postštrukturalistickej perspektíve. Moskva: Praxis; Ústav experimentálnej sociológie, 2005, s.1556.

    35. Bourdieu, P. Praktický význam / P. Bourdieu / Petrohrad: Aletheya, 2001. 562 s.

    36. Bourdieu, P. Výroba viery. Príspevok k ekonomike symbolických statkov / Sociálny priestor: polia a praktiky / P. Bourdieu. Moskva: Ústav experimentálnej sociológie; Petrohrad: Aleteyya, 2007. S. 177-271.

    37. Bourdieu, P. Sociológia sociálneho priestoru / P. Bourdieu. Moskva: Ústav experimentálnej sociológie; Petrohrad: Aleteyya, 2007. 288 s.

    38. Bourdieu, P. Formy kapitálu / P. Bourdieu // Ekonomická sociológia. 2002. T.Z. č. 5. s.60-73.

    39. Wagner, P. V nadväznosti na „ospravedlnenie“: repertoár hodnotenia a sociológia moderny / P. Wagner // Journal of Sociology and Social Anthropology. 2000. Ročník 3. Číslo 3. s. 112-128.

    40. Wakan, JI. Sociológia výchovy P. Bourdieu / J1. Vakan // Sociologický výskum. 2007. Číslo 6. S.93-101.

    41. Vasenina, I. Hodnotové orientácie študentskej mládeže a extrémizmus / I. Vasenina // Vysoké školstvo v Rusku. 2007. Číslo 11. s. 116-119.

    42. Weber, M. Byrokracia / M. Weber // Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť. 2007. Vydanie. 1-3.

    43. Weber, M. Základné sociologické pojmy / M. Weber // Západoeurópska sociológia 19. a začiatku 20. storočia. M.: Edícia International University of Business and Management, 1996. S. 455-490.

    45. Verbitsky, A.A. Aktívne učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní: kontextový prístup: Metóda. Benefit / A.A. Verbitsky. M.: Vyššie. škola, 1991,207 s.

    46. ​​Verbitsky, A.A. Kontextový kompetenčný prístup k modernizácii vzdelávania / A.A. Verbitsky // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2010. Číslo 5. s. 32-37.

    47. Wertch, J. Semiotické mechanizmy v spoločnej kognitívnej činnosti / J. Wertch // Poznávanie a komunikácia. M.: Nauka, 1988. S. 69-80.

    48. Vershlovsky, S.G., Matyushkina, M.D. Funkčná gramotnosť absolventov škôl / S.G. Vershlovsky, M.D. Matyushkina // Sociologický výskum. 2007. Číslo 5. s. 140-144.

    49. Veselková, N.V. Nové štúdie mobility: koincidujúce a nezhodné toky a sociálna kompetencia / N.V. Veselková // Časopis sociológie a sociálnej antropológie. 2011. Č.z. s.50-66.

    50. Veselková, N. V. Postoj k budúcnosti: dotýka sa portrétu časovej subjektivity / N. V. Veselkova // Bulletin Štátnej univerzity južného Uralu. 2006. Číslo 2. Číslo 5. S.11-15.

    51. Veselková, N.V., Pryamiková, E.V. Sociálna kompetencia dospievania / N.V. Veselková, E. V. Pryamiková. Jekaterinburg. Vydavateľstvo Ural, univerzita. 2005. 290 s.

    52. Wittgenstein, L. Filozofický výskum / L. Wittgenstein // Filozofické práce (I. časť). M.: Vydavateľstvo Gnosis, 1994. 612 s.

    53. Volkov, V.V., Kharkhordin, O.V. Teória praktík / V.V. Volkov, O.V. Charkhordin. Petrohrad: European University Press v Petrohrade. 298 s.

    54. Voloskov, I.V. Rysy socializácie študentskej mládeže / I.V. Voloskov // Sociologický výskum. 2009. Číslo 6 S. 107109.

    55. Vukolov, N. Predtým boli fyzici veľmi vážení. / N. Vukolov // Zborník referátov zo seminára SU-HSE.

    56. URL: http://www.hse.ru/temp/2008/02 20 seminar2.shtml (prístup 16.03.2009)

    57. Vyazemsky, E.E., Sledzevsky, I.V. Občianska výchova na moskovských školách / E.E. Vyazemsky, I.V. Sledzevsky // Vyučovanie histórie a spoločenských vied na škole. 2003. Číslo 10. Od 14-24.

    58. Gavra, D.P. Koncept sociálnej inštitúcie / D.P. Gavra // Sociálno-politický časopis. 1998. č. 4. S. 14-26

    59. Giddens, E. Organizácia spoločnosti: Esej o teórii štrukturácie / E. Giddens. M.: Akademický projekt, 2003. 528 s.

    60. Girtz, K. Ideológia ako kultúrny systém / K. Girtz // Nová literárna revue. 1998. č. 29. S. 7-38.

    61. Girtz, K. „Bohatý opis“: pri hľadaní interpretačnej teórie kultúry / K. Girtz // Antológia kulturológie. Petrohrad: Univerzitná kniha, 1997.

    62. Girtz, K. Z pohľadu domorodca: o povahe porozumenia v kultúrnej antropológii / K. Girtz / Devyatko I.F. Modely vysvetlenia a logika sociologického výskumu. M.: IS RAN, 1996.

    63. Gornostaeva, M.V. Kreativita sociálneho konania podľa X. Iao-su: postuláty a limity / M.V. Gornostaeva // Sociologický výskum. 2010. №6. s. 23-26.

    64. Hoffman, I. Analýza rámcov: esej o organizácii každodennej skúsenosti / I. Hoffman. Moskva: Sociologický ústav RAS, 2003. 752 s.

    65. Hoffman, I. Prezentovanie sa druhým v každodennom živote / I. Hoffman. M.: Kanon Press - Ts, Kuchkovo pole, 2000. 304 s.

    66. Grebnev, JI.C. Londýnske komuniké: Záverečná fáza bolonského procesu / JI.C. Grebnev // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. 2007. Číslo 9. s. 3-20.

    67. Grebnev, J1.C. Vzdelanie: medvedí trh? /J.I.C. Grebnev // Svet Ruska. 2005. Ročník XIV. č. 2. s. 41-96.

    68. Grigoriev, S.I. Trendy moderného sociologického vzdelávania v Rusku: k úspechu alebo kríze? / S.I. Grigoriev // Sociologický výskum. 2007. Číslo 5. s. 124-127.

    69. Gryadunová, H.A. Odborné kompetencie zamestnancov moderných vzdelávacích inštitúcií / H.A. Gryadunova // Sociálne a humanitárne znalosti. 2009. №3. s. 159-165.

    70. Gudkov, L.D. O situácii sociálnych vied v Rusku / L.D. Gudkov // Nová literárna recenzia. 2006. Číslo 77. s. 112-129.

    71. Gudkov, L.D. Ruský každodenný život / L.D. Gudkov // Bulletin verejnej mienky. 2007. Číslo 2 (88). s. 55-73.

    72. Gusinský, E.N., Turchaninova Yu.I. Úvod do filozofie výchovy / E.N. Gusinský, Yu.I. Turchaninov. Moskva: Logos, 2001. 224 s.

    73. Dairy, N.G. Ako pripraviť hodinu dejepisu / N.G. Mliekareň. Moskva: Vzdelávanie, 1969. 128 s.

    74. Dahin, A. Kompetencia alebo kompetencia: koľko ich má ruský študent? / A. Dahin // Verejné vzdelávanie, 2004, č. s.136-144. Výsledky diskusie na stránkach portálu www.auditorium.ru, október 2003

    75. Dvadsať rokov reforiem očami Rusov (skúsenosti z dlhoročných sociologických meraní). Analytická správa. Sociologický ústav RAS, zastúpenie nadácie. F. Eberta v Rusku. M., 2011,300 s.

    76. Devjatko, I. Modely vysvetlenia a logiky sociologického výskumu / I. Devjatko. Moskva: RTsGO-TEMPUS/TASIS, 1996. 173 s.

    77. Deleuze, J., Guattari, F. Anti-Oidipus: Kapitalizmus a schizofrénia / J. Deleuze, F. Guattari. Jekaterinburg: U-Factoria, 2007. 672 s.

    78. Dolženko, O.V. Tarasová, O.I. Vzdelávanie: od masmédií k „lekciám bytia“ / O.V. Dolzhenko, O.I. Tarasova // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2009. Číslo 4. s. 12-17.

    79. Dewey, D. Demokracia a vzdelávanie / D. Dewey. M.: Pedagogy-Press, 2000. 384 s.

    80. Dewey, D. Psychológia a pedagogika myslenia. (Ako si myslíme) / D. Dewey. M.: Vydavateľstvo Labyrint, 1999. 192. roky.

    81. Durkheim, E. Sociológia výchovy / E. Durkheim. M.: IN-TOR, 1996. 80 s.

    82. Elizarová, G.V. O povahe sociokultúrnej kompetencie / G.V. Elizarova // Slovo, veta a text ako interpretačné systémy. SPb.: Trigon, 1999. S. 274-281.

    83. Elkina, V.A. Učiteľom chýba mobilita / V.A. Elkina // Vzdelávanie na Urale. 2010. Číslo 10. s. 10-11.

    84. Zborovský, G.E. Modernizácia vzdelávania cez prizmu sociálnej politiky / G.E. Zborowski // Journal of Social Policy Research. 2010. V.8. č. 1 s.87-104.

    85. Ivanov, D. Modernizácia vzdelávania: test efektívnosti / D. Ivanov // Prvý september. 2010. Číslo 07, 10.04. S.5-6.

    86. Ivanova, V.A. Inštitucionálne funkcie vzdelávania: zastaraný a perspektívny problém? / V.A. Ivanova //Journal of Sociology and Social Antropology. 2011. č.3. s. 104-118.

    87. Ivanova, E. O. Kompetenčný prístup vo vzťahu k vedomostne orientovanému a kulturologickému. / E.O. Ivanova // Internetový magazín Eidos. 2007. 30. september. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-23.htm. (dátum ošetrenia -30.01.2009).

    88. Ivanová, E.F. Pamäť historických udalostí (na materiáli holokaustu): rodový aspekt / E.F. Ivanova //Sociálne dejiny. História žien a pohlavia. Moskva: Ruská politická encyklopédia, 2003, s. 217-234.

    89. Illich, I. Oslobodenie od škôl. Proporcionalita a moderný svet / I. Illich. Moskva: Vzdelávanie, 2006. 160 s.

    90. Ilyenkov, E.V. Škola by mala učiť myslieť / E.V. Ilyenkov. Moskva: Vydavateľstvo Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu; Voronež: Vydavateľstvo NPO MODEK, 2002. 112 s.

    91. Ilyin, V.I. Konzumná spoločnosť: teoretický model a ruská realita / V.I. Ilyin // Svet Ruska. 2005. Číslo 2.1. s.3-38.

    92. Ilyin, V.I. Pracovisko ako javisko divadla každodenného života / V.I. Ilyin // Svet Ruska. 2009. Číslo 4. s. 140-171.

    93. Ilyin, G.L. Netradičné formy asimilácie sociálnej skúsenosti // Otázky psychológie. č. 3-4.1992. s.19-23.

    94. Ioffe, A.N. Moderné výzvy a riziká rozvoja občianskeho vzdelávania v Rusku / A.N. Ioffe // Vyučovanie histórie v škole. 2008. Číslo 9. S.3-7.

    95. Joas, X. Akcia je stav, v ktorom ľudia vo svete existujú / X. Joas // Sociologické výskumy. 2010. Číslo 8. s.112-122.

    96. Joas, X. Kreativita akcie / X. Joas. Petrohrad: Aleteyya, 2005. 320 s.

    97. Kagan, M.S. Odkaz L. von Bertalanffyho a problém uplatňovania systematického prístupu v oblasti humanitných poznatkov / M.S. Kagan // Systémový prístup v modernej vede. M.: Pokrok-tradícia, 2004. S.53-68.

    98. Kalina, I.I. Nové vzdelávacie stratégie / I.I. Kalina // Otázky školstva. 2008. Číslo 2. s.5-11.

    99. Kalish, I., Prutchenkov, A., Solodova, O. Typické chyby študentskej samosprávy / I. Kalish, A. Prutchenkov, O. Solodova // Verejné školstvo. 2004. Číslo 7. s.61-68.

    100. Karakovský, V.A. Vzdelávací systém školy: pedagogické myšlienky a skúsenosti formácie / V.A. Karakovského. Moskva. 1992.

    101. Karmadonov, O.A. Inštitút vzdelávania v modernom svete: hlavné vývojové trendy / O.A. Karmadonov // Sociálne a humanitárne znalosti. 2006. Číslo 6. s.55-74.

    102. Kvalita prípravy odborníkov s vyšším pedagogickým vzdelaním: sociologický monitoring. Jekaterinburg: Ural. štát ped. un-t., 2006. 166 s.

    103. Kelly, A. J. Teória osobnosti / A. J. Kelly. Petrohrad: Rech, 2000. 249 s.

    104. Kemerov, V.E. Humanizácia sociality / V.E. Kemerov // Humanitarizácia sociálnych vied Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural, un-ta, 2004. S. 5-25.

    105. Kirdina, S.G. Inštitucionálne matrice: makrosociologická vysvetľujúca hypotéza Sotsiologicheskie issledovaniya. 2001. Číslo 2. s. 13-23.

    106. Kirdina, S.G. Sociokultúrne a inštitucionálne prístupy ako základ pozitívnej sociológie v Rusku // Sociologický výskum. 2002. Číslo 12. S.28-32

    107. Kluster, D. Čo je kritické myslenie? / D. Clauster // Rozvoj kritického myslenia prostredníctvom čítania a písania. Časť 1. Príloha novín „Prvý september“, 2001. S. 3-6.

    108. Klyuchaev, G.A., Pakhomova E.I. Kofanová E.H. Sebavzdelávanie dospelých / G.A. Kľucharev, E.I. Pakhomová, E.H. Kofanova // Spoločenské vedy a modernita. 2003. Číslo 4. s.37-46.

    109. Kolesníková, I.A. Otvorené vzdelávanie: perspektívy, výzvy, riziká / I.A. Kolesnikova // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2009. Číslo 7. s. 12-23.

    110. Comenius, Ya.A. Skvelá didaktika / Vybrané pedagogické práce: V 2 zväzkoch T.1 / Ya.A. Komenského. M.: Pedagogika. 1982. 656 s.

    111. Kon, I. Psychológia predsudkov / I. Kon. URL: http://scepsis.rii/librarv/id887.html (Prístup 3/01/2009).

    112. Kon, I.S. Dieťa a spoločnosť / I. Kon. M.: Ed. Akadémia centra, 2003. 336 s.

    113. Koncepcia dlhodobého sociálno-ekonomického rozvoja Ruskej federácie na obdobie do roku 2020 (3.3. Rozvoj vzdelávania). URL: http://www.smolin.ru/odv/reference-source/2008-03.htm (prístup 12.12.2010).

    114. Koncepcia občianskej výchovy na strednej škole // Vyučovanie dejepisu a náuky o spoločnosti na škole. č. 9. 2003. S.20-30.

    115. Koncepcia spoločenskovedného vzdelávania na strednej škole // Spoločenské vedy v škole, 1999, č. Od 24.-34.

    116. Korableva, G.B. Teoretický a sociologický rozbor vzťahu profesie a vzdelania / G.B. Korableva / Abstrakt dizertačnej práce pre titul doktora spoločenských vied. vedy. Jekaterinburg. 1999.

    117. Korol, A.D. Dialógový prístup k organizácii heuristického učenia / A.D. Kráľ // Pedagogika. 2007. Číslo 9. s. 18-25.

    118. Coleman, J. Sociálny a ľudský kapitál / J. Coleman // Spoločenské vedy a modernita. 2001. Číslo 3. S. 121139.

    119. Kraevsky, V.V. Pedagogika a jej metodici včera a dnes / V.V. Kraevsky // Internetový časopis Eidos. 2003. 2. december. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/071l-03.htm. (prístupné 05.11.2010).

    120. Krasinskaya, L.F. Pripravenosť učiteľov na inovatívne transformácie vo vysokoškolskom vzdelávaní /L.F. Krasinskaya // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2010. №6. s. 132-137.

    121. Krysanova, O. Inovatívna aktivita ako kompetencia moderného učiteľa / O. Krysanova // Vysoké školstvo v Rusku. 2008. Číslo 12. s. 145-148.

    122. Kuznecovová, L.V. Fenomén občianstva ako dominantný základ osobného rozvoja: historická a pedagogická analýza / L.V. Kuznetsova // Sociálne a humanitárne znalosti. 2006. Číslo 6. s. 147-160.

    123. Kuhn, T. Štruktúra vedeckých revolúcií / T. Kuhn. Moskva: Progress, 1977.

    124. Kurakin, D.Yu. Konflikt metafor a jeho indikátorov: problém autorstva a modernej univerzity / D.Yu. Kurakin // Vzdelávanie a spoločnosť: materiály Vseros. sociológ, konf. Sociologický ústav RAV. M., 2009.

    125. Latova, N.V., Latov, Yu.V. Klamanie vo výchovno-vzdelávacom procese (Skúsenosť s podvádzaním) / N.V. Latova, Yu.V. Latov // Spoločenské vedy a modernita. 2007. Číslo 1. s. 31-46.

    126. Latour, B. Keď sa veci vrátia: možný príspevok „vedeckého výskumu“ k spoločenským vedám / B. Latour // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity Ser. filozofia. 2003. Číslo 3.

    127. Lebedev, O.E. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní / O.E. Lebedev // Školské technológie. 2004. Číslo 5. S.3-12.

    128. Leontiev, A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť / A.N. Leontiev M., Politizdat, 1977. 304 s.

    129. Lepský V.E. Predmetovo orientovaný prístup k inovatívnemu vývoju /V.E. Lepsky. Moskva: Kogito-Centrum. 2009. 208 s.

    130. Lerner, I.Ya. Bolestivé body procesu učenia / I.Ya. Lerner // Sovietska pedagogika. 1991. č. 2.S. 16-28.

    131. Lerner, I.Ya. Teória moderného vzdelávacieho procesu, jeho význam pre prax / I.Ya. Lerner // Sovietska pedagogika. 1989. Číslo 11. S.10-17.

    132. Lippman, W. Verejná mienka / W. Lippman. Moskva: Inštitút Nadácie verejnej mienky, 2004. 384 s.

    133. Logvinov, I. Pedagogická mytológia ako základ skvalitňovania všeobecnovzdelávacej školy / I. Logvinov // Verejné školstvo. 2004. Číslo 7. s. 16-23.

    134. Lukman, T. Poznámky k opisu a interpretácii dialógu / T. Lukman // Sociologická revue. 2003. T.Z. č. 3. 2003. S.41-51.

    135. Luman, N. Power / N. Luman. Moskva: Praxis, 2001. 256 s.

    136. Luman, N. Diferenciácia / N. Luman. M.: Vydavateľstvo Logos, 2006. 320 s.

    137. Luman, N. Spoločnosť ako sociálny systém /N. Luman. M.: Vydavateľstvo Logos, 2004. 232 s.

    138. Luman, N. Čo je komunikácia / N. Luman // Sociologický časopis. 1995. Číslo 3.

    139. Makarov, A.B. Kompetenčný prístup pri navrhovaní modelov sociálnej a humanitárnej prípravy univerzity / A.V. Makarov // Sociálne a humanitárne znalosti. 2004. Číslo 6. s. 46-62.

    140. Manheim, K. Ideológia a utópia / K. Manheim // Diagnóza našej doby. M.: Právnik, 1994. S.7-276.

    141. Matveeva, H.A. Zotrvačnosť vzdelávacieho systému v Rusku (teória, metodológia a skúsenosti sociologického výskumu) / H.A. Matvejev. Barnaul: Vydavateľstvo BPGU, 2004.

    142. Majatskij, M. Z Bologne do Bologne, alebo slepý proces / M. Majatskij // Puškin. 2009. Číslo 2. s. 23-26.

    143. Medvedev, V. Tatur, Yu Vysokoškolské vzdelávanie učiteľov: prístup založený na kompetenciách / V. Medvedev, Yu. Tatur // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. 2007. Číslo 11. S. 46-56.

    144. Memorandum o ďalšom vzdelávaní Európskej únie. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (prístup 20.08.2010).

    145. Merenkov, A.B. Aký druh človeka je potrebný na zabezpečenie trvalo udržateľného rozvoja Ruska / A.V. Merenkov // Zborník Uralskej štátnej univerzity. 2007. Číslo 51, vydanie Z. s.6-17.

    146. Merenkov A. V. Sociológia stereotypov / A. V. Merenkov. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural, un-ta, 2001. 290 s.

    147. Merenkov, A.V., Rybtsova JI.JI; Koltsová V.A. Rodinná výchova: kríza a spôsoby, ako ju prekonať / A.V. Merenkov, J1.J1. Rybtsová, V.A. Kolcov. Jekaterinburg: 1997.

    148. Merton, R. Sociálna teória a sociálna štruktúra / R. Merton. M.: ACT: ACT MOSKVA: GUARDIAN, 2006. 873 s.

    149. Mead, M. Kultúra a svet detstva / M. Mead. M.: Nauka, 1988. 429 s.

    150. Nadeeva, E.P. Rozvoj hodnotových orientácií žiakov v procese dejepisného vzdelávania / E.P. Nadeeva // Vyučovanie histórie a spoločenských vied v škole. 2005. Číslo 5. str.47-50.

    151. Nazarbajevová, E.A. Faktory formovania postavenia žiaka v triede / E.A. Nazarbajevová // Ekonomická sociológia. 2011. Zväzok 12. Číslo 2. s.99-125.

    152. Prírodovedné vzdelávanie: podpora inovačných procesov a odborných partnerstiev. Materiály Krajskej vedecko-praktickej konferencie. Pobočka RAO Ural, Inštitút rozvoja vzdelávania. Jekaterinburg, 2010. Zväzok 1-2.

    153. Nesterov, V.V., Belkin, A.S. Pedagogická kompetencia: Učebnica / V.V. Nesterov, Belkin. A.C. Ekaterinburg: Centre Educational book, 2003. 188 s.

    154. Novikov, A. Škola: príprava na život. alebo život sám? / A. Novikov // Verejné školstvo. 2004. Číslo 4. s.131-135.

    155. North, D. Pochopenie procesu ekonomických zmien / D. North. M.: Ed. Dom štátu Vysoká škola ekonomická, 2010. 256 s.

    156. Nurejev, R.M. Rusko po kríze, efekt trate / P.M. Nureev // Journal of Institutional Research. 2010. Ročník 2. Číslo 2. s. 7-26.

    157. K rozvoju občianskej výchovy v Rusku // Vyučovanie histórie a spoločenských vied v škole. 2003. Číslo 7-8.

    158. Vzdelávanie a spoločnosť: je Rusko pripravené investovať do svojej budúcnosti // Správa Verejnej komory Ruskej federácie. M.: GOU HSE. 2007.

    159. Spoločenská veda: globálny mier v XXI storočí: 11 buniek: kniha. pre učiteľa / JI.B. Polyakov, V.V. Fedorov, K.V. Simonov a kol., M.: Osveta, 2007. 367 s.

    160. Olkhovikov, K.M., Orlov, G.P. Kategórie sociológie: spôsob myslenia a slovník výskumu / K.M. Olkhovikov, T.P. Orlov // Sociologický výskum. č. 2. 2004. S. 3-12

    161. Omelchenko, E. Kultúrne praktiky a životný štýl ruskej mládeže na konci 20. storočia / E. Omelchenko // Hranica. 2003. Číslo 18. S. 145-166.

    162. Omelchenko, E. L. O emo, pripravenosti a morálke / E.L. Omelčenko // Polit.ru.

    163. URL: http://www.polit.ru/author/2009/01/23/subkult.html (prístup 05.11.2010).

    164. Onokoy, L.S. Rusko na ceste integrácie do celoeurópskeho systému vzdelávania / L.S. Onokoy // Sociologický výskum. 2004. Číslo 2. S.80-85.

    165. Orlová, V.V. Hodnotové priority mládeže v sibírskom regióne / V.V. Orlová // Sociologický výskum. 2009. Číslo 6. s. 95-99.

    166. Osipov, A.M., Matveeva, H.A. Sociológia vzdelávania v Rusku: „Práca na chybách“ na začiatku 21. storočia / A.M. Osipov, H.A. Matveeva // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2009. Číslo 9. S. 3642.

    167. Osipov, A.M., Tumalev, B.B. Sociológia vzdelávania v Rusku: Problémy rozvoja a perspektívy / A.M. Osipov, V.V. Tuma-lev // Sociologický výskum. 2004. Číslo 7. s. 120-127.

    168. Pavlova, E.D. Problém vplyvu informácií na vedomie v postindustriálnej spoločnosti / E.D. Pavlova // Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť. 2007. Číslo 1 (34). s. 226-240.

    169. Parsons, T. Súradnicový systém konania a všeobecná teória akčných systémov: kultúra, osobnosť a miesto sociálnych systémov / T. Parsons / American Sociological Thought. M.: Edícia International University of Business and Management, 1996. S. 462-478.

    170. Parsons, T. Systém moderných spoločností / T. Parsons. M.: Aspect Press, 1998. 270 s.

    171. Parsons, T. Sociálny systém / O sociálnych systémoch / T. Parsons. M.: Akademický projekt, 2002. 832 s. str.73-520.

    172. Petruneva, R.M. Individuálne orientovaná organizácia vzdelávacieho procesu: ilúzia a realita / P.M. Petruneva // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2005. Číslo 11. s. 65-70.

    173. Povarkov, Ya.Ya. Sociálne vedy: výsledky a problémy / Ya.Ya. Povarkov//Otázky filozofie. 1965. Číslo 6. s. 127-138.

    174. Polat, E.S. Problémy vzdelávania v predvečer XXI storočia / E.S. Polat // Online magazín Eidos. 1998. 11. november. URL: http://www.eidos.ru/journal/1998/! 11-07.htm. (dátum ošetrenia -15.10.2011)

    175. Koncepcia štátnej politiky v oblasti duchovnej a mravnej výchovy detí v Ruskej federácii a ochrany ich morálky (Projekt, 6. 2. 2008) / I.V. Ponkin, E.JI. Yuriev, V.G. Elizarov a kol., M.: 2008. 413 s.

    176. Poštár, N. Zmiznutie detstva (abstrakt pripravil A. Yarin) / N. Poštár //Zápisky vlasti. 2004. Číslo 3.

    177. Prázdniny, G.A. Bolonský proces v sémantickom priestore moderného vzdelávania / G.A. Prazdnikov // Sociologický výskum. 2005. Číslo 10. str.42-47.

    178. Prigogine, I.R. Sieťová spoločnosť / I.R. Prigozhin // Sociologický výskum. 2008. č.1.S. 24-27.

    179. Vzorové programy základného všeobecného vzdelávania. Spoločenské vedy. Moskva: Vzdelávanie, 2010. 42 s.

    180. Dôvody našich neúspechov v štúdii PISA, alebo by sme sa uspokojili s nezaručeným výsledkom? //Školné. 2007. Číslo 4. s. 20-26.

    181. Návrh federálneho zákona „O vzdelávaní v Ruskej federácii“, 2010. URL: http://mon.gov.ru/dok/proi/7786/ (prístup 15. 8. 2011).

    182. Profesijný štandard pedagogickej činnosti (projekt) // Bulletin školstva. 2007. Číslo 7. s. 20-34.

    183. Pryamiková, E.V., Veselková, H.B. Spoločenské vedy. Program a metodické materiály: o 3 hod.: program-koncepcia / E.V. Pryamiková, N.V. Veselkov. Moskva: Academy Publishing Center, 2007. 168 s.

    184. Pryamiková, E.V., Veselková, N.V., Ershova, N.V. Spoločenské vedy. Ja a spoločnosť. Kniha pre učiteľa. VI trieda / E.V. Pryamiková, N.V. Veselková, N.V. Ershov. Moskva: Academy Publishing Center, 2008. 192 s.

    185. Pryamiková, E.V., Veselková, N.V., Ershova, N.V. Spoločenské vedy. Ja a spoločnosť. Kniha pre učiteľa. VII trieda / E.V. Pryamiková, N.V. Veselková, N.V. Ershov. Moskva: Academy Publishing Center, 2008. 256 s.

    186. Raven, J. Kompetencia v modernej spoločnosti: identifikácia, rozvoj a implementácia / J. Raven. Moskva: Kogito-Centrum. 2002. 396 s.

    187. Radajev, V.V. Pojem kapitálu, formy kapitálu a ich premena / V.V. Radaev //Ekonomická sociológia. 2002. T.Z. č. 4.

    188. Ratnikov, B.C. Obnova metodologickej kultúry v procese osvojovania si fenoménu zložitosti vedou / V.C. Ratnikov // Systémový prístup v modernej vede. M. : Progress-Tradition, 2004. S.254-275.

    189. Roslyakova, E. Kuchera a tréneri. Recenzia „Denníka školáka okresu Naro-Fominsk“ / E. Roslyakova // Pushkin. 2009. Číslo 1. s. 178-182.

    190. Ross, JI. Nisbett, R. Človek a situácia. Lekcie sociálnej psychológie / JI. Ross, R. Nisbett. Moskva: Aspect Press, 2000. 429 s.

    191. Rubina, L.Ya. Rereading E. Durkheim: interakcia sociológie a pedagogiky vo veciach výchovy a vzdelávania / L.Ya. Rubin. Jekaterinburg: Vydavateľstvo OOO Raritet, 2007. 20 s.

    192. Rudanovskaya, C.B. Sociálna kritika pri hľadaní nového bytia: od utópie k post-topickému mysleniu /C.B. Rudanovskaya // Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť. 2007. Číslo 1 (34). s. 241-254.

    193. Rysáková, P.I. Koncepcia vzdelávania N. Luhmanna: systémovo-funkčný prístup / P.I. Rysakova // Sociologický výskum. 2008. Číslo 2. s. 141-145.

    194. Rysáková, P.I. Problém určovania teoretických a metodologických prístupov v sociológii výchovy / P.I. Rysakova //Vzdelanie a spolocnost: Zbornik z Celoruskej sociologickej konferencie, Sociologicky ustav RAS. M., 2009.

    195. Saburov, E.F. Vzdelávanie a noosférická ekonómia / E.F. Saburov // Spoločenské vedy a modernita. 2003 č. 4. S. 514.

    196. Savelyeva, I.M., Poletaev, A.V. Funkcie histórie / I.M. Saveliev. M.: GU VSHE, 2003. 40 s.

    197. Savchuk, G. A. Sociokultúrny kontext problému kvality vzdelávania / G. A. Savchuk // Proceedings of the Ural State University. 2007. Číslo 51. s. 193-199.

    198. Sadokhin, A.P. Interkultúrna kompetencia a kompetencia v modernej komunikácii / A.P. Sadokhin // Spoločenské vedy a modernita. 2008. Číslo 3. s. 156-166.

    199. Senashenko, B.C. O prístupe založenom na kompetenciách vo vysokoškolskom vzdelávaní / V.C. Senashenko // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. 2009. č. 4. s. 18-24.

    200. Senashenko, B.C., Kuznetsova, V.A., Kuznetsov, B.C. O kompetenciách, kvalifikácii a kompetencii / B.C. Senashchenko, V.A. Kuznetsova, B.C. Kuznecov // Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku. 2010. č. 6. s. 18-23.

    201. Sergejev, I.S. Ako implementovať kompetenčný prístup do vyučovania / I.S. Sergeev // Vyučovanie histórie a spoločenských vied v škole. 2004. Číslo 3. s.29-39.

    202. Sergeeva, O.V. Informačné procesy: od makrovýskumu k sociálnej teórii praxe / O.V. Sergeeva // Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť. 2007. Číslo 4 (39). 310-319.

    203. Serikov, B.B. Vzdelanie a osobnosť. Teória a prax navrhovania pedagogických systémov / VV Serikov. Moskva: Logos Publishing Corporation, 1999. 272 ​​​​s.

    204. Sociálna politika a sociálna práca v meniacom sa svete. M: INION RAN, 2002. 456 s.

    205. Štandard všeobecného vzdelávania: koncepcia štátnych štandardov všeobecného vzdelávania. M.: Osveta, 2006

    206. Štandard úplného (všeobecného) spoločenskovedného vzdelania (vrátane ekonómie a práva). Základná úroveň // Vyučovanie dejepisu a spoločenských vied. 2004. Číslo 8. s.11-14.

    207. Štandard úplného (všeobecného) spoločenskovedného vzdelania (vrátane ekonómie a práva). Profilová úroveň // Vyučovanie histórie a spoločenských vied. 2004. Číslo 10. S.3-6.

    208. Stepin, B.C. Sebarozvojové systémy a post-neklasická racionalita / V.C. Vstúpiť. URL: http://filosof.historic.ru/books/item/fD0/s00/z0000249/index.shtml (prístup 9/08/2010)

    209. Formovať kompetenciu študenta je ťažšie ako dávať vedomosti // Materiály na diskusiu. 23.01.2011. Federálny vzdelávací portál ESM.

    210. URL: http://www.ecsocman.edu.ru/text/33517719/ (prístup 05.09.2011).

    211. Talyzina, N.F. Čo to znamená vedieť? / N.F. Tylyzina // Sovietska pedagogika. 1980. č. 8. S. 97-104.

    212. Tatur, Yu.G. Ako zlepšiť objektivitu merania a hodnotenia výsledkov vzdelávania / Yu.G. Tatur // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2010. Číslo 5.S.22-31.

    213. Temnitskij, A.JI. Výskumné príležitosti kategórie "sociokultúrne" / A.JI. Temnitsky // Sociológia 4M. 2007. Číslo 24. s. 81-101.

    214. Teória spoločnosti. M.: KANON-press-C, Kuchkovo pole, 1999. 416 s.

    215. Toffler, E. Tretia vlna / E. Toffler. Moskva: OOO Firma Publishing House ACT, 1999. 784 s.

    216. Toffler, E. Budúci šok / E. Toffler. Moskva: OOO Firma Publishing House ACT, 2002. 557 s.

    217. Trubina, E. Rozprávaný I: hlasové odtlačky / E. Trubina. Jekaterinburg: Vydavateľstvo Ural, un-ta, 2002.

    218. Úroveň a životný štýl obyvateľstva Ruska v rokoch 1989-2009: dokl. na internú XII. vedecký conf. o problémoch hospodárskeho a sociálneho rozvoja. M.: Ed. Dom Vyššej ekonomickej školy, 2011. 86 s.

    219. Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelanie.

    220. URL: http://standart.edu.rii/catalog.aspx7CatalogIcN2588 (Prístup 5. 6. 2011).

    221. Federálny štátny vzdelávací štandard všeobecného vzdelávania. Koncept z 15. apríla 2011 URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (Prístupné 6. mája 2011).

    222. Fedorov, A., Fedorova, E. Formovanie odbornej kompetencie budúceho učiteľa: hodnotovo-sémantický aspekt / A. Fedorov, E. Fedorova // Vysoké školstvo v Rusku. 2008. Číslo 10. s. 75-79.

    223. Filippov, A.F. Sociológia vesmíru / A.F. Filippov. Petrohrad: Vydavateľstvo Vladimír Dal. 2008. 285 s.

    224. Flivbjerg, B. Habermas a Foucault: myslitelia pre občiansku spoločnosť / B. Flivbjerg // Otázky filozofie. 2002. Číslo 2. s. 137-157.

    225. Fligstin, N. Polia, moc a sociálne zručnosti: kritická analýza nových inštitucionálnych teórií / N. Fligstin // Ekonomická sociológia. 2001. Ročník 2. Číslo 4. s.28-55.

    226. Friedman, L. M. Heuristika a pedagogika / L. M. Fridman // Sovietska pedagogika. 1971. Číslo 9.

    227. Fromm, E. Človek pre seba / Útek zo slobody; Človek pre seba / E. Fromm. Minsk: Potpourri LLC, 2000. S.367-667.

    228. Habermas, Y. Problém chápania významu v sociálnych vedách / Y. Habermas // Sociologická revue. 2008. Ročník 7. Číslo 3. s.3-33.

    229. Khagurov, T.A. Vysokoškolské vzdelanie: medzi službou a službou / T.A. Khagurov // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2011. Číslo 4. s. 47-57.

    230. Heidegger, M. Základné pojmy metafyziky / M. Heideger // Otázky filozofie. 1989. č. 9. S. 116-163.

    231. Heidegger, M. List o humanizme / M. Heidegger // Problém človeka v západnej filozofii. M. Progress, 1988. S.314-356.

    232. Halpern, D. Psychológia kritického myslenia / D. Halpern. Petrohrad: Vydavateľstvo Piter, 2000. 512 s.

    233. Hinsch, R., Wittman, S. Sociálna kompetencia / R. Hinsch, S. Wittman. X.: Vydavateľstvo Humanitárneho centra, 2005. 192 s.

    234. Chomsky, N. Jazyk a myslenie / N. Chomského. M.: Vydavateľstvo Moskovskej univerzity. 1972. 126 s.

    235. Khutorskoy, A. Kľúčové kompetencie ako súčasť osobnostne orientovanej paradigmy vzdelávania / A. Khutorskoy // Národné vzdelávanie. 2003. Číslo 2. s. 58-64.

    236. Chutorskoy, A. Kľúčové kompetencie. Dizajnová technológia / A. Khutorskoy // Národné vzdelávanie. 2003. Číslo 5. S.55-61

    237. Khutorskoy, A.V. Heuristický typ vzdelávania: výsledky vedeckého a praktického výskumu / A.V. Khutorskoy // Pedagogika. 1999. Číslo 7. s. 15-22.

    238. Černov, S.A. Formovanie vedeckých konceptov medzi školákmi na základe modelovania kognitívnych reprezentatívnych štruktúr / S.A. Černov // Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť. 2007. Číslo 4 (39). 327-333.

    239. Chernyaeva, T. Architektonika sociálneho priestoru /T. Čerňajev. Saratov: Sarat. štát tech. un-t, 2004. 195 s.

    240. Čertenko, A.L. Sociálna kompetencia: teoretické a metodologické základy sociologickej analýzy / A.L. Chertenko // Sociológia moci. 2007. Číslo 1. s.97-104.

    241. Shapinskaya, E.H. Každodenný život v kontexte kultúrnych zmien / E.H. Shapinskaya // Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť. 2007. Vydanie. 2 (36). 371-387.

    242. Sharonova, S.A. Kompetenčný prístup a štandardy vo vzdelávaní (porovnávacia analýza krajín EÚ a Ruska) / S.A. Sharonova // Sociologický výskum. 2008. Číslo 1.S. 138-145.

    243. Shestak, N.V. Odborné vzdelávanie a kompetenčný prístup / N.V. Shestak // Vysokoškolské vzdelanie v Rusku. 2010. №3. s.132-137.

    244. Šmatko, H.A. Pluralizácia sociálneho poriadku a sociálna typológia / H.A. Šmatko // Sociologický výskum. 2001. Číslo 9. s. 14-18.

    245. Shmerlina, I. Poznámky o učiteľoch ruštiny v kontexte národného projektu "Vzdelávanie" / I. Shmerlina // Sociálna realita. 2007. Číslo 1-2.

    246. Full-time USE // Platené vzdelávanie. 2008. Číslo 12. S. 12-19.

    247. Steinsaltz, A., Fukenstein, A. Sociológia nevedomosti / A. Steinsaltz, A. Fukenstein. M., 1997.

    248. Shuklina, E.A. Teoretické a metodologické základy sociologického štúdia sebavzdelávania / E.A. Shuklin // Sociologický výskum. 2000. Číslo 6. S. 29-39.

    249. Schutz, A. Niektoré štruktúry sveta života / A. Schutz // Osobnosť. Kultúra. Spoločnosť. 2007. Číslo 2. s.52-67.

    250. Schutz, A. O pluralite realít / A.O. Schutz // Sociologická revue. Zväzok 3. Číslo 2. 2003. S. 3-34.

    251. Schutz, A. Sémantická štruktúra každodenného sveta: eseje o fenomenologickej sociológii / A. Schutz. Moskva: Inštitút Nadácie verejnej mienky, 2003, 336 s.

    252. Schutz, A. Štruktúra každodenného myslenia / A. Schutz // Sociologické výskumy. 1988. č. 2. S.129-137

    253. Shchedrovitsky, G.P. Miesto logických a psychologických metód v pedagogickej vede / G.P. Shchedrovitsky // Otázky filozofie. 1964. Číslo 7. s.38-49.

    254. Shchedrovitsky, G.P. Schéma systému duševnej činnosti-štruktúrna štruktúra, význam a obsah / G.P. Ščedrovský. URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/57. (dátum ošetrenia -15.10.2010)

    255. Elias, N. O civilizačnom procese. Sociogenetické a psychogenetické štúdie. Zväzok 1. Zmeny v správaní vyššej vrstvy laikov v krajinách Západu / N. Eliáš. M.; Petrohrad: Universitetskaya kniga, 2001. 332 s.

    256. Eliáš, N. Spoločnosť jednotlivcov / N. Eliáš. Moskva: Praxis, 2001,336 s.

    257. Erickson, E.G. Detstvo a spoločnosť / E.G. Erickson. Petrohrad: OOO Rech, 2000.416 s.

    258. Jung, K. O archetypoch kolektívneho nevedomia / K. Jung // Otázky filozofie. 1988. č. s. 133-152

    259. Jung, K. Problém duše moderného človeka / K. Jung // Toto je človek. Antológia. M.: Vyššie. škola, 1995. S.24-41.

    260. Yadov, V.A. Tri akútne problémy, v ktorých sociológovia môžu a mali by spoločnosti pomôcť / V.A. Yadov // Vzdelávanie a spoločnosť: materiály celého Ruska. sociológ, konf. Sociologický ústav RAV. M., 2009.

    261. Yakimanskaya, I.S. Osobnostne orientované učenie v modernej škole / I.S. Yakimanskaya. M.: September 1996. 96. roky.

    262. Yalalov, F.G. Aktivity-kompetenčný prístup k vzdelávaniu orientovanému na prax / F.G. Yalalov // Internetový časopis Eidos. 2007. 15. január. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm. (dátum ošetrenia -19.05.2010)

    263. Yanitsky, O.A. Alternatívna sociológia / O.A. Yanitsky // Sociologický časopis. 1994. č. s.70-84.

    264. Aizikovitsh, E., Amit, M. Hodnotenie infúzneho prístupu k výučbe zručností kritického myslenia prostredníctvom matematiky / E. Aizikovitsh, M. Amit // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. №2. P. 3818-3822.

    265. Baert, P., Shipman, A. Univerzita v obkľúčení? Trust and Accountability in the Contemporary Academy / P. Baert, A. Shipman // European Societies. 2005 Vol. 7. Číslo 1. S. 157-185.

    266. Botcheva, L., Shih, J., Huffman, L. C. Zdôrazňovanie kultúrnej kompetencie pri hodnotení: procesne orientovaný prístup / L. Botcheva, J. Shih, L.C. Huffman // American Journal of Evaluation. 2009. Ročník 30. Číslo 2. S. 176-188.

    267. Burns, T. R., Flam, H. The Shaping of Social Organization. Teória systému sociálnych pravidiel s aplikáciou / T.R. Burns, H. Flam. Sage Publications, 1990.

    268. Chan, N-M., Ho, I., Ku, K. Epistemické presvedčenia a kritické myslenie čínskych študentov / N-M. Chan, I. Ho, K. Ku // Learning and Individual Differences. 2011. Číslo 21. S. 67-77.

    269. Deti a sociálna kompetencia: Arény konania / Ed. od Hutchby I., Moran-Ellis J.; L. Wach. : Falmer Press, 1998.

    270. Colucciello, M. L. Vzťahy medzi dispozíciami kritického myslenia a štýlmi učenia / M. L. Colucciello // Journal of Professional Nursing. 1999. zväzok 15. č. 5. S. 294-301.

    271. Konštrukcia a rekonštrukcia detstva: Súčasné problémy v sociologickom štúdiu detstva. Ed. od A. Jamesa a A. Prouta. L.: Falmer Press, 1997.

    272. Dronkers, J., Robert P. Má vzdelávací sektor nejaký vplyv na efektivitu škôl v Maďarsku? / J. Dronkers, P. Robert // Európske spoločnosti. 2004 Vol. 6. č. 2. S. 205-236.

    273. Furlong, A., Cartmel, F. Mladí ľudia a sociálne zmeny. Individualizácia a riziko v neskorej modernite / A. Furlong, F. Cartmel / Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2001.

    274. Glassner, A., Schwartz, B.B. Čo stojí a vyvíja medzi kreatívnym a kritickým myslením? Argumenty? / A. Glassner, B.B. Schwartz // Schopnosti myslenia a kreativita. 2007. Číslo 2. S. 10-18.

    275. Gordon, T., Lahelma, E. Stať sa dospelým: Možnosti obmedzenia sny a obavy / T. Gordon, E. Lahelma IfYoung. Nordic Journal of Youth Research. 2002. Vol. 10, č. 2. S. 2-18.

    276. Hendry, L.B., Kloep, M. & Wood, S. Yong Ľudia hovoria o davoch dospievajúcich na vidieku a sociálnych nastaveniach/ L.B. Hendry, M. Kloep, S. Wood // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, č. 4. S. 357-374.

    277. Inventing Adulthoods: Young People's Strategies for and Transition / R. Thomson, J. Holland. Úplná správa o výskumných aktivitách a výsledkoch pre ESRC. Jún 2002.

    278. Ku, K. Hodnotenie výkonu kritického myslenia študentov: Naliehanie na merania pomocou formátu s viacerými odpoveďami / K. Ku // Thinking Skills and Creativity. 2009. č. 4. S. 70-76.

    279. Kogan, I. Prechod zo školy do práce v tranzitívnych ekonomikách /1. Kogan // Európske spoločnosti. 2005 Vol. 7. č. 2. S. 219-253.

    280. Lawy, R. Riskant Stories: Youth Identities, Learning and Everyday Risk / R. Lawy // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, No. 4. P. 407423.

    281. Marin, L.M., Halpern, D. Pedagogika pre rozvoj kritického myslenia u adolescentov: Explicitná výučba prináša najväčšie zisky/ L.M. Marin, D. Halpern // Schopnosti myslenia a kreativita. 2011. №6. S. 113.

    282. Miles, S., Pohl, A., Stauber, B., Walter A., ​​​​Banha R.M.B., Gomes M. do C. Communitities of Youth. Kultúrna prax a informálne vzdelávanie / S. Miles, A. Pohl, B. Stauber, A. Walter, R.M.B. Banha, M. do C. Gomes. Aldershot: Ashgate, 2002.

    283. Popil, I. Podpora kritického myslenia využívaním prípadových štúdií ako vyučovacej metódy /1. Popil // Vzdelávanie sestier dnes. 2011. Číslo 31. S. 204-207.

    284. Roberts, K. Zmena a kontinuita v prechodoch mládeže vo východnej Európe: Lekcie pre západnú sociológiu / K. Roberts // The Sociological Review. 2003 Vol. 51. Číslo 4. S. 484-505.

    285. Sharon, L. Edwards Kritické myslenie: Dvojfázový rámec / L. Sharon // Vzdelávanie sestier v praxi. 2007. 7. S. 303-314.

    286. Školy a spoločnosť: sociologický prístup k výchove / edited by. Jeanne H. Ballantine, Joan Z. Spade. Sage Publications. 2008.

    287. Struck, P. Erziehung von gestern. Schuler von heute. Schule von morgen / P. Struck. Carl Hancer Verlag München Viedeň 1997.

    288. Thompson, R., Holland, J. Hodnoty mládeže a prechod do dospelosti: Empirický výskum / R. Thompson, J. Holland. Londýn: South Bank University, Family & Social Capital ESRC Research Group, 2004. č.4.

    289. Unland, M., Kleiner, B.H. Nový vývoj v organizovaní okolo kľúčových kompetencií/ M. Unland, B.H. Kleiner. pracovné štúdium. Londýn: 1996, zväzok 45, vydanie. 2.

    290. Urry, J. Mobility / J. Urry. Cambridge: Polity Press, 2007.

    291. Wheeler, L.A., Collins, S. Vplyv pojmového mapovania na kritické myslenie u študentov bakalárskeho ošetrovateľstva / L.A. Wheeler, S. Collins // Journal of Professional Nursing, 2003. Vol 19. N6. P. 339346.

    Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.