Problemi kryesor i pedagogjisë moderne gjithëpërfshirëse, e cila ende nuk ka arritur zhvillimin e saj të duhur në Rusi, është zhvillimi i pamjaftueshëm i bazës teorike dhe metodologjike të arsimit të integruar dhe gjithëpërfshirës. Në këtë drejtim, artikulli synon sistematizimin dhe përgjithësimin e pozicioneve metodologjike tashmë të vendosura të përfshirjes, identifikimin e fushave problematike dhe propozimin e zgjidhjeve të reja.

Në shoqërinë moderne, po rritet kuptimi i rëndësisë së një personi si vlera më e lartë. Megjithatë, në vendin tonë, më shumë se 2 milionë fëmijë klasifikohen si fëmijë me aftësi të kufizuara (8% e të gjithë popullsisë së fëmijëve). Fëmijët me aftësi të kufizuara përbëjnë rreth 700 mijë persona. Në të njëjtën kohë, ka një rritje vjetore të numrit të kësaj kategorie fëmijësh.

Megjithëse ligji i ri "Për arsimin në Federatën Ruse" e përkufizoi mjaft qartë arsimin gjithëpërfshirës si "sigurim i aksesit të barabartë në arsim për të gjithë studentët, duke marrë parasysh shumëllojshmërinë e nevojave të veçanta arsimore dhe mundësive individuale" (neni 2, paragrafi 27), në Rusia interpreton arsimin gjithëpërfshirës vetëm si mësimdhënie për personat me aftësi të kufizuara në grupe të përziera ose korrektuese të organizatave arsimore. Dokumentet e Kombeve të Bashkuara (OKB), Organizatës së Kombeve të Bashkuara për Arsimin, Shkencën dhe Kulturën (UNESCO), përvoja praktike e vendeve evropiane, ku arsimi gjithëpërfshirës ka arritur një nivel të lartë, na lejon të formulojmë më gjerë konceptin e arsimit gjithëpërfshirës. Në të njëjtën kohë, dallohen grupet e mëposhtme të njerëzve që lidhen me përfshirjen: personat me aftësi të kufizuara, përfaqësuesit e pakicave etnike, personat me orientim seksual jotradicional, personat e mbajtur në institucionet e vuajtjes së dënimit, shtresat e margjinalizuara të shoqërisë, përfshirë personat e infektuar me HIV, migrantët. , studentë të huaj, njerëz që gjenden në situata të vështira jetësore, individë të talentuar, persona me aftësi të kufizuara të ndryshme intelektuale dhe fizike etj. Kështu, mund të flasim për të kuptuar gjithëpërfshirjen, të paktën në dy kuptime - të ngushtë dhe të gjerë. Le të japim shembuj të përkufizimeve përkatëse të përfshirjes (arsimi gjithëpërfshirës). Vini re se në këtë rast, konceptet e "përfshirjes" dhe "edukimit gjithëpërfshirës", që tregojnë procese, konsiderohen si sinonime.

Kuptimi "i gjerë" i përfshirjes (arsim gjithëpërfshirës):

Arsimi gjithëpërfshirës është:

Një qasje më fleksibël ndaj të mësuarit një proces unik i arsimit të aksesueshëm për të gjithë, ku barrierat eliminohen lidhur me pangjashmërinë e kursantëve, dhe krijohen kushte për vetëshpallje të potencialeve personi; ndërsa të gjithë fëmijët fitojnë.

Procesi i edukimit të përbashkët të nxënësve tipikë dhe të tjerë/atipikë, në të cilin zbatohet metodologjia e një qasjeje individuale, duke marrë parasysh potencialin intelektual dhe personal që zhvillohet, përkthehet në një drejtim krijues dhe vlerësohet në mënyrë pozitive.

Një formë e tillë specifike e organizimit të procesit mësimor, në të cilën të gjithë fëmijët, pavarësisht nga karakteristikat e tyre fizike, mendore, intelektuale, kulturore, etnike, gjuhësore dhe të tjera, përfshihen në sistemin e arsimit të përgjithshëm dhe aftësohen. në vendbanimin së bashku me bashkëmoshatarët e tyre pa aftësi të kufizuara në të njëjtat shkolla të zakonshme që marrin parasysh nevojat e tyre të veçanta arsimore dhe u ofrojnë nxënësve mbështetjen e nevojshme të veçantë. Edukimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore së bashku me bashkëmoshatarët e tyre është edukimi i fëmijëve të ndryshëm në të njëjtën klasë dhe jo në një grup (klasë) të caktuar posaçërisht në një shkollë të arsimit të përgjithshëm.

Përfshirjaështë një proces i rritjes së shkallës së pjesëmarrjes së çdo nxënësi individual në jetën akademike dhe shoqërore të shkollës, si dhe një proces i uljes së shkallës së izolimit të nxënësve në të gjitha dukuritë që ndodhin brenda shkollës. Përfshirja kërkon një ristrukturim të kulturës së shkollës, rregullave dhe normave dhe praktikave të brendshme të saj për të pranuar plotësisht diversitetin e nxënësve, me karakteristikat dhe nevojat e tyre personale. Ajo ka të bëjë drejtpërdrejt me të gjithë nxënësit e shkollës, dhe jo vetëm kategoritë veçanërisht vulnerabël, siç janë fëmijët me aftësi të kufizuara; është fokusuar në përmirësimin e shkollës jo vetëm për nxënësit, por edhe për mësuesit dhe punonjësit e saj. Çdo fëmijë ka të drejtë të arsimohet në një shkollë pranë shtëpisë së tij. Diversiteti dhe mosngjashmëria e fëmijëve me njëri-tjetrin nuk shihet si problem, por si burimi më i rëndësishëm që mund të përdoret në procesin arsimor. Përfshirja nënkupton ekzistencën e marrëdhënieve të ngushta, të ngushta, të bazuara në miqësi ndërmjet shkollës dhe shoqërisë. Kështu, përfshirjes- Kjo procesi i zhvillimit të arsimit sa më të aksesueshëm për të gjithë në shkolla dhe institucione arsimore të aksesueshme, formimi i proceseve mësimore me vendosjen e qëllimeve adekuate për të gjithë nxënësit, procesi i eliminimit të barrierave të ndryshme për mbështetjen më të madhe të çdo nxënësi dhe zbulimi maksimal i potencialin e tij. Përfshirja - krijimi në një grup kushtesh që diktohen nga përmbajtja dhe metodat e mësimdhënies për përfshirjen e plotë të secilit; është aftësia e një ekipi ose komuniteti për të marrë përgjegjësi dhe për të kontribuar në zgjidhjen e problemeve që dalin nga karakteristikat e të dhënave hyrëse të studentit.

Përfshirja si një lloj filozofie plotëson nevojat në arsim, zbulon dhe zhvillon aftësitë individuale, ruan dhe jep besim, nxit përshtatjen e mirë, socializimin, vetërealizimin dhe përvetësimin e përvojës (komunikuese, sociale, psikologjike). Rezultati është një personalitet i zhvilluar në mënyrë harmonike, që nuk distancohet nga shoqëria dhe nuk ndihet i tjetërsuar, i aftë për një jetë të pavarur dhe të plotë në shoqëri.

Kuptimi "i ngushtë" i përfshirjes (arsim gjithëpërfshirës):

- Arsimi gjithëpërfshirës ( përfshirëse- duke përfshirë, Përfshijnë- konkludoj, përfshin, përfshij) - një nga proceset e transformimit të arsimit, bazuar në të kuptuarit se personat me aftësi të kufizuara në shoqërinë moderne mund (dhe duhet) të përfshihet në shoqëri. Ky transformim përqendrohet në formimin e kushteve aksesueshmërinë arsim për të gjithë, duke përfshirë sigurimin e aksesit në arsim për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. . Kjo është risi e parë në praktikën arsimore ruse, inicuar nga prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe ata mësues, psikologë që besojnë në domosdoshmërinë e saj jo vetëm për fëmijët me aftësi të kufizuara, por për të gjithë arsimin në përgjithësi. Ky nuk është vetëm një trend i modës i kohës sonë, por një fazë e natyrshme në zhvillimin e sistemit arsimor botëror në përgjithësi - dhe qasjet ndaj arsimit fëmijë të veçantë me nevoja të veçanta arsimore për shkak të shëndetit të kufizuar(OVZ). Ky është një nga drejtimet kryesore të reformës dhe transformimit të sistemit arsimin special në shumë vende të botës, qëllimi i të cilit është realizimi i së drejtës për arsimim pa diskriminim. .

Përfshirja (nga përfshirjes- përfshirje) - procesi i përfshirjes reale të personave me aftësi të kufizuara në jetën aktive shoqërore. Përfshirja përfshin zhvillimin dhe aplikimin e zgjidhjeve konkrete që do të lejojnë çdo person të marrë pjesë në mënyrë të barabartë në jetën publike.

Sot në shkencë ka koncepte që janë të përafërta në kuptim me konceptin “përfshirje” (arsim gjithëpërfshirës). Këto janë konceptet e "integrimit", "të mësuarit të përshtatur". Çfarë nënkuptojnë saktësisht konceptet e integrimit dhe të të mësuarit të përshtatur?

Sipas mësuesit norvegjez G. Itterstad, parimi përfshirjet fëmijët me aftësi të kufizuar mund të konsiderohen si vazhdimësi e reformës shkollore të viteve 1970-80, që synonte integrimin. Reforma është bërë një grup masash që synojnë kundër praktikave të vendosura ndarja(arsimimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në institucione të mbyllura), kur jashtë saj shkolloheshin fëmijë që nuk përshtateshin në të ashtuquajturën klasë normale. Kjo praktikë e neglizhoi një të tillë vlerat, si barazia dhe ekuivalenca. koncept integriminështë e lidhur me një individ ose grup individësh të veçantë me nevoja të veçanta, të cilët duhet të përshtaten me sistemin aktual. Përfshirja supozon se të gjithë marrin pjesë të barabartë në komunikimin arsimor dhe social. Dhe tani vetë sistemi duhet të ndryshojë në mënyrë që të përshtatet me nevojat e individit. Burime të ndryshme pohojnë se përfshirjes- Kjo më tepër një koncept ideologjik, pra pasqyron një të caktuar pozicion për këtë çështje në vend që të përshkruajë praktikën e zbatimit të saj. Për një asimilim më të mirë të dallimit në përmbajtjen e koncepteve "përfshirje" dhe "arsim gjithëpërfshirës", le të bëjmë një analogji me konceptet "diferencim" dhe "arsim të diferencuar", përmbajtja e të cilave tashmë është punuar më qartë. jashtë në pedagogji (tabela).

DIFEENCIIMI	ANALOGJIA (metodologjike, më e teorizuar, koncepti ideologjik, pozicioni, pasqyron një fenomen pedagogjik shumëdimensional)	PËRFSHIRJE
I diferencuar një qasje	orientimi metodologjik një mësues (mësues ose drejtues i një organizate), i cili inkurajon përdorimin e një grupi të caktuar karakteristik të ideve, koncepteve dhe metodave të ndërlidhura të veprimtarisë pedagogjike (G.K. Selevko). Theks i caktuar grup i qëllimeve, përmbajtjes, metodave, mjeteve dhe metodave të veprimtarisë të përdorura në procesin pedagogjik dhe të përcaktuara nga teknologjia (I.M. Osmolovskaya)	Gjithëpërfshirëse një qasje
I diferencuar arsimimi	PRAKTIKONI ZBATIMI I IDEVE	Arsimi gjithëpërfshirës
I diferencuar arsimimi		Gjithëpërfshirëse arsimimi

Natyrisht, për përdorim praktik, çdo koncept duhet të funksionalizohet. Duke marrë parasysh se çfarë marrëdhëniesh në nivel sistemi ndikojnë në përfshirjen, Brahman dhe Hauge operacionalizuan konceptin e përfshirjes: a) rritja kohezioni- të gjithë nxënësit duhet të jenë anëtarë të një klase ose grupi, ata duhet të përbëjnë një komunitet të ngushtë klase dhe të gjithë të marrin pjesë në jetën shoqërore të shkollës; b) rritje pjesëmarrjen- të gjithë duhet të kontribuojnë në unitetin e përbashkët me të mirën e tyre; c) ngrit demokraci- të gjithë duhet të dëgjohen, dhe të gjithë studentët dhe të afërmit e tyre duhet të kenë mundësinë të flasin dhe të ndikojnë në vendimin që prek interesat e tyre; d) rritje kthimi dhe performanca- të gjithë duhet të trajnohen në një nivel të lartë arsimor dhe social.

Më sipër janë mendimet ekzistuese se gjithëpërfshirja është një transformim i a) arsimit të përgjithshëm; b) arsimin special. Jemi plotësisht dakord me qasjen e njohur se për të arritur përfshirjen, është e nevojshme të ndërtohet një “urë” ndërmjet pedagogjisë së zakonshme dhe asaj speciale në formën e edukimit të përshtatur (përfshirës). Termi "të mësuarit akomodues" sugjeron që shkolla t'i përshtatet nxënësit dhe jo anasjelltas.

Duke sqaruar aparatin konceptual të pedagogjisë gjithëpërfshirëse, është e nevojshme të kuptohet se ai bazohet në filozofi, baza konceptuale, modele dhe parime të pedagogjisë së përgjithshme, pedagogjisë korrektuese, psikologjisë së përgjithshme dhe speciale, sociologjisë, antropologjisë, mjekësisë, fiziologjisë etj. ligjeve të përgjithshme dhe parimeve të njohura pedagogjike, arsimi gjithëpërfshirës i nënshtrohet 8 parimeve specifike. Thesaurus i përfshirjes sot është në fillimet e saj, por është vazhdimisht në zhvillim. Konceptet kryesore të pedagogjisë gjithëpërfshirëse si degë e njohurive shkencore janë këto koncepte: pedagogji gjithëpërfshirëse, pedagogji korrektuese, qasje gjithëpërfshirëse, mjedis arsimor gjithëpërfshirës, ​​gjithëpërfshirje, arsim gjithëpërfshirës, ​​arsim gjithëpërfshirës, ​​person me aftësi të kufizuara (HIA), fëmijë me aftësi të kufizuara, një fëmijë me nevoja të veçanta në arsim, përfshirë arsimin, edukimin e përshtatur, etj.

Pra, pas analizimit të thelbit të koncepteve bazë që përshkruajnë fenomenin e përfshirjes, ne paraqesim pikëpamjen e autorit për përmbajtjen e metodologjisë së këtij fenomeni kompleks me ndarjen e niveleve të njohura - filozofike, shkencore të përgjithshme dhe shkencore të veçanta, të shoqëruara. me teknologjike.

- Aksiologjia- doktrina e vlerave. Është sfera e edukimit që rezulton të jetë ajo fushë e gjerë dhe frytdhënëse brenda së cilës formohet një personalitet. Vetë veprimtaria kulturore përfshin krijimin dhe transformimin e vetë një personi, formimin e qëllimeve dhe objektivave, një shkallë prioritetesh dhe vlerash, në përputhje me të cilat ai manifestohet në botën përreth tij. Aksiologjia merret me studimin e vlerave si themelet kuptim-formuese të ekzistencës njerëzore, duke vendosur drejtimin dhe motivimin e jetës njerëzore, veprimtarisë dhe veprimeve specifike. Detyra kryesore e aksiologjisë është të tregojë se çfarë vendi zë vlera në strukturën e qenies dhe cilat janë marrëdhëniet e saj me faktet e realitetit. Idetë aksiologjike kryqëzohen ngushtë me idetë e ekzistencializmit. Ekzistencializmi- kërkimi i kuptimit, thelbi i ekzistencës njerëzore. Kërkimi i kuptimeve është i rëndësishëm për të gjitha subjektet e përfshira në procesin e përfshirjes.

- Koncepti i një bote të ndërlidhur, ndërvepruese. Sipas V.A. Slastenin dhe G.I. Chizhakova, ky koncept është në qendër të të menduarit aksiologjik. "Ajo pretendon se bota jonë është bota e një personi holistik, prandaj është e rëndësishme të mësojmë të pranojmë jo vetëm gjeneralin që bashkon njerëzimin, por edhe tjetrin, të ndryshëm, që karakterizon çdo person individual." Prandaj, baza filozofike e përfshirjes është ideja e integrimit e shoqëruar me ideja e unitetit të të përgjithshmes, të veçantës dhe të veçantës.

Ide për Krijimtaria njeriu si veprimtaria më e lartë. Zbatimi i kësaj qasjeje krijon një të përbashkët të të gjithë grupit në procesin e aktiviteteve të përbashkëta socio-kulturore. Një person zgjidh gjithmonë detyrën më të vështirë - të gjejë veten, të bëhet dhe të jetë vetvetja. Secili person kryen krijimtarinë e tij, duke treguar aftësinë e vetëdijes produktive, aftësinë për të ruajtur stabilitetin, ruajtjen e harmonisë së shpirtit dhe trupit, sensual dhe racional. Falë kësaj, çdo person është i aftë për vetë-zhvillim dhe mund të realizojë të gjitha potencialet e tij, duke u bërë një anëtar i vërtetë dhe i plotë i shoqërisë. Është krijimtaria ajo që mund ta nxjerrë njeriun nga gjendja e inercisë, krizës, pesimizmit, frikës etj. Njëkohësisht mobilizon dhe organizon te njeriu emocionet, mendjen dhe trupin, të ndërgjegjshme, të pavetëdijshme dhe nënndërgjegjeshme.

Idetë antropologjia filozofike për një person si një qenie shpirtërore, e vetëdijshme, duke marrë parasysh, kapërcyer paracaktimin jetësor dhe shoqëror, dhe për këtë arsye pa pagesë, të hapura ndaj botës, mundësi zhvillimi, të aftë për të gjetur thirrjen, për të kuptuar qenien e dikujt, për vetëvendosjen (zgjedhjen individuale), për vetërealizimin, pranohen sot si bazë metodologjike e pedagogjisë gjithëpërfshirëse.

Elementet konstruktivizmi social si një prirje filozofike (në modelin social të përfshirjes, ose modelin e "shoqërisë gjithëpërfshirëse") lejojnë kritikimin e shoqërisë, ndryshimin e saj në një drejtim dhe ndikimin aktiv në politikën sociale shtetërore në interes dhe në drejtim të respektimit të të drejtave të personave me aftësi të kufizuara. .

të përgjithshme shkencore metodologjike niveli përfshirja përfaqësohet nga një grup qasjesh.

Qasja sistemore nënkupton një zinxhir të njëpasnjëshëm, të ndërlidhur "shkollë gjithëpërfshirëse - institucion arsimor profesional - jetë gjithëpërfshirëse". Secili nga komponentët e treguar, natyrisht, shfaqet gjithashtu si një sistem kompleks që u bindet ligjeve dhe parimeve sinergjike. Prandaj, qasje sinergjike përdoret edhe si bazë e përgjithshme shkencore për përfshirjen, vazhdimin dhe zhvillimin e atij sistemik.

Karakteristikat sinergjike të përfshirjes janë si më poshtë parimet:

- parimi i subjektivitetit të vetëdijes njohëse, vendi i ri i studiuesit, i cili është një sistem personal, brenda sistemit të vëzhgimit na bën të rimendojmë statusin e aktorëve në procesin gjithëpërfshirës, ​​studenti dhe mësuesi janë subjekte aktive të arsimit gjithëpërfshirës;

- parimi i komplementaritetit, kuptimi i të cilit është se të kundërtat si bazë e zhvillimit eliminohen jo përmes heqjes, por për shkak të plotësimit të ndërsjellë, kompromisit, kombinimit të veçorive të të kundërtave të mëparshme; për praktikë, kjo do të thotë se monologu i Tjetrit/të veçantë sipas skemës “me vetveten” i hap rrugën një dialogu semantik gjithëpërfshirës, ​​ndërveprimit, partneritetit, orientimit drejt lirisë reale të personalitetit në zhvillim; i lidhur ngushtë me parimi i mospërputhjes në procesin e zhvillimit- vetëorganizimi është i mundur me heterogjenitetin e sistemit, në prani të strukturave jo ekuilibër; zhvillimi në sinergjetikë kuptohet si vetëaktualizim i potencialeve ekzistuese të sistemit, dhe jo si rregullim i gjërave nga jashtë. Dhe në këtë kuptim, detyra e përfshirjes është të aktivizojë potencialin e brendshëm të individit;

- parimi i jolinearitetit zhvillimi personal - formimi i personalitetit bëhet duke marrë parasysh shumëllojshmërinë e opsioneve dhe skenarëve të zhvillimit;

- parimi i njohjes së vlerës së brendshme të çdo individi- nga pikëpamja e sinergjisë, personaliteti është një mundësi e hapur;

- parimi i luhatjes (devijimit).- çdo sistem funksional nuk është i qëndrueshëm, në të grumbullohen në mënyrë të pashmangshme devijimet, të cilat çojnë në kaos dhe madje mund të shkaktojnë kolapsin e tij; procesi i vetëdijesimit në një hapësirë ​​gjithëpërfshirëse çon në “rend përmes luhatjes”.

qasje paradigmatike do të thotë që objektivi, përmbajtja, karakteristikat procedurale të proceseve gjithëpërfshirëse duhet të zhvillohen në përputhje me një kuptim konceptual holistik të veçorive thelbësore të paradigmës së përgjithshme shkencore sinergjike, si dhe të të mësuarit me aktivitet sistematik të orientuar nga personaliteti dhe paradigmën humaniste, e cila nënkupton orientimin e të gjitha kërkimeve shkencore mbi një person.

Qasja akmeologjike si bazë metodologjike e përfshirjes, ajo nënkupton arritjen nga secili pjesëmarrës të procesit gjithëpërfshirës të "kulmit" më të lartë në zhvillimin e potencialit të tyre personal dhe vetëaktualizimit.

Nivele specifike shkencore dhe teknologjike të metodologjisë Pedagogjia gjithëpërfshirëse përfaqësohet edhe nga një sërë qasjesh.

Qasja aksiologjike vepron si themeli i përfshirjes dhe integrimit social në përgjithësi. Aksiologjia pedagogjike, nga ana tjetër, është një fushë njohurish ndërdisiplinore që konsideron edukimin, edukimin, formimin dhe veprimtarinë pedagogjike si vlera themelore njerëzore. Kjo na lejon ta konsiderojmë arsimin si një fenomen socio-kulturor, i cili gjen shprehjen e tij në idetë kryesore: universalitetin dhe natyrën themelore të vlerave humaniste, unitetin e qëllimeve dhe mjeteve, përparësinë e idesë së lirisë. Vlera më e rëndësishme - njohja e të drejtës së çdo personi për të respektuar dhe pranuar karakteristikat e tij individuale - ka gjetur mishërimin e saj në mundësinë reale të personave me aftësi të kufizuara për të studiuar në organizatat e arsimit të përgjithshëm. Në vitet 60-70. Shekulli 20 për herë të parë në historinë e njerëzimit, statusi i personave me aftësi të kufizuara dhe personave me aftësi të kufizuara barazohej me statusin e njerëzve të shëndetshëm. Idetë për vlerën e lirisë, të drejtave të barabarta, njohjes së dinjitetit njerëzor janë bazat aksiologjike të teorisë dhe praktikës së arsimit gjithëpërfshirës. Parimet e arsimit gjithëpërfshirës përfshijnë në përmbajtjen e tyre vlerat thelbësore që duhet të udhëheqin komunitetin arsimor: veçantinë e secilit; aftësia për të ndjerë dhe menduar; e drejta për të komunikuar; marrëdhënie reale; mbështetjen dhe miqësinë e bashkëmoshatarëve; përparim, diversitet.

Qasja ekipore fokusohet në ndërveprimin e specialistëve me mjedisin familjar të nxënësve atipikë. Është plotësuar përçues afrimi, Lidhja e familjes dhe ndikimi i saj pozitiv dhe negativ në shkallën e përfshirjes së atipikëve në mjedisin mësimor.

Qasja mjedisore bën një analizë të mjedisit dhe ndikimit të tij në atë që atipika arrin në procesin mësimor.

Qasje individuale për çdo pjesëmarrës të gjithëpërfshirjes sigurohet personaliteti i mësuesit, i cili ndërton metodologjinë dhe strategjinë e të nxënit progresiv. Qasja ndaj kursantëve bazohet në marrjen parasysh të karakteristikave të tyre personale dhe njohurive të psikologjisë. I lidhur ngushtë me qasje e përqendruar te personi.

Një qasje individualisht fleksibël ndaj personalitetit të kursantit bazohet në Krijimtaria. Kreativiteti, i interpretuar si procesi i krijimit të diçkaje të re, të vlefshme, mund të konsiderohet jashtëzakonisht gjerësisht në lidhje me arsimin gjithëpërfshirës. Në këtë kontekst, krijimtaria është 1) një mjedis mësimi; 2) procesi i lidhjes së aftësisë së të menduarit dhe veprimtarisë; 3) procesi i krijimit të një personi vetë, për shkak të të cilit ai transformohet, ndryshohet, rindërtohet në mënyrë krijuese, bëhet i ndryshëm. fitimi i mundësive të reja për vetë-zhvillim; 4) procesi i krijimit të botës së tij shpirtërore të vlerave dhe botëkuptimeve që rriten nga mjedisi kalokagatiya; 5) procesi i zbulimit të kuptimeve të reja të qenies si rezultat i edukimit. Për rrjedhojë, krijimtaria ka një status ontologjik dhe epistemologjik të lidhur me çështje antropologjike.

Është personaliteti i mësuesit ai që vendos shpirtin krijues të nxënësve, i cili ka pasoja të qëndrueshme në jetën e tyre, duke shërbyer si bazë për risi sociale në të ardhmen. Mësuesi, duke futur praktika krijuese në procesin e përfshirjes, duhet të udhëhiqet nga parimet e V. Siefer, të përshkruara prej tij në librin "Gjeniu në mua": 1) mos kini frikë nga IQ e ulët - nuk është një tregues i nivelit të inteligjencës; 2) hidhni poshtë paragjykimet që ekzistojnë në shoqëri; 3) zbatoni strategjinë e hapave të vegjël që çojnë në sukses të madh; 4) dijeni se forca vjen nga dobësia; 5) mbani mend se sporti është i mirë jo vetëm për trupi, por edhe për mendjen; 6) duhet të flini mjaftueshëm.

Teknikat krijuese të futura në procesin arsimor të arsimit gjithëpërfshirës ndihmojnë për të kapërcyer vështirësitë, ju lejojnë të asimiloni shpejt materialin arsimor, shoqërohen nga lloje të ndryshme përvojash, duke përfshirë ato etike dhe estetike.

- Integrimi dhe qasjet gjithëpërfshirëse pasqyrojnë thelbin e modelit "mjekësor" ose "biologjik" dhe modelit të "shoqërisë gjithëpërfshirëse".

Qasja antropologjike buron nga pozicioni që një person me aftësi të kufizuara ka nevojë për arsim në një masë më të madhe, gjë që i jep atij një shtysë për vetë-zhvillim, vetë-realizim në drejtim të zhvillimit trupor dhe shpirtëror. Përfshirja promovon socializimin e nxënësit përmes dialogut dhe ndërveprimit aktiv me mjedisin socio-kulturor gjatë gjithë jetës.

Mekanizmi i zbatimit të ideve filozofike dhe metodologjike dhe normave ligjore të arsimit gjithëpërfshirës në praktikën vendase do të jetë zhvillimi i standardeve të veçanta për arsimin e përgjithshëm për personat me aftësi të kufizuara. Si rezultat, ajo po bëhet gjithnjë e më e rëndësishme qasje teknologjike, e cila e sheh arsimin gjithëpërfshirës si një sistem të mirë-projektuar operacionesh të njëpasnjëshme që çojnë drejt suksesit arsimor.

Një rol të rëndësishëm në pajisjet metodologjike të çdo dege të njohurive luhet nga parimet, të cilat veprojnë si elementë lidhës midis ligjeve dhe praktikës, si norma rregullatore të praktikës, të pasqyruara në rregullat, udhëzimet, urdhrat që zbulojnë thelbin e parimeve. Në pedagogjinë gjithëpërfshirëse ka filluar puna për formulimin e parimeve të tilla. Në veçanti, në lidhje me shqyrtimin e bazave aksiologjike të përfshirjes, ne kemi folur tashmë për 8 parime përgjithësisht të pranuara. Krahas sistemit të caktuar, si dhe grupit të parimeve të përfshirjes që burojnë nga themelet e tij sinergjike, kemi gjetur edhe mendime për përfshirjen në sistemin e edukimit gjithëpërfshirës të parimeve për krijimin e një hapësire të përshtatshme arsimore: parimi i të mësuarit të përshtatur; parimi i alterativitetit(nga lat. Alterum- tjetër, i huaj; grata- mirëseardhje); parimi i përfshirjes aktive në arsimin gjithëpërfshirës të të gjitha lëndëve të procesit arsimor; P parimi i lëvizshmërisë(variacione); parimi i një qasjeje individuale-personale ndaj fëmijëve të shëndetshëm dhe jonormalë; parimi i kompleksitetit, i lidhur ngushtë me qasje ndërdisiplinore për zhvillimin e strategjive, taktikave dhe dinamikave të shoqërimit të një fëmije të veçantë.

Si bazat teorike të përfshirjes ka ide kompromisi; mungesa e diskriminimit mbi çfarëdo baze në arsim; diversiteti si burim për zhvillimin dhe përmirësimin e arsimit; formimi dhe vetë-realizimi i çdo personi; m modeli i shoqërisë "përfshirëse", apo modeli social; model" mjekësor", ose " biologjike».

- Modeli i shoqërisë “përfshirëse”, modeli social. Këtu kritikohet ligjërimi dominues në shoqëri: veçanërisht ideologjia e klasës sunduese, pabarazia në shpërndarjen e mjeteve të prodhimit, studimet e "të çuditshmes". M. Foucault beson se pushteti manifestohet përmes dhunës indirekte, duke imponuar ideologjinë e tij. Njerëzit, në kryerjen e procesit të hyrjes në fushën e kulturës, asimilojnë në mënyrë jokritike atë që imponohet. Në të njëjtën kohë, konceptet shkeljet» ( dëmtimi) dhe " paaftësia» ( paaftësia). Shkencëtari beson se koncepti i parë mishëron karakteristikat fizike / mendore të natyrshme në një person, dhe i dyti - mishëron një strukturë shoqërore që korrespondon me vendosjen e paradigmës së adoptuar në shoqëri. Kur ky qëndrim transferohet te individi, atëherë gjithçka që shoqërohet me ndonjë devijim quhet "paaftësia" dhe çon në diskriminim të gjithçkaje që nuk përshtatet në standardin e pranuar përgjithësisht. Përshkrimet mjekësore/psikologjike të atipikëve pasqyrojnë problemet dhe nevojat e tyre reale pa qenë rezultat i një paaftësie. Në këtë drejtim, diskursi për atipiken është i rëndësishëm për ndërtimin e ri të realitetit shoqëror dhe praktikave të tij. Në përgjithësi, në kuadër të kësaj qasjeje dallimi kulturor perceptuar si kusht për zhvillim dhe ndërveprim të mëtejshëm. Si rezultat i prezantimit të metodologjisë së konstruktivizmit social, vetë shoqëria dhe institucionet e saj përballojnë në mënyrë të favorshme atipiken, duke e përfshirë në mënyrë adekuate në funksionimin shoqëror, duke kontribuar kështu në rritjen, zhvillimin dhe vetë-shprehjen e saj në kushte të barabarta.

- « Mjekësor", ose " biologjike» model. Këtu studiohet procesi i formimit, formimit dhe zhvillimit të një personi brenda një peizazhi të caktuar kulturor, socializimi i tij dhe zhvillimi i ideve, normave dhe vlerave të qenësishme në shoqëri. Si rezultat i prezantimit të këtij modeli, u shfaq psikologjia dhe pedagogjia e veçantë (për shembull, defektologjia, oligofreno- dhe tiflopedagogjia). Në kuadrin e kësaj qasjeje, problemet që lidhen me ndarjen në normë dhe patologji, aftësi dhe paaftësi u bënë temë diskutimi. Në të njëjtën kohë, bëhet fjalë për ndihmën ndaj personave me aftësi të kufizuara të ndryshme, korrigjimin e mundshëm të tyre gjatë përshtatjes brenda sistemit arsimor.

Koncepti i Standardit Special Federal të Arsimit Shtetëror, standardet speciale arsimore konsiderohen gjithashtu si themelet teorike të përfshirjes në arsim. Megjithatë, në Konceptin (Seksioni 2.3.), kur theksohen 4 opsionet bazë për standardin (A, B, C, D), arsimi gjithëpërfshirës ofrohet vetëm për studentët sipas standardit A. . Për të gjithë nxënësit e tjerë me aftësi të kufizuara, sipas nivelit të zhvillimit, të klasifikuar si arsimmarrës sipas standardeve B, C, D, parashikohet të jenë “në një mjedis bashkëmoshatarësh me kufizime të ngjashme shëndetësore”.

Në kuadrin e përcaktimit të strategjisë dhe taktikave për zgjidhjen e problemit të identifikuar - zhvillimi i pamjaftueshëm i bazës teorike dhe metodologjike të arsimit gjithëpërfshirës - detyra e të gjithë subjekteve të interesuara të shoqërisë sot është të integrojnë përpjekjet në "pikat e nxehta" të zhvillimit. të pedagogjisë gjithëpërfshirëse, psikologjisë speciale dhe shkencave të tjera të ngjashme, si dhe praktikës përkatëse arsimore.

Institucion buxhetor i shtetit

arsimim profesional shtesë

"Instituti Chelyabinsk për Rikualifikimin dhe Trajnimin e Avancuar të Punëtorëve të Arsimit"

Departamenti i Arsimit Fillor

Bogatenkova Tatyana Nikolaevna

Organizimi i aktiviteteve edukative të nxënësve më të rinj në kuadër të arsimit gjithëpërfshirës

abstrakte

program shtesë profesional

rikualifikim profesional

"Teknologjitë e edukimit zhvillimor në shkollën fillore"

Mbikëqyrësi:

Kandidat i Shkencave Pedagogjike, Profesor i Asociuar

departamentet e arsimit fillor

Skripova Nadezhda Evgenievna

Chelyabinsk, 2016

1.1 Bazat normative të arsimit gjithëpërfshirës…………….. 6-10

organizatat………………………………………………………………. 11-24

Kapitulli 2. Aspekte aplikative të organizimit të veprimtarive edukative të nxënësve me aftësi të kufizuara

2.1. Karakteristikat e organizimit të punës me prindërit (përfaqësuesit ligjorë) të fëmijëve me aftësi të kufizuara……………………………………………………………………… 25-29

PËRFUNDIM ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

PREZANTIMI

Rëndësia e temës së hulumtimit përcaktohet nga kërkesat e situatës aktuale në zhvillimin e shoqërisë dhe arsimit. Për të siguruar suksesin arsimor të çdo fëmije, pavarësisht nga gjendja e tij shëndetësore, shteti merr përsipër të krijojë kushtet e nevojshme për

edukimin për fëmijët me aftësi të kufizuara, duke kontribuar në masën maksimale në marrjen e arsimit të një niveli dhe fokusi të caktuar, si dhe në zhvillimin social të fëmijëve me aftësi të kufizuara, të gatshëm për t'u integruar në shoqërinë moderne. Këto pozicione janë të përfshira në dokumentet më të fundit shtetërore: Ligji Federal i 29 dhjetorit 2012. Nr. 273-FZ "Për Arsimin në Federatën Ruse", në Dekretin e Presidentit të Federatës Ruse të 06/01/2012. Nr. 761 "Për strategjinë kombëtare të veprimit në interes të fëmijëve për 2013-2017", në Urdhrat e Qeverisë së Federatës Ruse të 22 nëntorit 2012. Nr.21 48-r “Për miratimin e programit shtetëror
Federata Ruse "Zhvillimi i Arsimit" për 2013-2020, Urdhri
Ministria e Arsimit dhe Shkencës së Federatës Ruse, datë 19 dhjetor 2014 Nr. 1598 "Për miratimin e Federatës Ruse
i Standardit Arsimor Shtetëror për Arsimin Fillor të Përgjithshëm të Studentëve me Aftësi të Kufizuara”, Urdhri i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës së Federatës Ruse, datë 19 dhjetor 2014, nr. (Paaftësitë intelektuale)”. Në praktikën moderne arsimore, proceset e integrimit dhe përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në arsimin e përgjithshëm
hapësira u bë realitet. Sipas Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Federatës Ruse, në vitin 2015 në
mesatarisht, 54% e numrit të përgjithshëm të nxënësve me aftësi të kufizuara janë arsimuar në
organizatat e zakonshme arsimore dhe kopshtet së bashku me bashkëmoshatarët e shëndetshëm.

Sidoqoftë, sipas N. N. Malofeev, drejtor i Institutit
Pedagogjia korrektuese e Akademisë së Shkencave Ruse, është e parakohshme të flitet për integrim të gjerë si një "sistem kushtesh që sigurojnë efektivitetin e zhvillimit të një fëmije problematik". Ka arsye objektive dhe subjektive për këtë:

– arsyet objektive përfshijnë mungesën e kushteve
në institucionet arsimore për organizimin e gjithëpërfshirës
mësimdhënien e fëmijëve me aftësi të kufizuara: normative dhe
ligjore, materiale, metodike, personeli;

– arsyet subjektive përfshijnë papërgatitjen e
mësues për organizimin e aktiviteteve korrektuese dhe edukative me një fëmijë me aftësi të kufizuara, të integruara në
klasë ose grup i arsimit të përgjithshëm.

Duhet theksuar se përbërja e grupit të nxënësve me aftësi të kufizuara aktualisht po ndryshon qartë, ndërkohë që bien në sy dy procese të ndërlidhura. Identifikimi i hershëm (në vitet e para të jetës) dhe ndihma e hershme gjithëpërfshirëse për fëmijët, zbatimi praktik i arritjeve shkencore në fushën e mjekësisë, teknologjisë, teknologjive dixhitale, psikologjisë speciale dhe pedagogjisë korrektuese çon në faktin se disa nga më të “prosperuarit Fëmijët me aftësi të kufizuara “largohen” nga një hapësirë ​​e veçantë arsimore në një hapësirë ​​të përgjithshme arsimore.

Këto rrethana përcaktojnë edhe temën e studimit “Organizimi i veprimtarive arsimore të nxënësve më të vegjël në kuadrin e arsimit gjithëpërfshirës”.

Qëllimi i studimit është: të identifikojë mundësitë e arsimit gjithëpërfshirës në institucionet arsimore për të ndërtuar ndërveprim efektiv me prindërit (përfaqësuesit ligjorë) të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Bazuar në qëllimin e studimit, ne formuluam detyrat e mëposhtme:

Kryerja e një analize të burimeve ligjore të arsimit gjithëpërfshirës.

Të bëjë një analizë të konceptit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​të përcaktojë parimet dhe veçoritë e tij të organizimit.

Zhvilloni udhëzime për prindërit (përfaqësuesit ligjorë) të fëmijëve me aftësi të kufizuara në mënyrë që të organizojnë përshtatjen efektive të një fëmije me aftësi të kufizuara në një organizatë të arsimit të përgjithshëm.

Problemi që ne po shqyrtojmë "Organizimi i veprimtarive edukative të nxënësve të rinj në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës" është objekt i shumë studimeve, duke përfshirë Alyokhina S. V., Yudina T. A., Vygotsky L. S., Malofeeva N. N.,Yarskoy-Smirnova E.R., Loshakova I.I. dhe etj.

Abstrakti përbëhet nga një hyrje, dy kapituj, një përfundim dhe një listë referencash, tabela.

Kapitulli 1

Bazat normative të arsimit gjithëpërfshirës

Ideja e përfshirjes lindi në kuadrin e ndryshimeve në shkallë të gjerë në kuptimin e të drejtave të njeriut, dinjitetit, identitetit të tij, si dhe mekanizmave të proceseve shoqërore dhe kulturore që përcaktojnë statusin e tij dhe ndikojnë në sigurimin e të drejtave të tij. Ndryshimi i qëndrimit ndaj njerëzve ishte vetëm një nga manifestimet e këtyre ndryshimeve.

Arsimi gjithëpërfshirës është risia e parë në praktikën arsimore ruse, e inicuar në bazë të Ligjit Federal "Për Arsimin në Federatën Ruse" (klauzola 6, neni 5) "shteti është i detyruar të krijojë kushte që qytetarët me aftësi të kufizuara zhvillimore të marrin arsim, zhvillim korrekt. çrregullime dhe përshtatje sociale bazuar në qasje të veçanta pedagogjike”.

Arsimi gjithëpërfshirës përjashton, në parim, çdo diskriminim ndaj fëmijëve, sigurimin e trajtimit të barabartë të të gjithë njerëzve, si dhe krijimin e kushteve të veçanta ose të veçanta për fëmijët që kanë nevoja të veçanta arsimore.

Është e nevojshme të merret në konsideratë baza normative, e cila përbën edhe bazat morale të edukimit gjithëpërfshirës. Baza për zhvillimin e qasjeve gjithëpërfshirëse ndaj arsimit të përgjithshëm janë, para së gjithash, aktet kryesore juridike ndërkombëtare - deklaratat dhe konventat në lidhje me të drejtat e njeriut dhe papranueshmërinë e diskriminimit për çfarëdo arsye - Deklarata e të Drejtave të Fëmijës (OKB, 1959). ; Konventa për të Drejtat e Fëmijëve (OKB, 1989), Konventa për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara (OKB, 2006). Si aktet ligjore ndërkombëtare të lartpërmendura ashtu edhe legjislacioni modern rus (Kushtetuta e Federatës Ruse, Ligji Federal i 29 dhjetorit 2012, nr. 273-FZ "Për arsimin në Federatën Ruse") deklarojnë të drejtën e çdo individi për arsimim. dhe të drejtën për të marrë një arsimim të tillë, i cili nuk e diskriminon atë në asnjërën nga bazat - qoftë gjinia, raca, feja, përkatësia kulturore, etnike apo gjuhësore, statusi shëndetësor, statusi i refugjatit, emigrantit, migrantit të detyruar.

Deklarata e Salamankës mbi Parimet, Politikat dhe Praktikat në Arsimimin e Personave me Nevoja të Veçanta thotë se "çdo fëmijë ka të drejtën themelore për arsimim dhe duhet të jetë në gjendje të fitojë dhe të mbajë një nivel të pranueshëm njohurish". Legjislacioni rus përcakton si parimet kryesore të politikës shtetërore dhe rregullimin ligjor të marrëdhënieve në fushën e arsimit "duke siguruar të drejtën e çdo personi për arsim, papranueshmërinë e diskriminimit në fushën e arsimit".

Rëndësi të veçantë në organizimin e arsimit gjithëpërfshirës kanë qëndrimet e vlefshme humaniste, pra një sistem vlerash universale. Zbatimi i arsimit gjithëpërfshirës nuk mund të mos bazohet në adoptimin e parimeve bazë dhe prioriteteve të zhvillimit të tij.

Duke analizuar gjendjen e arsimit gjithëpërfshirës për momentin, mund të flasim për të jo vetëm si një proces inovativ që lejon edukimin dhe edukimin e fëmijëve me mundësi të ndryshme fillestare në nivele të ndryshme të vertikalës arsimore. Kjo formë moderne inovative ka një ndikim të fuqishëm në zhvillimin e vetë veprimtarisë arsimore, duke ndryshuar ndjeshëm marrëdhëniet midis pjesëmarrësve të saj. Strategjitë e zhvilluara të mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara dhe teknologjitë mbështetëse lejojnë ndërtimin e marrëdhënieve me të gjithë pjesëmarrësit në marrëdhëniet arsimore bazuar në respektimin e të drejtave dhe karakteristikave të tyre.

Për herë të parë në terminologjinë e Ligjit të ri Federal Nr. 273-FZ "Për arsimin në Federatën Ruse", u shfaq një koncept i tillë si "programi arsimor i përshtatur". Në përputhje me paragrafin 28 të Artit. 2 i Ligjit Federal Nr. 273-FZ, një program arsimor i përshtatur është një program arsimor i përshtatur për mësimin e personave me aftësi të kufizuara, duke marrë parasysh veçoritë e zhvillimit të tyre psikofizik, aftësitë individuale dhe, nëse është e nevojshme, duke siguruar korrigjimin e çrregullimeve zhvillimore dhe përshtatjen sociale. të këtyre personave.

Duhet të theksohet se gjatë zbatimit të programeve arsimore të përshtatura, përcaktohet një procedurë e veçantë për pranimin e fëmijëve për të studiuar në programet në shqyrtim: fëmijët me aftësi të kufizuara pranohen të studiojnë sipas një programi arsimor bazë të përshtatur vetëm me pëlqimin e prindërve të tyre (ligjore përfaqësues) dhe në bazë të rekomandimeve të komisioneve psikologjike, mjekësore dhe pedagogjike. Ligji Federal Nr. 273-FZ, pjesa 2, neni 79 thotë drejtpërdrejt se arsimi i përgjithshëm i studentëve me aftësi të kufizuara kryhet në organizata që kryejnë veprimtari arsimore sipas programeve arsimore bazë të përshtatura. Në organizata të tilla krijohen kushte të veçanta për shkollimin e këtyre nxënësve.

Në Ligjin Federal, ekzistojnë ndarje në klasifikime të fëmijëve me aftësi të kufizuara: të shurdhër, me vështirësi në dëgjim, të shurdhër vonë, të verbër, me shikim të dëmtuar, persona me funksion të dëmtuar të sistemit muskuloskeletor, persona me funksion të dëmtuar të sferës emocionale-vullnetare, persona. me aftësi të kufizuara intelektuale, fëmijë me zhvillim të prapambetur mendore (të vështirë për të mësuar), persona me çrregullime të rënda të të folurit, persona me aftësi të kufizuara zhvillimore [1].

Sigurisht, edukimi gjithëpërfshirës i vazhdueshëm duhet të shërbejë si një hap bazë nga i cili varen të gjitha arritjet e mëvonshme njerëzore. Ky është themeli për ruajtjen e kulturës kombëtare dhe një kusht i rëndësishëm për formimin dhe zhvillimin e orientimeve të vlerave të fëmijës, përshtatjen sociale të tij dhe familjes së tij.

Me tendencën e zhvillimit të arsimit gjithëpërfshirës në një organizatë të përgjithshme arsimore, e cila zbaton Standardin Federal të Arsimit të Përgjithshëm Shtetëror të Arsimit Fillor të Përgjithshëm që nga viti 2010, vërehet një rritje e heterogjenitetit të përbërjes së studentëve për sa i përket mentalitetit, të folurit të tyre. dhe zhvillimin mendor.

Nga banka e shkollës është e nevojshme të edukohen fëmijët që të perceptojnë botën në të gjithë diversitetin e saj. Të kuptojmë se sado të ndryshëm të jemi nga kombësia, qoftë nga ngjyra e lëkurës, nga niveli i zhvillimit fizik apo shëndeti, të gjithë duhet të kemi mundësi të barabarta për zhvillim dhe jetë. Një nga kushtet për punën efektive të një institucioni arsimor në zhvillimin e një kulture, politikë dhe praktikë gjithëpërfshirëse është menaxhimi cilësor i të gjithë procesit të përfshirjes së një fëmije "të veçantë" dhe familjes së tij në mjedisin e përgjithshëm arsimor.

Flas rrethtolerancëspër personat me aftësi të kufizuara është e pamundur, nëse që nga fëmijëria nuk rritni fëmijë të shëndetshëm dhe fëmijë me aftësi të kufizuara së bashku. Vetëm stërvitja e përbashkët, puna e përbashkët, tejkalimi i përbashkët i vështirësive dhe festimi i fitoreve të vogla mund të lindin një personalitet që mund të karakterizohet si harmonik.

1.2. Arsimi gjithëpërfshirës: koncepti, parimet dhe veçoritë

organizatave

Për fat të keq,numri i fëmijëve me aftësi të kufizuara po rritet.Sipas vlerësimeve të ekspertëve, aktualisht 1.6 milionë fëmijë që jetojnë në Federatën Ruse (4.5% e numrit të tyre total) fëmijë me aftësi të kufizuara në rajonin e Chelyabinsk 8.7% e numrit të përgjithshëm të fëmijëve të regjistruar në kujdesin shëndetësor 19.2% i përkasin kategorisë së njerëzve me aftësi të kufizuara dhe kanë nevojë për arsim special që plotëson nevojat e tyre të veçanta arsimore.

Fëmijët me aftësi të kufizuara shkolloheshin ekskluzivisht në kushtet e një institucioni arsimor special (korrektues).Fëmijë të tillë, në një kuptim të caktuar, janë në një botë të "shkëputur" nga ekipi kryesor. Dhe me sukses i "përfshi" në shoqëri, i jep shoqërisë një anëtar të plotë dhe thirretarsimi gjithëpërfshirës(nga anglishtja. Inclusion – inclusion). Në fund të fundit, baza e idesë së "përfshirjes" është edukimi i fëmijëve me nevoja të veçanta jo në institucione të veçanta të specializuara, por në ato të zakonshme.Kontradikta kryesore është se me një pasqyrim të mjaftueshëm teorik, shkencor të problemit të arsimit gjithëpërfshirës në praktikë, ka vështirësi në zbatimin e gjithëpërfshirjes.

Arsimi gjithëpërfshirës është risia e parë në rusisht

praktikë edukative.

Ideja e përfshirjes bazohet në konceptin e "shoqërisë gjithëpërfshirëse". Do të thotë ndryshim i shoqërisë dhe i institucioneve të saj në atë mënyrë që të favorizojnë përfshirjen e tjetrit (një person i një race, feje, kulture tjetër, një person me aftësi të kufizuara). Për më tepër, një ndryshim i tillë në institucione është i pritshëm në mënyrë që kjo përfshirje të promovojë interesat e të gjithë anëtarëve të shoqërisë, rritjen e aftësisë së tyre për të jetuar të pavarur (përfshirë personat me aftësi të kufizuara), garantimin e barazisë së të drejtave të tyre etj. Nëse përfshirja nuk sigurohet nga një ndryshim përkatës në institucione, atëherë rezultati i tij mund të jetë një thellim i keqpërshtatjes sociale të personave me aftësi të kufizuara dhe një rritje e tolerancës ndaj tyre nga ana e atyre që nuk kanë kufizime të tilla. Është e rëndësishme që praktika e përfshirjes të mos bazohet në dëshirën ose, për më tepër, detyrimin "për të qenë si gjithë të tjerët", pasi në këtë rast bie ndesh me të drejtën për të "të qenë vetvetja". Gatishmëria e shoqërisë për të ndryshuar drejt tjetrit është një parakusht i rëndësishëm për një përfshirje të suksesshme dhe duhet të ushqehet.

Sot, arsimi gjithëpërfshirës ose gjithëpërfshirës është edukimi i përbashkët i fëmijëve me aftësi të kufizuara me bashkëmoshatarët në zhvillim normativ. Fëmijët me nevoja të veçanta arsimore në një praktikë të tillë do të mund të rriten dhe zhvillohen së bashku me fëmijët e tjerë, të ndjekin institucione të rregullta arsimore dhe të bëjnë miq në to. Në përgjithësi, jetoni si të gjithë fëmijët e tjerë. Ideja është që për të marrë një arsim cilësor dhe përshtatje psikologjike në shoqëri, fëmijët me nevoja të veçanta duhet të ndërveprojnë në mënyrë aktive me fëmijët e tjerë. Por një komunikim i tillë nuk është më pak i rëndësishëm për ata fëmijë që nuk kanë ndonjë kufizim në zhvillimin apo shëndetin e tyre. E gjithë kjo rrit ndjeshëm rolin e të mësuarit gjithëpërfshirës, ​​bashkëpunues, i cili bën të mundur zgjerimin rrënjësor të mundësive të socializimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Aktualisht, tre qasje përdoren njëkohësisht në Rusi në mësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara:

– Edukimi i diferencuar i fëmijëve me çrregullime të të folurit, dëgjimit, shikimit, muskuloskeletor, intelekt, prapambetje mendore në institucionet arsimore speciale;

– edukimi i integruar i fëmijëve në klasa (grupe) speciale në institucionet arsimore;

– arsimi gjithëpërfshirës, ​​kur fëmijët me aftësi të kufizuara mësohen në klasë së bashku me fëmijët e zakonshëm. Ne do të hedhim një vështrim më të afërt në këtë qasje.

Sot, sistemi arsimor për fëmijët me aftësi të kufizuara është në prag të ndryshimeve të pashmangshme. Drejtimi prioritar në zhvillimin e sistemit arsimor për fëmijët me aftësi të kufizuara është organizimi i edukimit dhe edukimit të tyre në institucionet e zakonshme arsimore, së bashku me fëmijët e tjerë.

Fëmijët me aftësi të kufizuara duhet të kenë mundësi të barabarta arsimore. Tashmë sot lind nevoja për të futur një formë edukimi që do të krijojë kushte optimale të të mësuarit për fëmijët me aftësi të kufizuara.Zbatimi i një qasjeje gjithëpërfshirëse vepron si një alternativë humaniste ndaj arsimit special. Forma e re e edukimit kontribuon në zbatimin e detyrave të vendosura, krijon parakushtet për zhvillimin e suksesshëm të çdo studenti. Mësimi i përbashkët i organizuar siç duhet krijon kushte që secili pjesëmarrës të fitojë përvojë në marrëdhënie emocionale dhe vlerësuese, përvojë në ndërveprim, përvojë në zotërimin e metodave të ndryshme të veprimtarisë në procesin e veprimtarisë së përbashkët. Së bashku me këtë, forma e përbashkët e marrjes së njohurive zgjeron kufijtë e ndërveprimit me mjedisin, përfshin fëmijët me nevoja të veçanta të zhvillimit psikofizik në punë aktive dhe komunikim, duke kontribuar kështu në zhvillimin e tyre më të suksesshëm.

Arsimi gjithëpërfshirës është një fushë e re dhe premtuese e pedagogjisë. Prandaj, është e rëndësishme të njihet komuniteti i përgjithshëm pedagogjik me përvojën pozitive të përfshirjes, ajo duhet studiuar, analizuar dhe zbatuar në mënyrë të arsyeshme.

Arsimi gjithëpërfshirës fokusohet në ndryshimin e vetë arsimit të përgjithshëm, kushteve për mësimin e fëmijëve të ndryshëm, duke marrë parasysh nevojat dhe mundësitë e tyre individuale arsimore.

Arsimi gjithëpërfshirës bazohet në tetë parime:

Vlera e një personi nuk varet nga aftësitë dhe arritjet e tij.

Çdo person është i aftë të ndiejë dhe të mendojë.

Gjithkush ka të drejtë të komunikojë dhe të dëgjohet.

Të gjithë njerëzit kanë nevojë për njëri-tjetrin.

Edukimi i vërtetë mund të bëhet vetëm në kontekstin e marrëdhënieve reale.

Të gjithë njerëzit kanë nevojë për mbështetjen dhe miqësinë e bashkëmoshatarëve të tyre.

Për të gjithë nxënësit, përparimi mund të jetë më shumë rreth asaj që mund të bëjnë sesa asaj që nuk mund të bëjnë.

Diversiteti përmirëson të gjitha aspektet e jetës njerëzore.

Rëndësia e futjes së arsimit gjithëpërfshirës në sistemin arsimor aktualisht është e padiskutueshme. Përfshirja është për shkak të forcimit të prirjeve humaniste në shoqëri, njohjes së të drejtës së personave me aftësi të kufizuara për të bashkëjetuar me anëtarët e tjerë të shoqërisë; të kuptuarit e efektivitetit të një qasjeje individuale në mësimdhënien jo vetëm për fëmijët me aftësi të kufizuara, por edhe për bashkëmoshatarët e tyre normalisht në zhvillim.

“Tranzicioni në një paradigmë të re arsimore u shoqërua me vëmendje të shtuar ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara. Arsimi modern është krijuar për të siguruar zhvillimin sistematik të një personi me nevoja të veçanta arsimore. Kjo konfirmohet nga rezultatet e kërkimeve psikologjike dhe pedagogjike, të cilat vërtetuan bindshëm nevojën për të krijuar kushte për zhvillimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara tashmë në fazën e shkollës fillore, vetë-realizimi i të cilave nuk mund të zbatohet në mënyrë efektive në kuadrin e arsimit tradicional. . Sidoqoftë, problemi i zhvillimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në fazat fillestare të arsimit nuk ka marrë ende një diskutim mjaft të gjerë në shkencën pedagogjike dhe praktikën arsimore, gjë që e bën të rëndësishme kryerjen e kërkimeve që synojnë përcaktimin e bazave organizative dhe pedagogjike për mësimdhënie dhe zhvillimi i nxënësve me aftësi të kufizuara.shëndeti i moshës së shkollës fillore në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës duke përdorur një kurrikul individuale dhe në disa organizata të përgjithshme arsimore një program edukativ individual.

Megjithatë, një sërë problemesh mbeten të pazgjidhura deri më sot.parandalimi i përfshirjes.Arsimi nuk është gjithmonë i planifikuar, konsistent, shpeshherë i pashoqëruar me krijimin e kushteve të nevojshme. Shumica e institucioneve të arsimit profesional nuk janë gati për të pritur dhe trajnuar personat me aftësi të kufizuara, si për sa i përket disponueshmërisë së kushteve materiale dhe teknike për trajnim dhe mbështetje psikologjike, mjekësore dhe pedagogjike për këta studentë, ashtu edhe për sa i përket personelit për këtë aktivitet. Gjithashtu nuk ka kërkesa të fiksuara normativisht sanitare dhe epidemiologjike për organizimin e aktiviteteve të institucioneve të arsimit profesional në drejtim të krijimit të kushteve për marrjen e arsimit, modelet ekzistuese të organizimit të aktiviteteve arsimore duhet të përmirësohen për të siguruar që të gjithë personat me aftësi të kufizuar të marrin arsim cilësor. .

Sistemi i arsimit gjithëpërfshirës përfshin institucionet arsimore të arsimit të përgjithshëm (parashkollor, arsimin fillor të përgjithshëm, arsimin bazë të përgjithshëm dhe të mesëm të përgjithshëm). Qëllimi i tij është të krijojë një mjedis pa pengesa në edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Ky grup masash nënkupton pajisjen teknike të institucioneve arsimore dhe zhvillimin e kurseve speciale të trajnimit për mësuesit që synojnë zhvillimin e mirëkuptimit të tyre të ndërsjellë me fëmijët me aftësi të kufizuara. Gjithashtu, nevojiten programe të veçanta për të lehtësuar procesin e përshtatjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në institucionet arsimore.

Përfshirja nuk është integrim:

– përfshirja është më shumë se integrim;

– fëmijët me aftësi të kufizuara studiojnë në shkolla të zakonshme;

– specialistët vijnë për të ndihmuar fëmijët;

– shkollat ​​e rregullta po ndryshojnë;

– nëvëmendje ndaj aftësive dhe pikave të forta të fëmijës;

– fëmijët me aftësi të kufizuara marrin mundësinë të jetojnë me prindërit e tyre (përfaqësuesit ligjorë);

– fëmijët me aftësi të kufizuara një edukim të plotë dhe efektiv për të jetuar një jetë të plotë;

– pikëpamjet dhe opinionet e fëmijëve me aftësi të kufizuara bëhen të rëndësishme për ata që i rrethojnë.

Për të ecur me sukses drejt përfshirjes, duhet të mësojmë se si t'i zgjidhim me sukses problemet. Natyrisht, nuk po flasim vetëm për problemet e një fëmije. Bëhet fjalë për problemet e gjithë shkollës, për mënyrën sesi shkolla plotëson nevojat e të gjithë nxënësve të saj. Zgjidhja me sukses e problemeve kur ato lindin, bazuar në një platformë të qartë pedagogjike, vlera të përbashkëta dhe udhëheqje pozitive, është mënyra më e mirë për ta çuar shkollën dhe klasën drejt një përfshirjeje më të madhe. Zgjidhja e problemeve të shumta është shpesh një gjendje e natyrshme për mësuesit, të cilët vazhdimisht ndërveprojnë me nxënësit dhe të rriturit gjatë gjithë ditës.

Përfshirja është procesi i rritjes së shkallës së pjesëmarrjes së çdo nxënësi individual në jetën akademike dhe shoqërore të shkollës, si dhe procesi i uljes së shkallës së izolimit të nxënësit në të gjitha proceset që ndodhin brenda shkollës.

Përfshirja kërkon një ristrukturim të kulturës së shkollës, rregullave të saj dhe normave të brendshme të praktikës, në mënyrë që të pranohet plotësisht diversiteti i nxënësve, me karakteristikat dhe nevojat e tyre personale.

Gjithëpërfshirja ka të bëjë drejtpërdrejt me të gjithë nxënësit e shkollës dhe jo vetëm fëmijët me aftësi të kufizuara.

Gjithëpërfshirja fokusohet në përmirësimin e shkollës jo vetëm për nxënësit, por edhe për mësuesit dhe punonjësit e saj.

Çdo fëmijë ka të drejtë të arsimohet në një shkollë pranë shtëpisë së tij.

Diversiteti dhe pangjashmëria e fëmijëve me njëri-tjetrin nuk shihet si një problem që duhet zgjidhur, por si burimi më i rëndësishëm që mund të përdoret në procesin arsimor.

Përfshirja nënkupton ekzistencën e një marrëdhënieje të ngushtë të bazuar në miqësi ndërmjet shkollës dhe shoqërisë në të cilën ekzistojnë dhe funksionojnë këto shkolla.

Komponentët e rëndësishëm të përfshirjes:

– planifikimi i integruar;

– përfshirja e detyrueshme në procesin e krijimit të shkollës dhe mësuesve dhe administratës së shkollës;

– lidhja e prindërve (përfaqësuesit ligjorë);

– ndërtimi i një kuptimi të aftësisë së kufizuar midis stafit të shkollës dhe nxënësve;

– trajnimin e të gjithë stafit të institucionit arsimor.

Kështu, gjithëpërfshirja është procesi i zhvillimit të arsimit më të aksesueshëm për të gjithë në çdo organizatë arsimore të përgjithshme, formimi i proceseve mësimore me vendosjen e qëllimeve adekuate për të gjithë studentët, procesi i eliminimit të barrierave të ndryshme për mbështetjen më të madhe të secilit student dhe zbulimin maksimal të potencialit të tij.

Përfshirja nënkupton përfshirjen e plotë të fëmijëve me aftësi të kufizuaranë të gjitha aspektet e jetës shkollore, në të cilatmarrin pjesë me kënaqësi dhe gëzim edhe të gjithë nxënësit e tjerë. Kjo kërkon një përshtatje reale të hapësirës shkollore për të plotësuar nevojat dhe kërkesat e të gjithë fëmijëve pa përjashtim, për të vlerësuar dhe respektuar dallimet. Kjo nuk do të thotë se përfshirja nuk kërkon kujdes dhe mbështetje të veçantë për fëmijët me aftësi të kufizuara në klasë ose mësim jashtë klasës nëse kërkohet. Por kjo është e gjitha një shumëllojshmëri mundësish, dhe, sinqerisht, është e nevojshme herë pas here për fjalë për fjalë çdo student në klasë.

"Integrimi" dhe "Përfshirja"– këto janë dy terma që janë shpesh

përdori njërën në vend të tjetrës sa më shumë mësues dhe shkolla

konsiderojini ato sinonime. Përfshirja ndryshon nga integrimi në këtë

që në fillim i konsideron të gjithë fëmijët, pa përjashtim, si pjesë e

sistemi i arsimit të përgjithshëm. Pra, nuk ka nevojë për ndonjë përshtatje të veçantë për fëmijët me aftësi të kufizuara, pasi ata janë pjesë e sistemit shkollor që në fillim. Një nga qëllimet e gjithëpërfshirjes është të sigurojë që çdo shkollë të jetë e përgatitur për të pranuar fëmijë me aftësi të ndryshme në të ardhmen. Kjo mund të sjellë jo vetëm ndryshime në strukturën dhe punën e shkollës, por edhe ndryshime në pikëpamjet e mësuesve në arsimin e përgjithshëm dhe special, të cilët janë mësuar ta shohin punën e tyre siduke mësuar vetëm grupe të caktuara fëmijësh.

Por ka probleme me të cilat përballen pjesëmarrësit në marrëdhëniet arsimore në fazën e prezantimit të arsimit gjithëpërfshirës.

Problemet psikologjike të mësuesve, përvoja tregon se mësuesit dhe specialistët e tjerë nuk fillojnë menjëherë të korrespondojnë me rolet profesionale që kërkohen për këtë formë edukimi.

Ato kalojnë nëpër disa faza: duke filluar me rezistencën e qartë ose latente, duke kaluar në pasive dhe më pas në pranimin aktiv të asaj që po ndodh. Ata kanë frikë të dështojnë, kanë frikë nga përgjegjësia, kanë frikë të ndërmarrin rreziqe. Këshilla që jepet në raste të tilla është e thjeshtë: ju duhet të bëni punën tuaj, pavarësisht se çfarë. Fjalët "Mos u shqetëso. Mos ki frikë” është e pakuptimtë të thuhet. Përfshirja është ndryshim. Ndryshimi i tremb të gjithë. Kështu funksionon trupi ynë. Por në këtë rast po flasim për të drejtat e njeriut dhe gjithsesi duhet të shkojmë drejt ndryshimeve.

Por probleme lindin edhe për fëmijët “të zakonshëm” dhe prindërit e tyre. Prindërit e fëmijëve zakonisht në zhvillim ndonjëherë shprehin shqetësimin se prania në klasë e fëmijëve që kërkojnë mbështetje të veçantë mund të vonojë zhvillimin e fëmijës së tyre. Megjithatë, përvoja tregon të kundërtën. Performanca e fëmijëve që zhvillohen në mënyrë tipike nuk bie dhe më shpesh notat e tyre rezultojnë të jenë edhe më të larta në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës sesa në klasën e zakonshme të shkollës masive.

Pas fjalës “edukim”, në fakt qëndron e gjithë bota e jetës së fëmijës jashtë familjes – bota ku ai plotëson nevojat e tij themelore sociale. Prandaj, është shumë e rëndësishme që në organizatën arsimore ku do të studiojë fëmija juaj, të krijohen të gjitha kushtet që ofrojnë rehati maksimale fizike, emocionale, si dhe kushte që plotësojnë nevojat arsimore të fëmijës.

Qëndrimi i bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara varet drejtpërdrejt nga prania e një pozicioni të fortë të të rriturve dhe klima në klasë në tërësi. Gjithashtu u vu re se fëmijët që frekuentuan parashkollorët me fëmijë me aftësi të kufizuara i trajtojnë ata më me qetësi dhe më mirëkuptim sesa mësuesit që fillimisht filluan të punojnë me ta.

Mekanizmat kryesorë për arritjen e qëllimit janë krijimi i kushteve të veçanta për zhvillimin dhe përshtatjen sociale të studentëve me nevoja të veçanta arsimore dhe hartimi i një programi arsimor individual për një fëmijë me nevoja të veçanta arsimore dhe hartimi i procesit arsimor në një proces gjithëpërfshirës. klasë. Si pjesë e organizimit të ndihmës së orientuar individualisht për një fëmijë me aftësi të kufizuara, specialistë të mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike dhe një mësues, nën drejtimin e nëndrejtorit për punën edukative, zhvillojnë një kurrikul individual ose një program edukativ individual si pjesë e aktiviteteve. të këshillit psikologjik e pedagogjik të shkollës.

Organizimi kompetent i aktiviteteve edukative në një klasë gjithëpërfshirëse të arsimit fillor të përgjithshëm përfshin një diagnozë paraprake psikologjike dhe pedagogjike (terapisë së të folurit) të të gjithë nxënësve, gjë që bën të mundur zbulimin e pikave të forta dhe të dobëta të zhvillimit të secilit fëmijë në këtë klasë. Kjo bën të mundur parashikimin e vështirësive të ardhshme në asimilimin e programit të përshtatur të arsimit të përgjithshëm të arsimit të përgjithshëm fillor të një organizate të arsimit të përgjithshëm dhe zhvillimin e aftësive sociale dhe komunikuese.

Një aspekt i rëndësishëm organizativ i nevojshëm për hapjen e një klase të tillë është vullneti i prindërve (përfaqësuesve ligjorë). Në prani të një rendi shoqëror për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në një shkollë të arsimit të përgjithshëm, drejtuesit dhe specialistët e autoriteteve arsimore shtetërore dhe komunale krijojnë kushte që sigurojnë efektivitetin e procesit arsimor, në përputhje me kërkesat e legjislacionit aktual.(Tabela 1).

Tabela 1 - Lëndët kryesore të veprimtarive arsimore dhe natyra e pjesëmarrjes së tyre në procesin e arsimit gjithëpërfshirës

Lëndët e veprimtarisë arsimore

Natyra e pjesëmarrjes në procesin e arsimit gjithëpërfshirës

Studentë (studentë, nxënës)

Me përfundimin e klasës së parë hyjnë fëmijët me aftësi të kufizuara. Pranimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në një organizatë të përgjithshme arsimore në të cilën organizohet arsimi gjithëpërfshirës kryhet në bazë të konkluzionit të PMPK-së, e cila përmban rekomandime për zgjedhjen e opsionit AEP IEO. Për nxënësit me çrregullime të sistemit muskuloskeletor, për nxënësit me prapambetje mendore, si dhe për nxënësit me dëmtime në shikim dhe dëgjim që nuk kanë dëmtime shoqëruese (prapambetje mendore, çrregullime të rënda të sjelljes), një orë mësimore gjithëpërfshirëse është formë prioritare e organizimit arsimor. aktivitete në të gjitha nivelet e arsimit të përgjithshëm. Është e nevojshme të vëzhgohet ideja kryesore e përfshirjes - jeta e fëmijëve të shëndetshëm dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara në të njëjtin mikrodistrikt, gjë që do të krijojë një lloj komuniteti social në shkollë.

Prindërit (përfaqësuesit ligjorë)

Pëlqimi i prindërve (përfaqësuesve ligjorë) për të pranuar fëmijët në një klasë gjithëpërfshirëse.

Pjesëmarrja e përbashkët e prindërve (përfaqësuesve ligjorë) dhe fëmijëve në aktivitete jashtëshkollore dhe edukative ju lejon të krijoni një lloj komuniteti.

Pjesëmarrja e prindërve (përfaqësuesve ligjorë) në punën e seminareve dhe trajnimeve edukative rrit arsimimin e tyre. Përfshirja e prindërve (përfaqësuesve ligjorë) në aktivitetet jashtëshkollore formon pozicionin e tyre aktiv subjektiv

Mësues + mësues

Një mësues që punon në një klasë gjithëpërfshirëse duhet të ketë përgatitje të veçantë profesionale, gatishmëri personale për këtë lloj pune.Funksionet e tij përfshijnë monitorimin e zbatimit të rrugëve individuale arsimore, zhvillimin dhe kryerjen e trajnimeve sipas fletëve individuale të studimit, përdorimin e teknologjive ndihmëse të të mësuarit, vlerësimin e arritjeve të studentëve bazuar në njohuritë e marra dhe aftësitë e formuara të përgjithshme arsimore, dhe monitorimin e rezultateve të të nxënit.

Për të shoqëruar një fëmijë me aftësi të kufizuara, futet në shtet shkalla e një mësuesi ndihmës (tutor).

Stafi mësimor i organizatës arsimore

Sigurimi i mbështetjes gjithëpërfshirëse të detyrueshme për studentët e klasës gjithëpërfshirëse (klinike, logopedi, pedagogjike, psikologjike); ndërveprim i ngushtë në kuadër të zbatimit të kurrikulave individuale; Kombinimi i justifikuar pedagogjikisht dhe teknologjikisht i programeve korrektuese dhe PAP ZAP; pjesëmarrja në aktivitetet jashtëshkollore të një klase gjithëpërfshirëse.Në një drejtim të veçantë, është e nevojshme të veçohet një mbështetje e veçantë pedagogjike për studentët me aftësi të kufizuara dhe prindërit (përfaqësuesit ligjorë) të klasës gjithëpërfshirëse. Stafi pedagogjik ka nevojë për mbështetje arsimore sistematike dhe sistematike nga specialistë të kualifikuar në fushën e gjithëpërfshirjes

Administratarrethorganizimi arsimor

Bërja e ndryshimeve të nevojshme në Statutin e organizatës së përgjithshme arsimore, miratimi i dispozitës për klasën gjithëpërfshirëse, krijimi i një mjedisi korrektues dhe zhvillimor në organizatën arsimore në tërësi dhe në klasën gjithëpërfshirëse në veçanti, duke ofruar trajnime të avancuara për punonjësit që punojnë në gjithëpërfshirëse. klasa, sigurimin e bashkëpunimit me institucionet pedagogjike shkencore për mbështetjen shkencore dhe metodologjike të procesit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​bashkëpunimin e shkollës me institucionet arsimore, shëndetësinë, mbrojtjen sociale, kulturën dhe organizatat publike që punojnë në mikrodistrikt, që ndihmon në krijimin e një komuniteti social; si në shkollë ashtu edhe në mikrorreth.

I tillë është ndërveprimi i pjesëmarrësve dhe funksionet kryesore të veprimtarive edukative.

Kapitulli 2 . Aspekte të aplikuara të organizimit të veprimtarive edukative të nxënësve me aftësi të kufizuara

2.1. Karakteristikat e organizimit të punës me prindërit (përfaqësuesit ligjorë) të fëmijëve me aftësi të kufizuara

Në formimin dhe zhvillimin e personalitetit të çdo personi, pavarësisht nga aftësitë dhe karakteristikat e tij fizike, morale, intelektuale, mendore, rëndësi parësore ka familja. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevojë për vëmendjen dhe mbështetjen e familjes së tyre më shumë se fëmijët e tjerë. Çdo familje dallohet nga individualiteti i saj unik, ka vullnet të lirë, mundësi të pafundme në drejtimin e jetës, njohjen e botës së njerëzve të tjerë dhe përvojën e lumturisë së përbashkët. Tani nuk ka rëndësi se nga kush keni dëgjuar se fëmija juaj është "atipik". Ndoshta ka ndodhur në një klinikë, ndoshta në një kopsht fëmijësh, ose ndoshta në shkollë. Në çdo rast, ju bien përvoja, të cilat nuk janë të lehta për t'u përballuar një për një dhe shpesh të pamundura. Shumë prej jush janë përpjekur të hedhin poshtë diagnozën, duke ruajtur shpresën se ky është një gabim dhe nuk ka të bëjë fare me familjen tuaj dhe aq më tepër fëmijën tuaj.

Shpesh, kur rrisim një fëmijë me aftësi të kufizuara në familje, ne prindërit e pranojmë ashtu siç është. Natyrisht, ne e duam atë, e mëshirojmë, ia heqim pavarësinë, e mbrojmë, e rrethojmë thesarin e tij nga mjedisi i jashtëm, "agresiv", siç na duket. Ne e bëjmë këtë për shumë arsye subjektive, madje duke mos ditur se çfarë dëmi po i bëjmë fëmijës tonë duke mos i ofruar mundësi për vetërealizim.

Kategoria e nxënësve me prapambetje mendore është më e shumta në mesin e fëmijëve me aftësi të kufizuara. Ndër shkaqet e shfaqjes mund të jenë pamjaftueshmëria organike dhe / ose funksionale e sistemit nervor qendror, sëmundjet kronike somatike, kushtet e pafavorshme të edukimit. Të gjithë nxënësit përjetojnë deri diku vështirësi në përvetësimin e kurrikulave të shkaktuara nga aftësitë e pamjaftueshme njohëse, çrregullimet specifike të zhvillimit psikologjik (aftësitë shkollore, të folurit etj.), çrregullime në organizimin e aktiviteteve dhe/ose sjelljes. Të zakonshme janë në shkallë të ndryshme mangësi të theksuara në formimin e funksioneve më të larta mendore, një ritëm i ngadaltë ose formim i pabarabartë i aktivitetit njohës, vështirësi në vetërregullimin vullnetar.

Studimi u krye në bazë të institucionit arsimor komunal të shkollës së mesme nr. 48 të rrethit të qytetit Kopeysk të rajonit Chelyabinsk. Në një klasë prej 25 personash ka një fëmijë me aftësi të kufizuara (çrregullim i sistemit muskuloskeletor) dhe një fëmijë me prapambetje mendore. Në procesin e punës me fëmijët me aftësi të kufizuara, mësuesja kishte vështirësi. Pas studimit të problemeve që lindin në klasë, konstatuam se prindi nuk di si ta ndihmojë fëmijën të krijojë marrëdhënie me klasën dhe institucionin arsimor. Për ta bërë këtë, ne kemi zhvilluar udhëzime për prindërit (përfaqësuesit ligjorë). Qëllimi i së cilës është motoja: "Do të bëj gjithçka që fëmija im të bëhet një anëtar i denjë i shoqërisë!"

Mbështetje psikologjike për prindërit dhe familjet e një fëmije me nevoja të veçanta– ky është një problem i veçantë. Pa prindër, procesi arsimor nuk zhvillohet. Ata veprojnë edhe si tutorë dhe si persona që shoqërojnë fëmijën e tyre. Prindërit duhet të jenë partnerë në edukimin e fëmijës së tyre. Për të arritur këtë qëllim, ne kemi zhvilluar udhëzime për prindërit (përfaqësuesit ligjorë).

Niveli i zhvillimit mendor të një fëmije me prapambetje mendore që hyn në shkollë varet jo vetëm nga natyra dhe ashpërsia e çrregullimit parësor, por edhe nga cilësia e arsimit dhe edukimit të mëparshëm.(e hershme dhe parashkollore).

Ne kemi përgatitur rekomandime për prindërit (përfaqësuesit ligjorë) që duhet të ndiqen në mënyrë që një fëmijë me aftësi të kufizuara të përshtatet në një organizatë të përgjithshme arsimore në një kohë më të shkurtër:

Mos ia nënshtroni fëmijës gjithë jetën në familje, mos e shikoni atë si të vogël dhe të pafuqishëm. Ju nuk duhet të kryeni për të ato veprime që ai mund t'i kryejë lehtësisht vetë. Gjithashtu, nuk duhet të paketoni një çantë shpine dhe ta mbikëqyrni vazhdimisht fëmijën.

Jo bëni kërkesa të tepërta ndaj fëmijës. Mbingarkesa, veçanërisht intelektuale, sjell jo vetëm një ulje të efikasitetit, frenim në të kuptuarit e situatës, por mund të shfaqen agresion, ndërprerje në sjellje dhe ndryshime të papritura të humorit. Kërkesat e tepërta çojnë në faktin se kur merr përsipër një detyrë të padurueshme për veten e tij, fëmija nuk mund ta përmbushë atë, ai fillon të nervozohet, humbet besimin në forcën e tij.

Psikologët dhe mjekët thonë se pushimet gjatë detyrave të shtëpisë janë thelbësore.

Vetëvlerësimi i një fëmije varet kryesisht nga vlerësimi i njerëzve që e rrethojnë. Është e rëndësishme që fëmija të besojë në vetvete, të përjetojë një gjendje rehatie, sigurie, qëndrimi pozitiv dhe interesi. Për formimin e kësaj ane të psikikës së një fëmije me prapambetje mendore, komunikimi është shumë i rëndësishëm. Interesi dhe suksesi jo vetëm që ngjallin besim tek fëmija, lehtësojnë tensionin, por gjithashtu ndihmojnë në ruajtjen e një gjendjeje aktive dhe të rehatshme.

Është e dëshirueshme që fëmija të ekzaminohet nga një neuropsikiatër: ai mundet

të identifikojë shenjat e dëmtimit organik të trurit dhe të veprojë në të me ilaçe, mund të koordinojë letargjinë e tepërt ose ngacmueshmërinë e fëmijës me ndihmën e ilaçeve, të normalizojë gjumin dhe të aktivizojë punën e qelizave të trurit.

Nëse prindërit (përfaqësuesit ligjorë) kanë marrë mendimin e komisionit psiko-mjekësor-psikologjik për nevojën e edukimit të fëmijës në programe të veçanta, është e rëndësishme të zgjidhet në kohën e duhur një institucion akademik.

Kur intervistoni me drejtuesin e një organizate të përgjithshme arsimore, është e nevojshme të sqaroni:

– nëse shkolla zbaton një program të përshtatur arsimor të përgjithshëm për këta fëmijë;

– nëse stafi i organizatës përfshin specialistë: një mësues-defektolog,

logopedi, psikolog special ose psikolog edukativ me

trajnime të profilit të përshtatshëm, pedagog social, pedagog

arsimim shtesë, specialistë mjekësorë;

– a ka organizata e arsimit të përgjithshëm forma rrjeti për zbatimin e programeve të përshtatura të arsimit të përgjithshëm të arsimit të përgjithshëm fillor, falë të cilave është e mundur të tërheqë specialistë (mësues, punonjës mjekësorë) nga organizata të tjera për të punuar me fëmijët me prapambetje mendore;

– nëse tregohet, brenda kornizës së rrjetit

ndërveprimet nëse ofrohet mbështetje mjekësore

studentë;

– çfarë kushtesh krijohen për organizimin e hapësirës së fëmijës në shkollë, a është e mundur që fëmija të lëvizë pa pengesa brenda shkollës, përkatësisht:

A ka shkolla hapësirë ​​në dispozicion që do të lejojë

perceptojnë sasinë maksimale të informacionit përmes audios

burime të vizualizuara të vendosura dhe të arritshme

qëndron me material pamor të paraqitur mbi to rreth

brenda shkollës rregullat e sjelljes, rregullat e sigurisë,

rendi, mënyra e funksionimit të organizatës, orari i mësimeve,

ndryshime në mënyrën e të mësuarit, ngjarjet e fundit në shkollë, të ardhshme

plane etj.;

nëse vendi i punës i një studenti me prapambetje mendore është i organizuar, duke marrë parasysh mundësinë e të qenit vazhdimisht në zonën e vëmendjes së mësuesit;

A ka zona në klasa për rekreacion, mësim dhe gjëra të tjera me

konsolidimivendndodhjet në secilën zonë të objekteve të caktuara dhe

artikuj;

në organizatë ka dhoma të specializuara të terapisë së të folurit

zyrë, zyrë mjekësore, dhomë masazhi,

sallë sportive e pajisur posaçërisht, një zyrë e një mësuesi-psikologu,

dhoma relaksi shqisore, pishinë;

si do të realizojë fëmija jashtëshkollor

aktivitet.

Nëse organizata e përgjithshme arsimore (shkolla) në të cilën planifikoni të sillni fëmijën tuaj i plotëson kërkesat tuaja, duke marrë parasysh veçoritë e arsimit dhe edukimit të përcaktuara në standardet e përgjithshme arsimore të shtetit federal për arsimin e përgjithshëm fillor për studentët me prapambetje mendore, atëherë mund të Regjistrojeni me siguri fëmijën tuaj në një shkollë të tillë.

Përfitimet e përfshirjes për fëmijët me aftësi të kufizuara janë të rëndësishme:

Fëmijët me aftësi të kufizuara tregojnë një nivel më të lartë të ndërveprimit social me bashkëmoshatarët e tyre të shëndetshëm në një mjedis gjithëpërfshirës krahasuar me fëmijët në shkolla speciale. Kjo bëhet veçanërisht e dukshme nëse të rriturit në shkollë e mbështesin qëllimisht socializimin dhe nëse numri i fëmijëve me nevoja të veçanta është në raport të natyrshëm në raport me pjesën tjetër të nxënësve në tërësi.

Kompetenca dhe aftësitë sociale përmirësohen në një mjedis gjithëpërfshirës

komunikimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara. Kjo kryesisht për faktin se fëmijët me aftësi të kufizuara kanë më shumë mundësi për ndërveprim social me bashkëmoshatarët e tyre të shëndetshëm, të cilët veprojnë si bartës të modelit të kompetencës sociale dhe komunikuese karakteristike të kësaj moshe.

Në një mjedis gjithëpërfshirës, ​​fëmijët me aftësi të kufizuara kanë programe arsimore më të pasura. Kjo rezulton në përmirësimin e aftësive dhe arritjeve akademike.

Pranimi social i fëmijëve me nevoja të veçanta përmirësohet me

një pasqyrë e karakteristikës për klasat gjithëpërfshirëse të mësimdhënies në grupe të vogla. Gradualisht, fëmijët e zakonshëm fillojnë të kuptojnë se kanë shumë të përbashkëta me fëmijët me aftësi të kufizuara.

Në klasa gjithëpërfshirëse, miqësi mes fëmijëve me dhe pa nevoja të veçanta

veçoritë bëhen më të zakonshme. Kjo është veçanërisht e vërtetë kur fëmijët me aftësi të kufizuara ndjekin një shkollë afër vendit ku jetojnë dhe për këtë arsye kanë më shumë mundësi për të takuar shokët e tyre të klasës jashtë shkollës. Mësuesit luajnë një rol udhëheqës në krijimin dhe forcimin e miqësive të tilla.

konkluzioni

Pra, argumentet në favor të përfshirjes janë të pamohueshme.

Argumentet kundër arsimit gjithëpërfshirës në përgjithësi zbresin në faktin se

çfarë marrin fëmijët me aftësi të kufizuara nga kjo

të mësuarit e një niveli më të ulët të njohurive, ose lindin disa vështirësi sociale në të nxënit e tyre.

Është mjaft e vështirë të gjesh ndonjë mbështetje për këto pretendime.

Por përfshirja sjell përfitime për fëmijët pa aftësi të kufizuara zhvillimore.

Përparësitë e mëposhtme të përfshirjes për të zakonshme

nxënës ose fëmijë të talentuar:

Për fëmijët e zakonshëm ose të talentuar, duke qenë në klasën e fëmijëve me

paaftësitë shëndetësore zhvillimore nuk janë një fakt që kërcënon ose paraqet rrezik për të mësuarit e tyre të suksesshëm.

Perceptimet që fëmijët me aftësi të kufizuara

shëndeti prish procesin e të mësuarit në klasë - e paqëndrueshme. Koha e kaluar në klasë për fëmijët me nevoja të veçanta është absolutisht e krahasueshme me kohën që një mësues shpenzon për nxënësit e zakonshëm.

Studentët e zakonshëm dhe fëmijët e talentuar mund të përfitojnë nga

një qasje gjithëpërfshirëse ndaj arsimit duke përmirësuar cilësinë e arsimit dhe duke përmirësuar teknologjitë pedagogjike të punës në klasë. Disa fëmijë me aftësi të kufizuara në të nxënë kanë nevojë për teknologji të reja arsimore; për shembull, përdorimi i teknologjisë së informacionit është shumë shpesh i nevojshëm kur mësohen fëmijët me aftësi të kufizuara. Fëmijë të tjerë përfitojnë nga përdorimi i këtyre teknologjive dhe përveç kësaj, të gjithë nxënësit e tjerë mund t'i përdorin këto programe dhe teknologji në një kohë kur ato nuk janë të nevojshme për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Fëmijët e zakonshëm ose nxënësit e talentuar përfitojnë nga

hapësira gjithëpërfshirëse duke rritur burimet financiare për trajnime të tilla. Paratë e marra nga “programet speciale” mund të përdoren për të mbështetur edukimin jo vetëm të fëmijëve me aftësi të kufizuara, por edhe të bashkëmoshatarëve të tyre të shëndetshëm. Këto fonde mund të përdoren në mënyra të ndryshme, si organizimi i aktiviteteve jashtëshkollore, ftimi i të ftuarve për të folur në klasë, sigurimi i klasës me mjete mësimore teknike shtesë që mund të përdoren nga të gjithë fëmijët, jo vetëm nga fëmijët me aftësi të kufizuara.

Në një klasë gjithëpërfshirëse, fëmijët e zakonshëm ose të talentuar mësojnë të respektojnë dhe

vlerësoni shokët tuaj të klasës me aftësi të kufizuara.

Për më tepër, e gjithë kjo mund të realizohet nëse prindërit (legjitim

përfaqësues) do të zbatojë rekomandimet e nevojshme për përshtatje

fëmijët me aftësi të kufizuara në arsimin e përgjithshëm

organizatave.

Duhet thënë gjithashtu se ekzistenca e shkollave gjithëpërfshirëse

ka një efekt pozitiv tek fëmijët në zhvillim tipik, dhe jo vetëm tek fëmijët

nxënësit me aftësi të kufizuara. Duke ndihmuar bashkëmoshatarët me

personat me aftësi të kufizuara të marrin pjesë aktive në arsim dhe

aktivitetet sociale, fëmijët e zakonshëm, në mënyrë të padukshme, marrin

mësime të rëndësishme të jetës. Kjo përvojë pozitive është

rritja e ndërgjegjes shoqërore, në realizimin e mungesës së dallimeve ndërmjet

njerëzve, në zhvillimin e vetëdijes dhe vetëvlerësimit, në formimin e të vetëve

parimet, dhe e fundit por jo më pak e rëndësishme, promovon kujdesin dhe miqësinë e sinqertë.

LISTA E LITERATURËS SË PËRDORUR DHE E CITUR

1. Akatov, L.I. Rehabilitimi social i fëmijëve me aftësi të kufizuara - M .: VLADOS, 2003. - 368 f.

2. Bondarenko, B.S. Rehabilitimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara për shkak të sëmundjeve të sistemit nervor: udhëzime. – M.: Vlados, 2009. – 300 f.

3. Buyanov, M.I. Për çështjet kryesore të organizimit të kujdesit psikoterapeutik për fëmijët dhe adoleshentët / M.I. Bujanov. - M.: Pedagogji, 1971. -349 f.

4. Dementieva, N.F. Puna sociale me familjen e një fëmije me aftësi të kufizuara / N.F. Dementieva, G.N. Bagaeva, T.A. Isaev. – M.: Akademkniga, 2005. – 247 f.

5. Zaretsky V. K. Dhjetë konferenca mbi zhvillimin e fëmijëve të veçantë - dhjetë hapa nga inovacioni në normë // Shkenca dhe edukimi psikologjik. - 2005. - Nr. 1. - F. 83-95.

6. Arsimi gjithëpërfshirës në Rusi. UNICEF. M., 2011.

7. Edukimi i integruar i fëmijëve me aftësi të kufizuara në shoqërinë e fëmijëve të shëndetshëm / F. L. Ratner, A. Yu. Yusupov. – M.: Humanitare. ed. qendra VLADOS, 2006.

8. Arsimi gjithëpërfshirës në Rusi. UNICEF. M., 2011.

Arsimi gjithëpërfshirës: ligji, parimet, praktika. M., 2009.

9. Arsimi gjithëpërfshirës – mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit

10. Arsimi gjithëpërfshirës në Rusi dhe Moskë. Statistikat dhe materialet referuese

20. Rubinshtein, S. Ya. Psikologjia e një studenti me vonesë mendore: Proc. shtesa për studentë - M .: Arsimi, 1986. - 192 f.

21. Sokolova, N.D. Fëmijët me aftësi të kufizuara: problemet dhe tendencat novatore në arsim dhe edukim / N.D. Sokolova, L.V. Kalinnikov. – M.: 2005. – 180 f.

22. Standardi i përgjithshëm arsimor shtetëror federal i arsimit të përgjithshëm fillor.

23. Standardet e Përgjithshme të Arsimit të Shtetit Federal për Fëmijët me Aftësi të Kufizuara.

24. Ligji Federal Nr. 29.12.2012 Nr. 273-FZ "Për Arsimin në Federatën Ruse".

25. Shipitsyna, L.M. Diagnoza psikologjike e devijimeve

Zhvillimi i fëmijëve të moshës së shkollës fillore. - M.: VLADOS, 2008. - 92f.

26. Schepko, E.L. Psikodiagnostika e çrregullimeve të zhvillimit. Parimi i diferencimit. - M.: Akademia, 2000. -410 f.

27. Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Edukimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara // Kërkim sociologjik.-

2003.- Nr 5.- F. 100-106

28 . . // Deklarata e Salamankës dhe Korniza për Veprim mbi Arsimin për Personat me Nevoja të Veçanta, miratuar nga Konferenca Botërore për Arsimin për Personat me Nevoja të Veçanta: Aksesi dhe Cilësia, Salamanca, Spanjë, 7-10 qershor 1994.

Dërgoni punën tuaj të mirë në bazën e njohurive është e thjeshtë. Përdorni formularin e mëposhtëm

Studentët, studentët e diplomuar, shkencëtarët e rinj që përdorin bazën e njohurive në studimet dhe punën e tyre do t'ju jenë shumë mirënjohës.

Postuar ne http://www.allbest.ru/

Abstrakt mbi temën

« Bazat teorike dhe metodologjike të arsimit gjithëpërfshirës»

Arsimi gjithëpërfshirës në fazën aktuale të zhvillimit të shoqërisë ruse është një kusht i rëndësishëm për realizimin e të drejtës së një personi me nevoja të veçanta për arsim, dhe më pas, për veprimtari profesionale. Duhet të theksohet se analiza e literaturës shkencore mbi problemin e arsimit gjithëpërfshirës në një kontekst historik na lejon të shohim një paradigmë që ndryshon gradualisht në sistemin e një personi "atipik" dhe mjedisit shoqëror. Për më tepër, ka ndryshime dhe qëndrime pozitive në ndërgjegjen publike për nevojën për të kaluar nga izolimi social i personave me nevoja të veçanta (dhe në disa raste, shkatërrimi fizik) në përfshirjen e tyre shoqërore.

Duke ndjekur logjikën e kërkimit shkencor, ne besojmë se zhvillimi i problemit të deklaruar duhet të bazohet në analizën e konceptit bazë të punës kërkimore "edukimi gjithëpërfshirës" dhe në qasjet konceptuale që kemi marrë si bazë për zhvillimin e një sistemi arsimor gjithëpërfshirës.

Në hapësirën shkencore sapo ka filluar institucionalizimi i termit “arsim gjithëpërfshirës”. Përdorimi aktiv i këtij koncepti në hapësirën shkencore dhe praktike ruse ndodh vetëm në fund të shekullit të 20-të. dhe fillimi i shekullit XXI. Nuk është rastësi që futja e konceptit të arsimit gjithëpërfshirës nga Deklarata e Salamankës për Personat me Nevoja të Veçanta (1994) dhe miratimi i Deklaratës së UNESCO-s për Diversitetin Kulturor (2001) janë afër në kohën e shfaqjes së tyre: të dyja këto dokumente. shprehin jo vetëm njohjen e heterogjenitetit të shoqërisë dhe kulturës së saj, por edhe ndryshimin e qëndrimeve në shoqëri ndaj këtij diversiteti - ndërgjegjësim për vlerën e tij, vetëdije për vlerën e dallimeve midis njerëzve.

Përfshirja në botën moderne vepron si ideja kryesore shoqërore e vendeve perëndimore, e cila bazohet në luftën për të zhdukur diskriminimin bazuar në parimin e dallimeve individuale. Komuniteti njerëzor konsiderohet në të gjithë diversitetin e tij, duke supozuar bashkëjetesën e njerëzve të zakonshëm dhe njerëzve me nevoja të veçanta.

Në literaturën moderne shkencore dhe periodikët kushtuar edukimit të njerëzve me nevoja të veçanta, koncepti i "përfshirjes" filloi të zëvendësojë gradualisht termin e përdorur më parë "integrim", duke pretenduar të jetë një shprehje më e saktë semantike e thelbit të të kuptuarit të realizimit praktik. të të drejtave të personave me nevoja të veçanta.

Në hapësirën shkencore, termi "përfshirje" në përkthim nga anglishtja do të thotë "përfshirje". Arsimi gjithëpërfshirës ose i përfshirë është një term që përdoret për të përshkruar procesin e edukimit të personave me aftësi të kufizuara dhe si rrjedhojë, me nevoja të veçanta arsimore në institucionet e përgjithshme arsimore. Ai bazohet në një ideologji që siguron trajtim të barabartë të të gjithë njerëzve, por, megjithatë, parashikon përshtatjen e mjedisit dhe krijimin e kushteve kompensuese.

Duhet të theksohet se në fazën aktuale të zhvillimit të shoqërisë, Ligji Federal i 29 dhjetorit 2012 Nr. 273-FZ "Për arsimin në Federatën Ruse" zyrtarizon ligjërisht konceptin e "arsimit gjithëpërfshirës" si sigurimin e aksesit të barabartë në arsim. për të gjithë studentët, duke marrë parasysh diversitetin e nevojave të tyre të veçanta arsimore dhe mundësitë individuale.

Sipas Chigrina A. Ya., arsimi gjithëpërfshirës është një term që përdoret për të përshkruar procesin e mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe si rrjedhojë, me nevoja të veçanta arsimore në shkollat ​​e arsimit të përgjithshëm (masiv). Autori thekson se arsimi gjithëpërfshirës duhet të përfaqësojë një ekuilibër midis nëse fëmija do të jetë në gjendje të zotërojë programin e përgjithshëm në prani të kushteve shtesë dhe një programi individual, dhe rëndësisë së integrimit të tij social.

Nga ana tjetër, O.S. Kuzmina jep përkufizimin e mëposhtëm të "arsimit gjithëpërfshirës" me të cilin ai kupton "një fenomen socio-pedagogjik, i cili konsiston në ndërtimin e një procesi arsimor në të cilin një fëmijë me aftësi të kufizuara studion së bashku me bashkëmoshatarët e shëndetshëm dhe merr mbështetje specifike pedagogjike dhe ndihmë korrektuese në lidhje me plotësimin e nevojave të tij të veçanta arsimore.

Për studimin tonë, artikulli i Yarskaya-Smirnova E.R. është me interes të veçantë. dhe Loshakova I. I. "Arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara", në të cilin ideja e futjes së arsimit gjithëpërfshirës sugjeron që një vazhdimësi shërbimesh, duke përfshirë mjedisin arsimor më të favorshëm për ta, duhet të korrespondojë me shumëllojshmërinë e nevojave të nxënësve me aftësi të kufizuara. Autorët theksojnë se të gjithë fëmijët duhet të përfshihen që në fillim në jetën arsimore dhe shoqërore të shkollës në vendbanimin e tyre; detyra e një shkolle gjithëpërfshirëse është të ndërtojë një sistem që plotëson nevojat e të gjithëve; në shkollat ​​gjithëpërfshirëse, të gjithë fëmijëve, jo vetëm atyre me aftësi të kufizuara, u sigurohet mbështetje që i lejon ata të arrijnë sukses, të ndihen të sigurt, të vlerësojnë të qenit së bashku në një ekip.

Ne ndajmë mendimin e A. V. Bakharev se sistemi i arsimit gjithëpërfshirës përfshin institucionet arsimore të arsimit të mesëm, profesional dhe të lartë. Qëllimi i tij është të krijojë një mjedis pa pengesa në edukimin dhe trajnimin e personave me aftësi të kufizuara. Kjo kërkon një sërë masash që përfshin si pajisjet teknike të institucioneve arsimore ashtu edhe zhvillimin e kurseve speciale të trajnimit për mësuesit dhe studentët e tjerë që synojnë punën e tyre dhe zhvillimin e ndërveprimit me personat me aftësi të kufizuara, zhvillimin e tolerancës dhe ndryshimin e qëndrimeve. Gjithashtu, autori beson se nevojiten programe të veçanta për të lehtësuar procesin e përshtatjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në një institucion arsimor të përgjithshëm.

Në kontekstin e problemit të përmendur, për ne janë të rëndësishme pikëpamjet e S. O. Bryzgalova dhe G. G. Zak, të cilët shohin se koncepti i arsimit gjithëpërfshirës kërkon ndryshime thelbësore në sistemin jo vetëm të mesëm (si “shkollë për të gjithë”), por edhe arsimin profesional dhe plotësues (si “arsim për të gjithë”). Shkencëtarët e konsiderojnë vetë sistemin e arsimit gjithëpërfshirës si një mekanizëm efektiv për zhvillimin e një shoqërie gjithëpërfshirëse, d.m.th. Duke zhvilluar një sistem arsimor gjithëpërfshirës, ​​ne kontribuojmë në zhvillimin e një shoqërie gjithëpërfshirëse - një shoqëri për të gjithë, një shoqëri për të gjithë. Sipas tyre, kjo është vlera kryesore e arsimit gjithëpërfshirës. Arsimi gjithëpërfshirës - arsimi që, pavarësisht nga karakteristikat ekzistuese fizike, intelektuale, sociale, emocionale, gjuhësore ose të tjera, i ofron të gjithëve mundësinë për t'u përfshirë në procesin e përgjithshëm të edukimit dhe edukimit (zhvillimit dhe socializimit), i cili më pas lejon personin e pjekur. për t'u bërë një anëtar i barabartë i shoqërisë, zvogëlon rreziqet e ndarjes dhe izolimit të saj. Duke u rritur së bashku, fëmijët mësojnë të pranojnë karakteristikat e tyre dhe të marrin parasysh karakteristikat e njerëzve të tjerë. Ai bazohet në një ideologji që siguron trajtim të barabartë të të gjithë njerëzve, por, megjithatë, parashikon përshtatjen e mjedisit dhe krijimin e kushteve kompensuese. Për ne janë të vlefshme idetë e vazhdimësisë në arsimin gjithëpërfshirës nga shkolla e mesme deri në atë të lartë. Nisur nga kjo, personi me nevoja të veçanta është vazhdimisht në sistemin e marrëdhënieve dhe lidhjeve shoqërore, të cilat me shoqërimin do të zgjerohen dhe thellohen.

Ne e kemi bazuar zhvillimin e një sistemi arsimor gjithëpërfshirës në konceptet dhe qasjet konceptuale të mëposhtme:

një). Një qasje aktiviteti që e konsideron një person si një subjekt aktiv që njeh dhe transformon botën dhe veten në procesin e veprimtarisë;

2) Qasja me në qendër nxënësin bazohet në parimin humanist të marrëdhënies mes mësuesit dhe nxënësit, duke marrë parasysh përvojën subjektive të fëmijës dhe duke i ofruar atij mbështetje pedagogjike për individualitetin e tij;

3) Një qasje sistematike, e konsideron arsimin gjithëpërfshirës si një proces të vazhdueshëm të ndërveprimit të një ekipi multidisiplinar;

4) Qasja e bazuar në kompetenca e konsideron një person si bartës të kompetencave të caktuara;

5) Akmeologjia e zhvillimit personal dhe profesional të individit.

Ne propozojmë të shqyrtojmë shkurtimisht thelbin e tyre teorik dhe metodologjik.

Qasja e aktivitetit e konsideron një person si një subjekt aktiv që njeh dhe transformon botën dhe veten në procesin e veprimtarisë (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, etj.). Politika sociale shtetërore ndaj personave me nevoja të veçanta ka qenë prej kohësh e bazuar në modelin mjekësor të aftësisë së kufizuar. Në kuadrin e të cilit një person me nevoja të veçanta konsiderohej më shumë nga pozicioni i një objekti të kujdesit mjekësor, dhe jo subjekt i marrëdhënieve shoqërore. Fatkeqësisht, edhe një moment kaq i rëndësishëm si zhvillimi i një programi individual rehabilitimi për një fëmijë me nevoja të veçanta kryhet shumë shpesh pa pjesëmarrjen e prindërve, veçanërisht të fëmijës. Kjo situatë duhet ndryshuar.

Sipas mendimit tonë, qasja e aktivitetit duhet të bazohet në parimin e pjesëmarrjes, e cila përfshin pjesëmarrjen e të rinjve në vendimmarrje dhe procese që ndikojnë në jetën e tyre, duke përfshirë proceset e shkëmbimit të informacionit, konsultimeve, menaxhimit, vendimmarrjes dhe veprimeve. (R.A. Hart). Bazuar në librin e tij “Pjesëmarrja e fëmijëve nga tokenizmi në qytetari”, ne paraqesim vetëm dispozitat më të rëndësishme për studimin tonë.Shkencëtari pohon se pjesëmarrja e një të riu sigurohet nëpërmjet:

Komunikimi konfidencial (informimi për të gjitha çështjet që kanë të bëjnë me një të ri, mbështetje në formulimin e pyetjeve dhe sinqeritet në përgjigje);

Vendimmarrja e përbashkët (lehtësimi i diskutimit, sigurimi i zgjedhjes, fuqizimi për zbatimin e vendimit);

Mbështetje për iniciativat (dëgjim aktiv; njohja që të rinjtë kanë talent, pika të forta dhe të dobëta, orientim në të ardhmen, fitim i përvojës në procesin e aktiviteteve të ndryshme).

Mendojmë se koncepti i arsimit gjithëpërfshirës, ​​bazuar në këtë qasje, duhet të bazohet në pozicionin e pozicionit aktiv të fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta si subjekte të veprimtarisë. Një person me nevoja të veçanta në procesin e pjesëmarrjes në aktivitete të ndryshme të disponueshme e zhvillon veten si person dhe si profesionist i ardhshëm.

I orientuar kah personinnytë përshtatshmedmbështetet në parimin humanist të marrëdhënies mes mësuesit dhe nxënësit, duke marrë parasysh përvojën subjektive të fëmijës dhe duke i ofruar atij mbështetje pedagogjike për individualitetin e tij.(E. Bondarevskaya, E. Stepanov, S. Podmazin, etj.) .

Shumica e shkencëtarëve në qasjen e orientuar nga personaliteti e shohin kryesisht procesin e ndërveprimit subjekt-lëndë midis një mësuesi dhe një studenti, i cili synon krijimin e një mjedisi miqësor socio-kulturor për vetë-zhvillimin e individit si subjekt i veprimtarisë aktive, të aftë. të vetë-realizimit dhe vetë-përmirësimit.

Në kontekstin e studimit tonë, është e rëndësishme të përkufizohet qasja e orientuar drejt personalitetit të propozuar nga E. Stepanov, i cili e konsideron atë si “orientim metodologjik në veprimtarinë pedagogjike, i cili lejon, duke u mbështetur në një sistem konceptesh, idesh dhe metodash të ndërlidhura, të sigurojë dhe të mbajë proceset e vetënjohjes, vetëndërtimit dhe vetë-realizimit të personalitetit të fëmijës, zhvillimin e individualitetit të tij unik.

Qasja e orientuar nga personaliteti e konsideron personalitetin në kontekstin e zhvillimit dhe formimit të tij individual, bazuar në parimet e humanizmit, konformitetit natyror dhe konformitetit kulturor.

Koncepti humanist i edukimit gjithëpërfshirës bazohet në idenë se një person është vlera më e lartë, pavarësisht se çfarë aftësish (intelektuale, fizike, etj.) ka. Një ide interesante u shpreh nga E. Fromm se ndryshimet në drejtimin e humanizimit do të jenë të mundshme nëse vetë njerëzit ndryshojnë në drejtimin nga ideologjia e grabitjes dhe zotërimit në ideologjinë e njerëzimit, njohjes dhe përgjegjësisë reciproke.

Në këtë kontekst, problemi i edukimit për fëmijët dhe të rinjtë “atipikë” merr kuptim të veçantë si mjet për përfshirjen e tyre sociale. Në përgjithësi, i gjithë sistemi i arsimit gjithëpërfshirës përshkohet nga idetë e humanizmit, i cili është baza e një marrëdhënie besimi dhe tolerance midis të gjithë pjesëmarrësve në procesin arsimor.

Për punën tonë, duken interesante të dhënat e një studimi sociologjik (Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I.), të marra gjatë një studimi të qëndrimit të mësuesve, nxënësve të shkollave të mesme dhe prindërve të tyre ndaj mundësisë së arsimit të përbashkët me aftësi të kufizuara. fëmijët që kanë vështirësi në lëvizje, dëgjim, dëmtim të të folurit ose shikimit, prapambetje mendore. Analiza tregoi se më të afërt kontaktet janë vendosur midis nxënësve të anketuar dhe fëmijëve me çrregullime të sistemit muskuloskeletor (12,4%), si dhe me fëmijë me aftësi të kufizuara mendore (12,9%). Të anketuarit tanë kishin më pak gjasa të kishin kontakte me ata fëmijë që kishin dëmtime në të folur, dëgjim ose shikim (9.1%). Dhe në mesin e atyre që të anketuarit i kanë parë vetëm në rrugë, ka më shumë fëmijë me aftësi të kufizuara me shenja të jashtme të paaftësisë (40.5%).

Interesante, toleranca më e madhe për studioni në të njëjtën klasë, manifestohet tek të anketuarit tanë-nxënës në lidhje me fëmijët me çrregullime të sistemit muskuloskeletor. Ata janë më pak tolerantë ndaj atyre që kanë dëmtime të dëgjimit dhe shikimit. Niveli më i ulët i tolerancës u gjet në lidhje me fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale - pothuajse gjysma e nxënësve shprehën dëshirën që të studiojnë në një shkollë të veçantë. Shkencëtarët arrijnë në përfundimin se rreth 70% e të anketuarve treguan ndërgjegjësim të ndryshëm për problemin e aftësisë së kufizuar tek fëmijët dhe theksojnë gjithashtu se në këtë rast zbulohet një stereotip i rrënjosur thellë, duke krijuar barriera serioze për integrimin e fëmijëve dhe të rriturve në shoqëri.

Parimi i konformitetit me natyrën (Y. Comenius, J.-J. Rousseau, K. Ushinsky dhe të tjerë) supozon unitetin e parimeve natyrore dhe shpirtërore tek fëmija si përbërës ekuivalent të një individualiteti holistik dhe konsiderimin e tyre në proces. të zhvillimit, edukimit dhe trajnimit. Për punën tonë ky parim është i një rëndësie kyçe, sepse fëmijët me nevoja të veçanta kanë devijime të ndryshme në zhvillimin mendor dhe/ose fizik, të cilat në mënyrë objektive ndikojnë në procesin e përvetësimit të njohurive dhe përvetësimit të aftësive.

Interpretimi modern i këtij parimi lidh edukimin shoqëror të fëmijëve "atipikë" me ligjet e përgjithshme të zhvillimit të natyrës, karakteristikat e tyre individuale dhe moshore, me formimin e përgjegjësisë për zhvillimin e vetvetes si një subjekt aktiv i jetës. Për më tepër, duhet theksuar se parimi i konformitetit natyror përfshin marrjen parasysh të gjinisë së fëmijës në procesin e rolit gjinor, punës dhe socializimit civil.

Një qasje me në qendër nxënësin në arsimin gjithëpërfshirës ju lejon të mbështeteni në prirjet natyrore të një fëmije me nevoja të veçanta, të zhvilloni dhe përmirësoni vetëm duke marrë parasysh aftësitë e tij natyrore, gjë që do të bëjë të mundur përdorimin më të plotë të prirjeve individuale të secilit fëmijë.

Parimi i konformitetit kulturor (D. Locke, K. Helvetius, A. Disterverg, etj.) përfshin ndërtimin e një sistemi arsimor gjithëpërfshirës të bazuar në kulturën e shoqërisë, traditat dhe zakonet e njerëzve, normat dhe vlerat, duke marrë parasysh kulturën. nivelit të çdo individi. Vëmendje e veçantë e shkencëtarëve i kushtohet problemit të përshtatjes socio-kulturore të fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta.

Një analizë e literaturës shkencore bën të mundur evidentimin e nevojës për një studim gjithëpërfshirës ekspertësh të institucioneve kulturore për të vlerësuar aksesin e tyre për fëmijët dhe të rinjtë me nevoja të veçanta. Duhet të theksohet se edukimi joformal, i cili zbatohet më shpesh në bazë të institucioneve kulturore, ju lejon të kombinoni në mënyrë harmonike zhvillimin intelektual, emocional, estetik të individit përmes pjesëmarrjes aktive në lloje të ndryshme të aktiviteteve të artit amator, klube interesi. , rrathë etj.

Studimet moderne të arsimit gjithëpërfshirës kryhen në bazë të një qasjeje me në qendër studentin, duke marrë parasysh unitetin e sferave vlerore-semantike, motivuese-nevoja dhe operacionale të veprimtarisë arsimore, profesionale dhe të duhur profesionale. Duke marrë pjesë fillimisht në aktivitete arsimore dhe profesionale, e më pas në aktivitete profesionale, një person jo vetëm që fiton ide adekuate për profesionin e tij dhe aftësitë e tij, por edhe i zhvillon ato në mënyrë aktive. Duke u formuar si subjekt i veprimtarisë profesionale dhe duke formuar një qëndrim ndaj vetes si veprues, ai zhvillohet si person (B. Ananiev, L. Vygotsky, A. Leontiev, S. Rubinshtein etj.).

Sistemiknjë qasje,e konsideron arsimin gjithëpërfshirës si një proces të vazhdueshëm ndërveprimiUnë jam një ekip multidisiplinar.

Fillimisht, fjala "sistem" lidhej me format e qenies socio-historike. Në të vërtetë, në literaturë, një sistem kuptohet si një "kompleks elementësh ndërveprues" (L. Bertalanffy). Shoqëria si sistem shoqëror përfshin arsimin si nënsistem.

V. N. Spitsnadel, duke studiuar bazat teorike të analizës së sistemit, i kushton vëmendje edukimit si një element integral i sistemit në shqyrtim, qasja metodologjike ndaj thelbit dhe vlerësimit të tij duhet të jetë e barabartë në raport me elementët e tjerë, d.m.th. sistematike. Shkencëtari thekson se, duke qenë një faktor me rreze të gjatë, edukimi hedh themelet, gjeneron zhvillimin e këtyre elementeve, rritjen e forcave prodhuese të shoqërisë. Për më tepër, nevojitet një program arsimor i bazuar në shkencë. Ai zbatohet nëpërmjet zhvillimit të njohurive sistematike, të cilat prodhohen si rezultat i ndërveprimit dhe sintezës së shkencave natyrore, teknike dhe shoqërore. Formimi i një sistemi të tillë njohurish, të orientuar në nivelin botëror të zhvillimit të shkencës, dhe futja e tij në procesin arsimor, është pjesë e përmbajtjes së ristrukturimit të arsimit të lartë. Një qasje sistematike këtu hap një mundësi reale për të zvogëluar kohëzgjatjen e trajnimit, për të rritur nivelin e veçantë shkencor, teknik dhe botëkuptimor të arsimit dhe kulturën e përgjithshme të të diplomuarve të ardhshëm. Më konkretisht, ai e bën këtë duke nxjerrë në pah teori të përgjithshme, parime të përgjithësuara shkencore dhe duke zbuluar ndërlidhje të thella.

Një qasje sistematike në arsimin gjithëpërfshirës ju lejon të shihni integritetin dhe shkathtësinë e procesit arsimor, marrëdhënien dhe ndërvarësinë e të gjithë elementëve të mjedisit mësimor, duke pasur parasysh kompleksitetin e ndërtimit dhe zbatimit të këtij sistemi në praktikë.

Dihet se arsimi është një unitet harmonik i procesit të zhvillimit, edukimit dhe trajnimit të një personi gjatë gjithë jetës së tij. Ky është një proces krijues i formimit të personalitetit, vetë-zhvillimit dhe vetëaktualizimit të tij.

Ideja e vazhdimësisë së vertikalës arsimore është e një rëndësie themelore në ndërtimin e një sistemi arsimor gjithëpërfshirës të bazuar në një qasje sistematike.

Shumica e profesionistëve që punojnë me fëmijët dhe të rinjtë me nevoja të veçanta, dhe prindërit, mbrojnë vazhdimësinë në arsim: "fillor - i mesëm - profesional - i lartë", i cili është i mundur vetëm nëse të gjitha institucionet arsimore janë në gjendje të zbatojnë një qasje sistematike ndaj problemit të përfshirja në praktikë.. Me rëndësi të veçantë është gatishmëria e mësuesve nga institucione të ndryshme për të punuar në mënyrë efektive në sistemin e arsimit gjithëpërfshirës.

Në këtë kontekst, hulumtimi i disertacionit të O.S. Kuznetsova, e cila propozoi një model për përgatitjen e mësuesve për të punuar në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës, ​​përfshin përmbajtjen dhe komponentët organizativë. Ai synon zhvillimin e kompetencës profesionale midis mësuesve, përvetësimin e aftësisë për të zgjidhur problemet profesionale:

Të kuptojë filozofinë e arsimit gjithëpërfshirës, ​​të njohë modelet dhe veçoritë psikologjike dhe pedagogjike të moshës dhe të zhvillimit personal të fëmijëve me aftësi të kufizuara në një mjedis arsimor gjithëpërfshirës dhe të jetë në gjendje të identifikojë këto modele dhe veçori;

Të jetë në gjendje të zgjedhë mënyrat më të mira për organizimin e arsimit gjithëpërfshirës, ​​të hartojë procesin arsimor për edukimin e përbashkët të fëmijëve me zhvillim normal dhe të dëmtuar;

Të zbatojë metoda të ndryshme të ndërveprimit pedagogjik midis të gjitha lëndëve të procesit korrektues dhe edukativ, të fokusuar në qëndrimin vlerësor ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe arsimit gjithëpërfshirës në përgjithësi;

Krijoni një mjedis korrektues dhe zhvillimor në një hapësirë ​​arsimore gjithëpërfshirëse dhe përdorni burimet e një organizate arsimore për zhvillimin e të gjithë fëmijëve;

Të kryejë vetë-edukim profesional për çështjet e edukimit të përbashkët të fëmijëve me zhvillim normal dhe të dëmtuar. arsimi gjithëpërfshirës multidisiplinar humanist

Duhet të theksohet se në punën e saj, O. S. Kuznetsova vërteton kushtet për arsimin gjithëpërfshirës nën të cilat trajnimi i mësuesve do të jetë efektiv, përkatësisht nëse:

Ai do të organizohet si një proces i personalizuar dhe i vazhdueshëm i aktiviteteve të përbashkëta të mësuesit (mësuesit) dhe mësuesve (nxënësve), që synojnë zhvillimin e kompetencës profesionale dhe formimin e qëndrimeve personale dhe profesionale ndaj arsimit gjithëpërfshirës dhe do të paraqitet si model;

Teknologjia e trajnimit të mësuesve do të bazohet në aplikimin e teknologjive humanitare dhe do të sigurojë formimin e gatishmërisë motivuese-vlerore, operative-veprimtare dhe reflektive-vlerësuese për të punuar në një arsim gjithëpërfshirës.

Diskutimet domethënëse të specialistëve të ekipit multidisiplinar (mjekë, mësues, psikologë, avokatë, nëpunës civilë dhe personazhe publike) zhvillohen rreth zbatimit praktik të ideve të arsimit gjithëpërfshirës, ​​vështirësive të zbatimit të tij dhe formimit të një opinioni publik pozitiv. Kjo qasje na lejon të konsiderojmë një person me nevoja të veçanta si një subjekt aktiv të jetës, rëndësinë e pjesëmarrjes në të gjitha vendimet që ndikojnë në jetën e tij. Sipas mendimit tonë, mendimi i fëmijës dhe i prindërve të tij duhet të merret parasysh kur organizohet një mjedis arsimor kompensues që është i rehatshëm për të gjithë pjesëmarrësit në trajnim.

Është veçanërisht e rëndësishme të theksohet roli i institucioneve të arsimit të lartë në procesin e përfshirjes sociale në sistemin e arsimit gjithëpërfshirës. Arsimi i lartë si institucion social ka mundësi dhe burime të konsiderueshme për të rinjtë me nevoja të veçanta. Gjatë trajnimit në një institucion të arsimit të lartë, ndodh përvetësimi i burimeve kulturore të studentëve: rritet niveli i edukimit të studentëve në procesin e veprimtarive arsimore dhe praktike profesionale, ndryshojnë praktikat e kohës së lirë.

nxënësit në drejtim të rritjes së pjesës së formave kulturore të kohës së lirë, përdorimit më aktiv të kompjuterit dhe internetit, aktivitetit edukativo-shoqëror. Krijohen marrëdhënie shoqërore dhe lidhje shoqërore, të cilat veprojnë si një lloj kapitali social i të rinjve me nevoja të veçanta, i lejojnë ata të ndihen më të sigurt në zbatimin e planeve dhe aspiratave të tyre jetësore, duke kontribuar në përfshirjen e tyre sociale.

Duke folur për arsimin nga pikëpamja e analizës së sistemit, V. N. Spitsnadel argumenton se një person i arsimuar është një agjent i kulturës (mirësia, arsyeja, ndërgjegjja, përgjegjësia, dashuria, simpatia, mbështetja ...), duke mbrojtur vlerat e përjetshme të jetë dhe krijimi i të rejave. Edukimi i një personi (etimologjikisht) është pranimi nga një person i një imazhi: bota, personaliteti i dikujt, e kaluara dhe e ardhmja, e mira dhe e keqja. Të jesh i arsimuar do të thotë të kuptosh të tjerët, veten, kuptimin e jetës, përgjegjësinë ndaj jetës, ndaj kulturës... Kultura është jeta, një gjë, e mira dhe e mira, forca dhe energjia, ky është ideali i përjetshëm i njerëzimit.

Në kuadrin e qasjes së bazuar në kompetenca, dallohen dy koncepte themelore të "kompetencës" dhe "kompetencës", analiza kategorike dhe konceptuale e këtyre termave na lejon të vërejmë se aktualisht nuk ka një kuptim të qartë të thelbit të tyre.

Për ne, faktori vendimtar është mendimi i A.V. Khutorsky, i cili nën konceptin e "kompetencës" nënkupton "një grup tiparesh të ndërlidhura të personalitetit (njohuritë, aftësitë, zakonet, metodat e veprimtarisë), përcaktohen nga një gamë e caktuar objektesh dhe procesesh dhe janë të nevojshme për të vepruar në mënyrë cilësore dhe produktive. në raport me to"; dhe nën termin "kompetencë" - "zotërimi i një personi të kompetencës përkatëse, mbulon një qëndrim personal ndaj tij dhe objekteve të veprimtarisë".

Dihet se kompetenca është një varg çështjesh në të cilat njeriu është i përgatitur mirë. Në fazën aktuale të zhvillimit të arsimit shkollor në Rusi, qëllimi përfundimtar i arsimit po ndryshon nga "njohuri" në "kompetencë", sepse po shfaqet një situatë në të cilën studentët mund të zotërojnë mirë një grup njohurish teorike, por në të njëjtën kohë. përjetojnë vështirësi të konsiderueshme në veprimtari që kërkojnë përdorimin e këtyre njohurive për zgjidhjen e problemeve.detyrat dhe situatat problemore. Duke zhvilluar kompetencën, ne rivendosim kështu ekuilibrin midis arsimit dhe jetës.

Bazuar në A.V të përzgjedhur. Khutorsky kompetencat kryesore arsimore, ne do t'i plotësojmë ato në një mënyrë kuptimplote në çelësin e arsimit gjithëpërfshirës:

1. Komp. vlera-semantikeatontions. Këto janë kompetenca në fushën e botëkuptimit që lidhen me orientimet e vlerës së studentit, aftësinë e tij për të parë dhe kuptuar botën përreth tij, për të lundruar në të, për të realizuar rolin dhe qëllimin e tij, për të qenë në gjendje të zgjedhë parametrat e synuar dhe semantik për veprimet dhe veprat e tij. merr vendime. Fëmijët dhe të rinjtë me nevoja të veçanta shohin dhe ndërveprojnë me botën dhe njerëzit në një mënyrë të veçantë. Për shumë njerëz, është e vështirë të përcaktohet kuptimi i jetës, dhe njerëzit me nevoja të veçanta duhet të kërkojnë gjithashtu forcë të brendshme në vetvete për këtë. Kuptimi dhe pranimi i vlerave ju lejon të lundroni më mirë kur zgjidhni rrugën tuaj të jetës. Një rol të veçantë në këtë luan familja që rrit një fëmijë me nevoja të veçanta.

2. Kompetencat e përgjithshme kulturore. Nxënësi duhet të jetë i mirëinformuar, të ketë njohuri dhe përvojë në çështjet e kulturës kombëtare dhe universale, në themelet shpirtërore e morale të jetës njerëzore dhe njerëzore, në themelet kulturore të dukurive dhe traditave familjare, shoqërore, shoqërore, në sferën e përditshme dhe kulturore e të kohës së lirë. . Këtu përfshihet edhe përvoja e studentit për të zotëruar tablonë shkencore të botës. Në procesin e arsimit gjithëpërfshirës është e nevojshme të merren parasysh kushtet socio-kulturore në të cilat zhvillohet socializimi i fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta, në mënyrë që individi të përgatitet për jetën në këto historike, kulturore, socio-ekonomike. kushtet.

3. Kompetenca edukative dhe njohëse. Ky është një grup i kompetencave të studentëve në fushën e veprimtarisë së pavarur njohëse, duke përfshirë elementë të veprimtarive logjike, metodologjike, arsimore të përgjithshme, të ndërlidhura me objekte reale të njohura. Këtu përfshihen njohuritë dhe aftësitë e organizimit të përcaktimit të qëllimeve, planifikimit, analizës, reflektimit, vetëvlerësimit të veprimtarisë edukative dhe njohëse. Gjatë organizimit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​duhet të merren parasysh karakteristikat psikofiziologjike të fëmijëve për të krijuar kushte sa më komode për asimilimin e njohurive, aftësive dhe aftësive, duke mbështetur motivimin e tyre për të mësuar.

4. Kompetenca e informacionit. Me ndihmën e objekteve reale (TV, magnetofon, telefon, faks, kompjuter, printer, modem, fotokopjues) dhe teknologjive të informacionit (incizim audio-video, e-mail, media, internet), aftësia për të kërkuar, analizuar dhe në mënyrë të pavarur. zgjidhni informacionin e nevojshëm, organizoni, transformoni, ruajeni dhe ndajeni atë. Sipas mendimit tonë, është e këshillueshme që në arsimin gjithëpërfshirës të përdoret burimi i rrjeteve sociale që janë të njohura tek të rinjtë. Përvetësimi i kompetencave informative nga të rinjtë me nevoja të veçanta do të rrisë ndjeshëm nivelin e kapitalit të tyre social, do të jetë më konkurrues në tregun e punës, duke përfshirë edhe vetëpunësimin.

5. Kompetencat komunikuese. Ato përfshijnë njohuritë e gjuhëve të nevojshme, mënyrat e ndërveprimit me njerëzit dhe ngjarjet përreth dhe të largët, aftësitë e punës në grup dhe zotërimin e roleve të ndryshme sociale në një ekip. Në arsimin gjithëpërfshirës, ​​vendosja e komunikimit efektiv midis të gjithë pjesëmarrësve, heqja e barrierave, tejkalimi i stereotipeve kontribuojnë në zhvillimin harmonik të të gjithë fëmijëve.

6. Kompetencat sociale dhe të punës nënkupton zotërimin e njohurive dhe përvojës në fushën e veprimtarive civile dhe shoqërore (duke luajtur rolin e qytetarit, vëzhguesit, votuesit, përfaqësuesit), në sferën sociale dhe të punës (të drejtat e një konsumatori, blerësi, klienti, prodhuesi), në fushën e marrëdhënieve dhe përgjegjësive familjare, në çështjet ekonomike dhe juridike, në fushën e vetëvendosjes profesionale. Në praktikën e arsimit gjithëpërfshirës, ​​specialistët përdorin shpesh metodën e terapisë okupacionale me fëmijë dhe të rinj me nevoja të veçanta, që synon zotërimin e aftësive të punës, duke kontribuar në orientimin e tyre profesional dhe zgjedhjen e një profesioni të ardhshëm.

7. Kompetencatvetë-përmirësimi personal që synon zotërimin e mënyrave të vetë-zhvillimit fizik, shpirtëror dhe intelektual, vetë-rregullimit emocional dhe vetë-mbështetjes. Këto kompetenca përfshijnë rregullat e higjienës personale, kujdesin shëndetësor personal, shkrim-leximin seksual, kulturën e brendshme të mjedisit. Në sistemin e arsimit gjithëpërfshirës, ​​duhet gjurmuar ideja e vetë-përmirësimit të vazhdueshëm personal, duke marrë parasysh aktivitetin e mundshëm intelektual dhe fizik.

Qasja e bazuar në kompetenca në sistemin e arsimit gjithëpërfshirës e konsideron një person si bartës të kompetencave të caktuara që fitohen në procesin e lojës, mësimit, komunikimit, aktiviteteve dhe kontribuojnë në zhvillimin personal dhe profesional të të rinjve me nevoja të veçanta.

Qasja akmeologjike(K. Abulkhanova-Slavskaya, V. Gordon, A. Derkach, V. Zazykin, E. Smirnov, P. Smirnov, etj.) në kuadër të problemit të këtij studimi, na duket më e përshtatshme, sepse akmeologjia , i cili u ngrit në kryqëzimin e shkencave natyrore, shoqërore, teknike dhe humanitare, studion ligjet dhe mekanizmat e zhvillimit njerëzor në fazën e pjekurisë së tij dhe, veçanërisht, kur ai arrin nivelin më të lartë në këtë zhvillim. Në të njëjtën kohë, është thelbësisht e rëndësishme të identifikohen modelet, kushtet dhe faktorët që sigurojnë mundësinë e arritjes së pikës më të lartë të zhvillimit njerëzor, kulmin e tij, si dhe identifikimin e pengesave të mundshme që dalin në këtë rrugë. Për më tepër, është akmeologjia ajo që sot arrin rezultatet më domethënëse në studimin e problemeve të formimit dhe zhvillimit të një personi si profesionist në fusha të ndryshme të veprimtarisë.

Duke pasur parasysh shpejtësinë e ndryshimit të realitetit social, përmirësimi i sistemit të arsimit gjithëpërfshirës duhet të bazohet në qasjen akmeologjike, e cila bazohet në idenë e përmirësimit të vazhdueshëm të një personi, aftësive të tij profesionale në kushte të ndryshme socio-kulturore. Sigurisht, është e nevojshme të vlerësohen realisht aftësitë dhe potenciali i personit me nevoja të veçanta, aftësia e tij për të punuar vetë.

Përpjekjet e përbashkëta të shkencëtarëve dhe praktikuesve që po zhvillojnë bazat teorike, metodologjike dhe praktike-organizative të arsimit gjithëpërfshirës, ​​bëjnë të mundur identifikimin, vlerësimin dhe zgjidhjen e problemeve të shfaqura në zbatimin e tij në praktikë.

Puna kërkimore e kryer na lejon të nxjerrim përfundimet e mëposhtme:

një). Përfshirja është prirja kryesore e fazës aktuale të zhvillimit të sistemit arsimor, bazuar në paradigmën humaniste të perceptimit të botës në diversitetin e saj. Arsimi gjithëpërfshirës në fazën aktuale të zhvillimit të shoqërisë ruse është një kusht i rëndësishëm për realizimin e të drejtës së një personi me nevoja të veçanta për arsim, dhe më pas, për veprimtari profesionale.

2). Arsimi gjithëpërfshirës është një fenomen socio-pedagogjik, i cili konsiston në ndërtimin e një procesi edukativ në të cilin një fëmijë me aftësi të kufizuara studion së bashku me bashkëmoshatarët e shëndetshëm dhe merr mbështetje specifike pedagogjike dhe ndihmë korrektuese në lidhje me plotësimin e nevojave të tij të veçanta arsimore (O.S. Kuzmina).

3). Ne e kemi bazuar zhvillimin e një sistemi arsimor gjithëpërfshirës në konceptet dhe qasjet konceptuale të mëposhtme:

Një qasje aktiviteti që e konsideron një person si një subjekt aktiv që njeh dhe transformon botën dhe veten në procesin e veprimtarisë;

Qasja me në qendër nxënësin bazohet në parimin humanist të marrëdhënies mes mësuesit dhe nxënësit, duke marrë parasysh përvojën subjektive të fëmijës dhe duke i ofruar atij mbështetje pedagogjike për individualitetin e tij;

Një qasje sistematike e konsideron arsimin gjithëpërfshirës si një proces të vazhdueshëm të ndërveprimit të një ekipi multidisiplinar;

Qasja e bazuar në kompetenca e konsideron një person si bartës të kompetencave të caktuara;

Akmeologjia e zhvillimit personal dhe profesional të personalitetit.

4). Sistemi modern rus i arsimit gjithëpërfshirës duhet të përdorë përvojën më të mirë ndërkombëtare, e cila u mundëson fëmijëve dhe të rinjve me nevoja të veçanta të ushtrojnë të drejtën e tyre për arsim në çdo lloj institucioni arsimor dhe të marrin ndihmën e nevojshme të specializuar.

Bibliografi

1. Bakharev A. V. Zhvillimi i një modeli të arsimit gjithëpërfshirës: përvoja ndërkombëtare / A. V. Bakharev // Njohuri. Kuptimi. Shkathtësi. - 2014. - Nr. 2. - S. 330-335.

2. Bryzgalova S. O. Arsimi gjithëpërfshirës: përvoja ndërkombëtare, tendencat moderne / S. O. Bryzgalova, G. G. Zak // Edukimi gjithëpërfshirës: metodologjia, praktika, teknologjia: materialet e konferencës ndërkombëtare shkencore dhe praktike 20-22.06.2011 / Ed. ESHTE AI. Ertanova, M.M. Gordon. - M., 2011. - S. 41-43.

3. Derkach A.A. Akmeologjia: zhvillimi personal dhe profesional i një personi: Në 5 libra. Libri 2: Bazat akmeologjike të aktiviteteve të menaxhimit. - M.: Shtëpia Botuese e RAGS, 2000. - 536 f.

4. Kuzmina O. S. Përgatitja e mësuesve për punë në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës: Abstrakt i diplomës. ... kandidat i shkencave pedagogjike: 13.00.08 / Kuzmina Olga Sergeevna. - Omsk, 2015. - 23 f.

5. Qasja e orientuar nga personaliteti në punën e një mësuesi: zhvillimi dhe përdorimi / [ed. E.N. Stepanova]. - M. : Sfera, 2003. - 128 f.

6. Mardakhaev L. Pedagogjia sociale: tekst shkollor / Lev Mardakhaev. - M.: Gardariki, 2005. - 269 f.

7. Spitsnadel VN Bazat e analizës së sistemit: Proc. kompensim. / V. N. Spitsnadel. - Shën Petersburg: “Izd. shtëpia "Shtypi i biznesit", 2000. - 326 f.

8. Khutorskoy A. Kompetencat kryesore si një komponent i edukimit me në qendër studentin / A. Khutorskoy // Edukimi publik. - 2003. - Nr. 2. - S. 58-64.

9. Chigrina A. Ya. Edukimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara me aftësi të kufizuara të rënda fizike si faktor në integrimin e tyre social: Abstrakt i tezës. ... kandidat i shkencave sociologjike: 22.00.04 / Chigrina Anna Yakovlevna. - Nizhny Novgorod, 2011. - 23 f.

10. Yarskaya-Smirnova E.R. Arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara / Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. // Kërkim sociologjik. - 2003. - Nr. 5. - S. 100-106.

11. Hart R. A. Pjesëmarrja e fëmijëve nga tokenizmi në shtetësi / R. A. Hart. - Firence: Qendra Ndërkombëtare e UNICEF-it për Zhvillimin e Fëmijëve, 1992. - 38 f.

Pritet në Allbest.ru

...

Dokumente të ngjashme

Koncepti i arsimit gjithëpërfshirës si një proces i mësimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në një shkollë të arsimit të përgjithshëm (masive). Format kryesore të zbatimit, problemet e organizimit. Përshkrimi i përfitimeve dhe parimeve të përfshirjes.

prezantim, shtuar 13.10.2015


Rishikimi i kërkimeve të huaja dhe vendase në fushën e arsimit gjithëpërfshirës. Parimet dhe metodat e punës së mësuesit-muzikant me nxënës me nevoja të veçanta arsimore. Rekomandime për përmirësimin e mësimdhënies së fëmijëve në mësimet e pianos.

tezë, shtuar 14.06.2014


Prioritetet kryesore të politikës shtetërore të identifikuara në ligjin për arsimin. Parimet e arsimit gjithëpërfshirës, ​​që nënkupton akses për të gjithë, në drejtim të përshtatjes me nevojat e të gjithë fëmijëve. Sistemi i arsimit gjithëpërfshirës në rajonin e Rostovit.

prezantim, shtuar 08/07/2015


prezantim, shtuar 02/09/2017


Përkufizimi i arsimit gjithëpërfshirës në institucionet parashkollore. Analiza e përvojës së institucioneve arsimore me arsim gjithëpërfshirës në Federatën Ruse. Karakteristikat e trajnimit arsimor gjithëpërfshirës. Shoqërimi i një koordinatori që zbaton një praktikë gjithëpërfshirëse.

punim afatshkurtër, shtuar 29.03.2017


Mësimdhënia e fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore duke përdorur teknologjinë e të mësuarit të integruar me diferencim të brendshëm në klasën e arsimit të përgjithshëm. Historia, realitetet dhe perspektivat për zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës në Rusi dhe jashtë saj; roli i psikologut të shkollës.

punim afatshkurtër, shtuar 11/05/2014


Analizë e praktikës së arsimit gjithëpërfshirës në shkollat ​​e qytetit të Vologdës dhe rajonit të Vologdës. Zhvillimi i bazave teorike dhe metodologjike të edukimit dhe edukimit special (korrektues). Zbatimi i rehabilitimit dhe përshtatjes sociale të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

tezë, shtuar 27.10.2017


Një studim i librit të David Mitchell "Teknologjitë Pedagogjike Efektive për Arsimin Special dhe Gjithëpërfshirës". Analiza abstrakte e seksionit: Hyrje; Parathënie; Strategjia 1: Arsimi gjithëpërfshirës. Zhvillimi i hartave teknologjike të strategjive të dhëna.

punë kontrolli, shtuar 10.03.2016


Karakteristikat e sistemit arsimor. Qasjet themelore për krijimin e një sistemi gjithë-rus për vlerësimin e cilësisë së arsimit. Mjetet moderne të vlerësimit të rezultateve të të nxënit. Testimi i teknologjive në arsim. Shkalla e ndërveprimit ndërmjet mësuesit dhe nxënësit.

test, shtuar 29.04.2011


Thelbi dhe veçoritë e arsimit gjithëpërfshirës. Aktet ligjore normative që rregullojnë veprimtarinë e një organizate arsimore që zbaton praktikë gjithëpërfshirëse. Karakteristikat e rregullimit ligjor të arsimit gjithëpërfshirës në nivel rajonal.

UDC 371.9:371.01 LBC 74.5:74.202.4

L.P. Fetalieva, S.Kh. Shikhalieva, S.A. Karaeva

etapat historike të ZHVILLIMIT TË ARSIMIT TË PËRGJITHSHËM PËR NXËNËT E SHKOLLËS MË TË VOGËL

Artikulli paraqet fazat historike të zhvillimit të arsimit gjithëpërfshirës për nxënësit më të vegjël, diskuton modele të ndryshme të mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore. Sipas nivelit të përfshirjes së fëmijës në procesin edukativo-arsimor, ofrohen lloje të ndryshme integrimi dhe përfshirjeje. Zbulohet rëndësia e arsimit gjithëpërfshirës për fëmijët me probleme shëndetësore, përshkruhen mundësitë dhe përfitimet e përfshirjes. Autorët vërtetojnë avantazhet e arsimit gjithëpërfshirës të nxënësve të shkollës së mesme në një shkollë të arsimit të përgjithshëm.

Fjalët kyçe: arsim gjithëpërfshirës, ​​nxënës të shkollave fillore, model gjithëpërfshirës, ​​edukim plotësues, arsim i integruar, shkollim në shtëpi.

L.P. Fetalieva, S.H. Shikhalieva, S.A. Karaeva

FAZA HISTORIKE TË ZHVILLIMIT TË EDUKIMIT TË PËRFSHIRËS SË SHKOLLËS SË TË RËNJVE

Artikulli paraqet fazat historike të zhvillimit të arsimit gjithëpërfshirës të nxënësve më të vegjël, shqyrton modelet e ndryshme të mësimdhënies së fëmijëve me nevoja të veçanta. Sipas shkallës së përfshirjes së fëmijës në procesin edukativo-arsimor propozohen lloje të ndryshme të integrimit dhe gjithëpërfshirjes. Është identifikuar rëndësia e edukimit gjithëpërfshirës të fëmijëve me nevoja të veçanta, veçoritë e përshkruara dhe përfitimet e përfshirjes. Shpjegohen avantazhet e arsimit gjithëpërfshirës të nxënësve të rinj në shkollën e mesme.

Fjalët kyçe: arsim gjithëpërfshirës, ​​nxënës të shkollave të mesme, modeli gjithëpërfshirës, ​​trajnim korrigjues, arsim i integruar, shkollimi në shtëpi.

Sistemi arsimor i fëmijëve me aftësi të kufizuara (HIA) në zhvillimin e tij historik ka kaluar nga izolimi në gjithëpërfshirje. Historia e edukimit të fëmijëve me nevoja të veçanta mund të ndahet në tre faza. Deri në mesin e viteve '60 të shekullit të njëzetë dominonte modeli mjekësor, në të cilin edukimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara bëhej i izoluar. Deri në vitet 1960-1970, në kuadrin e modelit mjekësor të aftësisë së kufizuar, fëmijët me aftësi të kufizuara konsideroheshin një grup i veçantë shoqëror si objekt i vëmendjes së shërbimeve sociale. Përfaqësuesit e shërbimeve sociale identifikuan vështirësitë që lindin në jetën e përditshme të fëmijëve me probleme shëndetësore si pasojë e natyrshme e një defekti ekzistues që e bën një fëmijë të ndryshëm nga fëmijët e shëndetshëm.

dhe nuk e lejon të marrë pjesë në jetën edukative, arsimore dhe të lirë të bashkëmoshatarëve të tij. Nga këndvështrimi i tyre, një fëmijë me aftësi të kufizuara mund të integrohet në shoqëri, me kusht që ai të përshtatet me mjedisin dhe të kapërcejë në mënyrë të pavarur barrierat që dalin në këtë rast. Shoqëria, nga ana e saj, nuk ishte përgjegjëse për t'u ofruar fëmijëve me aftësi të kufizuara kushte komode për arsimimin e tyre.

Ndryshime të rëndësishme në qëndrimet ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara ndodhën në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të. Kjo u nxit nga braktisja e modelit mjekësor të aftësisë së kufizuar dhe ardhja e modelit social. Mbështetësit e modelit social të aftësisë së kufizuar i konsideruan barrierat dhe kufizimet në aktivitetet e jetës së njerëzve jo si pasojë e natyrshme e ekzistimit.

kanë devijime shëndetësore, por si karakteristikë e mjedisit, pamundësia e tij për t'u përshtatur me karakteristikat individuale të çdo personi. U identifikuan pengesa që kufizojnë pjesëmarrjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në jetën arsimore, arsimore dhe të kohës së lirë. Midis tyre janë fizike (infrastruktura e shkollës, e përcaktuar në fazën e projektimit të saj), informative (vështirësi në marrjen dhe transmetimin e informacionit te njerëzit me dëmtime të dëgjimit dhe të folurit, mungesë e botimeve të destinuara për personat me shikim të dëmtuar dhe të verbër), emocionale (qëndrimi ndaj fëmijëve me defekte të rënda zhvillimore, kujdesi që kthehet në kujdestari, papajtueshmëri psikologjike).

Mesi i viteve 1980 mund të konsiderohet koha e vërtetimit të një modeli të ri të "përfshirjes", d.m.th. përfshirjet. Arsimi gjithëpërfshirës ose gjithëpërfshirës është një term që përshkruan edukimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat ​​e zakonshme. Në të njëjtën kohë, ky edukim është i ndryshëm nga i zakonshmi, i veçantë dhe i integruar. Përfshirja është një përpjekje për t'u dhënë vetëbesim nxënësve me aftësi të kufizuara, për t'i motivuar ata të studiojnë në shkollë së bashku me fëmijët e tjerë - miqtë dhe fqinjët. Parimi bazë i një shkolle gjithëpërfshirëse është që të gjithë fëmijët duhet të mësojnë së bashku kurdoherë që është e mundur, pavarësisht nga vështirësitë apo dallimet mes tyre, por në mënyrë të tillë që të nxënit të plotësojë interesat, nevojat dhe nevojat e të gjithë fëmijëve dhe secilit fëmijë individualisht.

Pra, arsimi gjithëpërfshirës është një proces i zhvillimit të arsimit të përgjithshëm, që nënkupton aksesueshmërinë e tij për të gjithë. Ideja kryesore e gjithëpërfshirjes është edukimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara jo në institucione të veçanta të specializuara, por në shkolla të zakonshme të arsimit të përgjithshëm, në mënyrë që fëmijët me aftësi të kufizuara të kenë mundësinë të studiojnë dhe të ndjekin institucionet arsimore së bashku me bashkëmoshatarët e zakonshëm. Arsimi gjithëpërfshirës është kur për fëmijët me aftësi të kufizuara

shëndetësore në institucionet e arsimit të përgjithshëm, krijohen kushte të veçanta që ato të përfshijnë, pranojnë dhe ofrojnë arsim për të gjithë fëmijët.

Deri më sot, Rusia ka zhvilluar historikisht sisteme për mësimin e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore dhe modele në zhvillim që lidhen me zbatimin e kërkesave të përfshirjes në një shkollë të arsimit të përgjithshëm. Arsimi gjithëpërfshirës në Rusi është në proces formimi, ndaj krijimi i arsimit gjithëpërfshirës në vendin tonë duhet të jetë i vërtetuar shkencërisht dhe i siguruar metodologjikisht. Në këtë drejtim, lind nevoja për të kuptuar fazat e mëparshme në formimin e edukimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore, identifikimin e tendencave në zhvillimin e tyre dhe përshkrimin e modeleve të mundshme për edukimin e ardhshëm të përbashkët të fëmijëve në organizatat e arsimit të përgjithshëm, kryesisht në fillore. notat.

Aktualisht, në Rusi janë zhvilluar disa modele të mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Organizata speciale (korrektuese) arsimore - institucionet parashkollore dhe shkollore për fëmijët me aftësi të kufizuara që kanë nevojë për korrigjim mjekësor dhe psikologjik dhe pedagogjik, diagnostikim, edukim, trajnim: me dëmtime të dëgjimit (të shurdhër, me vështirësi në dëgjim, të shurdhër vonë), vizion (të verbër, vizualisht i dëmtuar, i verbër i vonë), sistemi muskuloskeletor, të folurit; prapambetje mendore; prapambetje mendore; çrregullime të sferës dhe sjelljes emocionale-vullnetare; me çrregullime komplekse, duke përfshirë shurdh-verbërinë.

Ky sistem i trajnimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara mund të përfshijë institucionet korrektuese të arsimit fillor profesional - institucionet arsimore për fëmijët që kanë nevojë për ndihmë psikologjike dhe mjekësore dhe sociale (qendra diagnostikuese dhe këshillimore, qendra për mbështetje psikologjike, mjekësore dhe sociale, rehabilitim psikologjik dhe pedagogjik -

tionet dhe korrigjimet); shkolla speciale dhe shkolla me konvikte - institucione arsimore me qëndrim 24 orë të studentëve, konvikte të mbrojtjes sociale.

Disavantazhi kryesor i edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara është largësia e konsiderueshme e organizatave korrektuese nga vendbanimi i një familjeje me një fëmijë me aftësi të kufizuara. Vendosja e një nxënësi ose një parashkollori në një nga këto institucione privon familjen (prindërit dhe fëmijën) nga komunikimi i plotë, prish në një masë më të madhe lidhjet familjare.

Për të ruajtur përfitimet e arsimit special për fëmijët me aftësi të kufizuara në shkollat ​​e arsimit të përgjithshëm, u krijuan klasa korrektuese. Pozitive për klasat korrektuese është mundësia që fëmijët me probleme shëndetësore të marrin pjesë në aktivitetet shkollore në mënyrë të barabartë me bashkëmoshatarët e klasave të tjera, si dhe fakti që fëmijët të mësojnë më afër shtëpisë dhe të rriten në familje.

Mësimi në distancë është një grup shërbimesh arsimore të përgjithshme të ofruara për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore me ndihmën e një informacioni të specializuar dhe mjedisi arsimor bazuar në mjetet e shkëmbimit të informacionit arsimor në distancë. Kjo formë edukimi bën të mundur ofrimin e një mënyre të kursyer të zhvillimit të seancave trajnuese, ndryshimin e organizimit të trajnimeve me studentët, përcaktimin e kushteve të ndryshme për zotërimin e programeve kryesore të përgjithshme arsimore prej tyre, të cilat mund të ndryshohen për shkak të natyrës së rrjedhën e sëmundjes së studentit me rekomandimin e këshillit psikologjik, mjekësor dhe pedagogjik, si dhe të organizojë punën mësimore në një mjedis të veçantë mësimor.

Shkollimi në shtëpi është një mundësi trajnimi në të cilën mësuesit e një organizate arsimore vizitojnë një fëmijë sipas një orari të krijuar posaçërisht dhe zhvillojnë mësime me të direkt në vendbanimin e tij. Një trajnim i tillë, si rregull, kryhet nga mësuesit e institucionit arsimor më të afërt.

organizimi i trupit. Në Rusi, ka edhe shkolla të specializuara për edukimin në shtëpi të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore. Shkollimi në shtëpi mund të jetë një program i përgjithshëm ose mbështetës i përshtatur për aftësitë e studentit. Sot, edukimi në shtëpi është forma më e shpejtë e rritjes së edukimit për fëmijët me aftësi të kufizuara në botë.

Mësimi i integruar. Aktualisht, modelet integruese të mësimdhënies së fëmijëve me nevoja arsimore, bazuar në parimin e normalizimit, po zhvillohen në mënyrë dinamike në Rusi. Avantazhi i këtij modeli është mundësia që organizata arsimore dhe prindërit të zgjedhin formën e integrimit që është e aksesueshme për fëmijën. Në praktikën arsimore janë zhvilluar lloje të ndryshme modelesh integruese të mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore.

Integrimi i pjesshëm i përhershëm është efektiv për ata fëmijë që janë në gjendje, së bashku me bashkëmoshatarët në zhvillim normal, të zotërojnë një pjesë të vogël të aftësive dhe aftësive të nevojshme, të kalojnë vetëm një pjesë të kohës së tyre studimore dhe jashtëshkollore me ta.

Integrimi i pjesshëm i përkohshëm, në të cilin të gjithë nxënësit e një grupi (klasë) të veçantë, pavarësisht nga niveli i zhvillimit psikofizik dhe të të folurit, bashkohen me fëmijë të shëndetshëm të paktën 2 herë në muaj për të kryer aktivitete të ndryshme edukative të përbashkëta.

Integrim i përhershëm jo i plotë për ata fëmijë, niveli i zhvillimit mendor të të cilëve është disi nën normën e moshës, të cilët kanë nevojë për ndihmë korrigjuese sistematike dhe domethënëse, por në të njëjtën kohë janë në gjendje të studiojnë së bashku dhe në baza të barabarta me bashkëmoshatarët në zhvillim normal në një sërë lëndësh. zonat, dhe gjithashtu kalojnë pjesën më të madhe të kohës me to.kohë jashtëshkollore.

Integrimi episodik është një organizim i qëllimshëm i ndërveprimit social minimal të fëmijëve me aftësi të kufizuara me bashkëmoshatarët e tyre.

Integrimi i plotë i përhershëm mund të jetë efektiv për fëmijët të cilët, për nga niveli i zhvillimit psikofizik dhe të të folurit, korrespondojnë me normën e moshës dhe janë psikologjikisht të gatshëm për mësim të përbashkët me bashkëmoshatarët e shëndetshëm. Ky model i të nxënit të integruar është afër përfshirjes në karakteristikat e tij.

Në vitet e fundit, modelet e arsimit gjithëpërfshirës janë vërtetuar dhe zbatuar në mënyrë aktive në literaturën shkencore dhe praktikën arsimore botërore. Në ndryshim nga arsimi i integruar në modele gjithëpërfshirëse, rekomandohet që disa fëmijë me aftësi të kufizuara të mësohen në një klasë të rregullt në një shkollë të arsimit të përgjithshëm.

Praktika botërore dhe përvoja e rajoneve ruse dëshmojnë për avantazhet e padyshimta të arsimit gjithëpërfshirës. Analiza e literaturës dhe praktikës arsimore na lejon të vërejmë avantazhet e mëposhtme të modelit gjithëpërfshirës të arsimit:

Së pari, përfshirja siguron kohezion social, respekt dhe vetëvlerësim për fëmijët me probleme shëndetësore;

Së dyti, mësuesit dhe pjesëmarrësit e tjerë në procesin arsimor krijojnë përvoja pozitive që sjellin gëzim dhe përfitim nga të mësuarit së bashku për të gjithë fëmijët;

Së treti, shkollat ​​dhe mësuesit përshtaten dhe u përgjigjen nevojave të çdo nxënësi, gjë që është e dobishme për shkollën, mësuesit, prindërit dhe të gjithë nxënësit;

Së katërti, arsimi gjithëpërfshirës përfshin departamente të ndryshme, prindër, organizata publike në proces, gjë që kontribuon në zhvillimin e partneritetit social.

Në Rusi janë zhvilluar modele të ndryshme të arsimit gjithëpërfshirës.

Klasat e arsimit gjithëpërfshirës hapen në organizatat e arsimit të përgjithshëm për të krijuar një sistem integral që siguron kushte optimale për edukimin, edukimin dhe përshtatjen sociale të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në përputhje me moshën dhe karakteristikat e tyre individuale, nivelin e arsimit.

zhvillimi intelektual, gjendja e shëndetit somatik dhe neuropsikik. Klasat gjithëpërfshirëse mund të organizohen në të gjitha llojet e organizatave të arsimit të përgjithshëm që zbatojnë programe arsimore të arsimit fillor që kanë krijuar kushte të veçanta për qëndrimin dhe edukimin e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore.

Sipas nivelit të përfshirjes së fëmijës në procesin arsimor, llojet e përfshirjes përcaktohen në mënyrë konvencionale: pikë, e pjesshme, e plotë. Shërbimet e qendrës së krijimtarisë së fëmijëve - një fazë përgatitore për pranimin e një fëmije në një grup gjithëpërfshirës. Ky lloj përfshirjeje mund të quhet “pikëpërfshirje”, kur fëmija përfshihet në grupin e bashkëmoshatarëve vetëm në ditë festash, për një kohë të shkurtër në lojëra apo për shëtitje.

"Përfshirja e pjesshme (fragmentare)" përfshin përfshirjen e një fëmije në modalitetin e gjysmë dite ose një javë jo të plotë, për shembull, kur fëmija është në një grup bashkëmoshatarësh, merr pjesë në klasa në artet e bukura, kulturën fizike, muzikën, së bashku. me fëmijët e tjerë, por zotëron një pjesë të materialit edukativ gjatë punës individuale.

Opsioni i "përfshirjes së plotë" është një vizitë e një fëmije me aftësi të kufizuara në një grupmoshë në një ditë të plotë shkollore vetë ose me një shoqërim. Fëmija mëson në të gjitha klasat së bashku me moshatarët, ndërsa zgjedh detyra të niveleve të ndryshme të kompleksitetit, lojëra shtesë dhe ushtrime.

Duhet të theksohet se arsimi gjithëpërfshirës në Rusi nuk është bërë një fenomen sistemik. Në shumicën e rajoneve, ka episode të veçanta të organizimit të arsimit gjithëpërfshirës. Për shembull, në Republikën e Dagestanit ekziston vetëm një klasë e integruar e arsimit të përbashkët.

Siç kanë treguar vëzhgimet dhe anketat tona, mësuesit e shkollave fillore nuk janë mjaftueshëm të përgatitur për bashkë-arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore. Ata kanë frikë se

nuk do të përballojë përfshirjen, nuk do të jetë në gjendje të plotësojë kërkesat për mësimdhënien e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore dhe nuk dëshiron të jetë përgjegjës për rezultatet e veprimtarisë pedagogjike. Një anketim i mësuesve të shkollave fillore tregon se më shumë se 72% e tyre nuk janë dakord që fëmijët me probleme shëndetësore të mësojnë në një klasë të zakonshme shkolle ku zhvillohet mësimi. Pjesa tjetër e të anketuarve do të pajtoheshin të zbatonin arsimin gjithëpërfshirës nëse krijohen kushte shtesë. Si të tilla quhen pagesë shtesë, prania e asistentit (tutorit), pajisje të specializuara edukative dhe ndihmës didaktike. Kur krijohen kushte të veçanta, tërheqja e një psikologu, edukatori, defektologu, tutori për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, numri i atyre që pranojnë të organizojnë arsim gjithëpërfshirës në klasat fillore rritet në 63%.

Në pyetjen e pyetësorit se cilin model edukimi për fëmijët me probleme shëndetësore do të preferonin prindërit, 66% e tyre zgjedhin gjithëpërfshirës, ​​8% - shtëpi, 16% - institucionet edukative korrektuese, 4% - në distancë, 6% - pjesën tjetër.

Në pyetjen “Çfarë aspektesh pozitive shihni në modelin e zgjedhur të mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara?” prindërit që preferojnë arsimin gjithëpërfshirës përgjigjen se bashkë-arsimimi do t'i lejojë fëmijët me aftësi të kufizuara të marrin një arsim të mirë (73%); bashkë-edukimi do ta përgatisë fëmijën për jetën në shoqëri (53%); të mësuarit bashkëpunues

nuk e ndan fëmijën nga familja dhe fëmijët e oborrit të tij (65%); të gjithë nxënësit e shkollës zhvillojnë një qëndrim tolerant ndaj njëri-tjetrit (58%).

Në pyetjen e pyetësorit “Çfarë e shkakton shqetësimin e tyre në bashkë-arsimim? prindërit kanë frikë se fëmijët me probleme shëndetësore nuk do ta përballojnë programin edukativ (42%); papajtueshmëri e mundshme psikologjike (27%); dhuna dhe ngacmimi (19%); mungesa e kushteve komode për studimin dhe realizimin e nevojave natyrore (35%); ata nuk do të kenë miq (15%).

Kështu, modelet ekzistuese të mësimdhënies së nxënësve më të vegjël me aftësi të kufizuara zhvillimore nuk sigurojnë plotësisht zgjedhjen e prindërve dhe nuk lejojnë realizimin e përfitimeve të arsimit gjithëpërfshirës. Ky është një problem i madh që kërkon përpjekje për të zgjidhur:

Shtetet të krijojnë një infrastrukturë të përshtatshme në institucionet arsimore;

Organet e menaxhimit të arsimit të organizatave arsimore pedagogjike - për trajnimin dhe rikualifikimin e specialistëve (psikolog, edukator, defektolog, logoped, tutor) dhe mësues;

Organizatat arsimore - për zhvillimin e dokumentacionit ligjor dhe arsimor për arsimin gjithëpërfshirës;

Mësuesit - për asimilimin e teknologjive të arsimit gjithëpërfshirës;

Prindërit - për përgatitjen parashkollore të fëmijëve me aftësi të kufizuara për arsim në një shkollë të arsimit të përgjithshëm dhe ndihmë shtesë për ta në përvetësimin e kurrikulave të shkollës.

Lista bibliografike

1. Alekhina, S.V. Arsimi gjithëpërfshirës [Tekst] / S.V. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina. - Numri 1. - M.: Libër shkollor, 2010. - 195 f.

2. Andreev, V.N. Edukimi në distancë i fëmijëve me aftësi të kufizuara: përvoja e huaj [Tekst] /

B.N. Andreev. - Tula: Shtëpia botuese e TSPU me emrin A.I. L.N. Tolstoi, 2010. - 57 f.

3. Belenkova L.Yu. Qasje novatore për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara: nga integrimi në përfshirje [Tekst] / L.Yu. Belenkova // Integrimi i Arsimit. - 2011. - Nr. 1. - S. 97-102.

4. Borisova, N.V. Arsimi gjithëpërfshirës: konceptet kryesore [Teksti] / N.V. Borisov,

C.A. Prushinsky. - M.: Vladimir: Transit X, 2009. - 254 f.

5. Vedikhova, D.S. Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës në Rusi [Tekst] / D.S. Vedikhova // Procedurat e Universitetit Pedagogjik Shtetëror të Dagestanit. - 2011. - Nr. 2. - S. 69-74.

6. Ekzhanova, E.A. Bazat e të nxënit të integruar [Tekst]: tekst shkollor. shtesa per universitetet / E.A. Ek-zhanova. - M.: Bustard, 2008. - 196 f.

7. Zagumennov Yu.L. Arsimi gjithëpërfshirës: krijimi i mundësive të barabarta për të gjithë studentët [Tekst] / Yu.L. Zagumennov // Shkolla e Minskut sot. - 2008. - Nr 6. - S. 28-36.

8. Staroverova M.S. Arsimi gjithëpërfshirës. Manual i një mësuesi që punon me fëmijët me aftësi të kufizuara [Tekst] / M.S. Staroverova.- M.: Vlados, 2011. - 320 f.

1. Alekhine S.V. Semago N.Y., Fadina A.K. arsimi gjithëpërfshirës. Çështja 1. M.: Shkolnaia Kniga, 2010. F. 195. .

2. Andreev V.N. Edukimi në distancë i fëmijëve me aftësi të kufizuara: përvoja ndërkombëtare. Tula, Izdatelstvo TGPU imeni L.N. Tolstogo, 2010. F. 57. .

3. Belenkova L.Y. Qasje novatore në arsim për fëmijët me nevoja të veçanta: nga integrimi në gjithëpërfshirje. Integratsia obrazovania, 2011. Nr. 1. F. 97-102. .

4. Borisova N.V., Prushinskiy S.A. Arsimi gjithëpërfshirës: Konceptet kryesore. M.: Vladimir: Transit - IKS, 2009. F. 254. .

5. Vedikhova D.S. Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës në Rusi. Izvestia Dagestanskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta, 2011. Nr. 2. F. 69-74. .

6. Ekzhanova E.A. Bazat e arsimit të integruar. M.: Drofa, 2008. F. 196. .

7. Zagumennov Y.L. Arsimi gjithëpërfshirës: krijimi i mundësive të barabarta për të gjithë nxënësit. Minskaia shkola segodnya, 2008. Nr 6. F. 28-36. .

8. Staroverova M.S. arsimi gjithëpërfshirës. Manuali i mësuesve që punojnë me fëmijët me ISKSH. M.: VLADOS, 2011. F. 320. .

PhD në Filologji, Pedagog i Lartë, Departamenti i Pedagogjisë dhe Psikologjisë së Arsimit Fillor, Universiteti Shtetëror Pedagogjik i Dagestanit, Makhachkala, Federata Ruse. E-mail: [email i mbrojtur]

Shikhalieva Sabrina Khanalievna,

Doktor i Filologjisë, Profesor, Hulumtues Kryesor, Departamenti i Studimeve Gramatikore, Qendra Shkencore e Dagestanit e Akademisë së Shkencave Ruse, Makhachkala, Federata Ruse. E-mail: [email i mbrojtur]

Karayeva Salimat Atavovna,

Kandidat i Shkencave Pedagogjike, Profesor i Asociuar, Departamenti i Pedagogjisë dhe Psikologjisë së Arsimit Fillor, Universiteti Shtetëror Pedagogjik i Dagestanit, Makhachkala, Federata Ruse. E-mail: [email i mbrojtur]

Informacion për autorët: Fetalieva Laura Platovna,

Kandidat i Shkencave (Filologji), Pedagog i Lartë, Departamenti i Pedagogjisë dhe Psikologjisë së Arsimit Fillor, Universiteti Shtetëror Pedagogjik i Dagestanit Makhachkala, Rusi. kmmail: [email i mbrojtur]

Shikhalieva Sabrina Hanalievna,

Doktor i Shkencave (Filologji), Titulli Akademik Profesor, Hulumtues kryesor, Departamenti i Studimeve Gramatikore Qendra Shkencore Dagestan e Akademisë së Shkencave Ruse, Makhachkala, Rusi. E-mail: [email i mbrojtur]

Karaeva Salimat Atavovna,

Kandidat i Shkencave (Arsimi), Titulli Akademik Profesor i Asociuar, Departamenti i Pedagogjisë dhe Psikologjisë së Arsimit Fillor, Universiteti Shtetëror Pedagogjik i Dagestanit, Makhachkala, Rusi. E-mail: [email i mbrojtur]

CQ O në SHKO Œ

Kapitulli I. BAZAT TEORIKE TË EDUKIMIT TË MARRËDHËNIEVE MORALE TË NXËNËVE TË SHKOLLËS MË TË VOGËL NË ARSIMIN INCLUSIV.

1.1. Potenciali i arsimit gjithëpërfshirës në zhvillimin e marrëdhënieve morale midis studentëve të rinj.

1.2. Mekanizmat psikologjikë dhe modelet e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në kushtet e arsimit gjithëpërfshirës.

1.3. Studimi i gjendjes së marrëdhënieve morale të studentëve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës.

Përfundime në kapitullin e parë.

Kapitulli II. KUSHTET PEDAGOGJIKE PËR EDUKIM TË MARRËDHËNIEVE MORALE TË NXËNËVE TË SHKOLLËS MË TË VOGËL NË ARSIM TË PËRFSHIRËS.

2.1. Modelimi i procesit të edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj në kuadrin e arsimit gjithëpërfshirës.

2.2. Miratimi i efektivitetit të modelit dhe kushteve pedagogjike për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës.

2.3. Analiza e rezultateve të eksperimentit formues.

Përfundime në kapitullin II.

Lista e rekomanduar e disertacioneve

• Ngritja e një kulture të marrëdhënieve midis nxënësve të shkollave fillore: Aspekti gjinor 2007, kandidate e shkencave pedagogjike Andropova, Nina Pavlovna

• Edukimi moral i nxënësve të shkollës së mesme në kontekstin e të nxënit të integruar 2002, kandidat i shkencave pedagogjike Batygina, Tatyana Ivanovna

• Edukimi socio-moral i nxënësve të rinj me vonesë mendore në kontekstin e ndërveprimit midis shkollës dhe familjes 2010, kandidate e shkencave pedagogjike Sozontova, Maria Viktorovna

• Bazat teorike dhe metodologjike të procesit të edukimit të cilësive morale të personalitetit të një studenti më të ri 1997, Doktor i Shkencave Pedagogjike Viktor Timofeevich Chepikov

• Edukimi moral i nxënësve të shkollës së mesme në klasë me përbërësin ortodoks-kulturor të përmbajtjes 2011, kandidat i shkencave pedagogjike Zelinsky, Konstantin Vladlenovich

Hyrje në tezën (pjesë e abstraktit) me temën "Edukimi i marrëdhënieve morale të studentëve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës"

Rëndësia e kërkimit. Formimi i një shoqërie të hapur demokratike në Rusi, hyrja në hapësirën socio-kulturore botërore, njohja e përparësisë së të drejtave dhe lirive individuale, çoi në një rishikim të qëndrimit ndaj problemeve të personave me aftësi të kufizuara, çoi në realizimin e nevoja për përfshirjen e tyre më të gjerë në sfera të ndryshme të jetës, ndër të cilat më kryesorja është arsimi. Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në procesin arsimor të shkollave masive është një trend mbarëbotëror.

Aktualisht, politika kombëtare arsimore në vendin tonë synon krijimin e kushteve optimale për përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në institucionet arsimore të përgjithshme, zhvillimin e arsimit gjithëpërfshirës. Kjo u reflektua në programin federal të synuar "Mjedisi i aksesueshëm" (2011-2015); në strategjinë-iniciativën kombëtare “Shkolla jonë e re”, të cilat orientojnë sistemin arsimor për të siguruar socializimin e suksesshëm të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Origjina e ideve të arsimit gjithëpërfshirës në Rusi mund të shihet në konceptin e edukimit të integruar të personave me aftësi të kufizuara (me nevoja të veçanta arsimore), të zhvilluar në Institutin e Pedagogjisë Korrektuese të Akademisë Ruse të Arsimit. Shkencëtarët rusë nga Instituti për Problemet e Arsimit Integrativ (Përfshirës) në Universitetin Psikologjik dhe Pedagogjik të Qytetit të Moskës po kryejnë kërkime të aplikuara në fushën e praktikës arsimore gjithëpërfshirëse. Zbatimi i një qasjeje të re për edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara po kryhet me kujdes në vendin tonë.

Psikologët dhe edukatorët kanë vërtetuar se marrëdhënia dhe ndërveprimi i fëmijëve të shëndetshëm me bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara janë faktori më i rëndësishëm që siguron suksesin e arsimit gjithëpërfshirës (C.V. Alekhina, J1.N. Davydova, Yu.M. Zabrodin, E.I. Leongard, D.M. (Mallaev , N.N. Malofeev, N.N. Nazarova, JI.M. Shipitsyna, N.D. Shmatko).

Analiza teorike e literaturës shkencore ka treguar se problemi i marrëdhënieve ndërmjet nxënësve të rinj të shkollës dhe bashkëmoshatarëve të tyre tërheq vëmendjen e studiuesve dhe konsiderohet në aspekte të ndryshme. Rëndësia e ndërveprimit arsimor dhe jashtëshkollor për marrëdhëniet morale të nxënësve të rinj të shkollës zbulohet në studimet e A.K. Dusavitsky, V.A. Kirichok, S.O. Miltonyan, A.N. Nyudyurmagomedova, JI.B. Polyakova, M.E. Saçkova, S.T. Tuchalaeva, G.A. Zuckerman, L.G. Chebyki-noy, H.A. Shkuriçeva dhe të tjerë.

Në punimet shkencore të B.Sh. Aliyeva, S.Yu. Bakulina, Sh.A. Mirzoeva, N.V. Perchun, L.A. Satarova, S.Yu. Senatori vuri në dukje rolin pozitiv të vlerave të kulturës popullore në zhvillimin e marrëdhënieve morale midis nxënësve të shkollës.

Në veprat e Sh.A. Amonashvili, S.P. Efimova, M.M. Bezrukikh, D.M. Mallaeva, T.D. Krasova, Z.Yu. Salimkhanova thekson se ndërveprimi gjatë lojës është një kusht i domosdoshëm për zhvillimin jo vetëm të lojërave, por edhe të marrëdhënieve të vërteta morale. Ndërveprimi i lojës kontribuon në një kuptim më të mirë të pjesëmarrësve në lojë.

Struktura e marrëdhënieve të nxënësve të shkollës në grupe të vogla vërtetohet nga Ya.L. Kolominsky dhe pasuesit e tij. Procesi i marrjes së përvojës në marrëdhëniet e studentëve më të rinj në situata konflikti u studiua nga Z.Sh. Magomedova, V.N. Pokusaeva, N.P. Andropova, Yu.S. Mitina, L.I. Stolyarchuk, në manifestimet e një qëndrimi të kujdesshëm ndaj njerëzve, N.P. Careva.

Duhet të theksohet se çështjet e marrëdhënieve midis nxënësve të vegjël në arsimin gjithëpërfshirës u konsideruan nga specialistët vetëm në kuadër të krijimit të kushteve të veçanta psikologjike dhe pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara, pa marrë parasysh karakteristikat dhe mekanizmat psikologjikë të perceptimit nga fëmijët e shëndetshëm të bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara (N.P. Artyushenko, A.V. Batova, S.O. Bryzgalova, Yu.A. Ilyin, JI.M. Kobrin, H.N. Sheshukova).

Një analizë e hulumtimit teorik dhe përvojës praktike në edukimin e marrëdhënieve morale të studentëve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës bëri të mundur identifikimin e kontradiktave të mëposhtme midis:

Potenciali i arsimit gjithëpërfshirës dhe mungesa e zbatimit të tij në procesin e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj;

Nevoja e mësuesve të institucioneve arsimore për të organizuar procesin e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës dhe vështirësitë ekzistuese në organizimin e tij;

Rëndësia e lartë shoqërore e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve në arsimin gjithëpërfshirës dhe mungesa e zhvillimit të bazave teorike të këtij problemi në shkencë.

Problemi i kërkimit është të përcaktojë thelbin dhe përmbajtjen e procesit të edukimit të marrëdhënieve morale të studentëve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës, ​​duke identifikuar kushtet pedagogjike që kontribuojnë në organizimin efektiv të këtij procesi.

Analiza e kërkimit shkencor, praktika shkollore, vëzhgimet e veta dhe kontradiktat e identifikuara vërtetojnë rëndësinë e problemit të identifikuar, gjë që çoi në zgjedhjen e temës kërkimore: "Edukimi i marrëdhënieve morale midis nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës".

Objekti i hulumtimit është procesi i arsimit gjithëpërfshirës.

Tema e hulumtimit është edukimi i marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës.

Qëllimi i studimit është të identifikojë dhe të vërtetojë shkencërisht thelbin, përmbajtjen dhe kushtet pedagogjike për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës.

Hipoteza e studimit ishte supozimi se edukimi i marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës do të jetë më i suksesshëm në krahasim me praktikën e përgjithshme masive nëse:

Përcaktimi i qëllimeve parashikon prioritetin e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës;

Potenciali moral i arsimit gjithëpërfshirës duhet të konsiderohet si një faktor në rritjen e marrëdhënieve ndërmjet nxënësve të rinj dhe bashkëmoshatarëve të tyre;

Kriteret dhe nivelet e marrëdhënieve morale të zhvillohen në bazë të përmbajtjes specifike të përbërësve të marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës;

Modeli i procesit në studim duhet të realizohet duke marrë parasysh marrëdhëniet e ndërsjella midis modeleve të edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj të shkollës dhe kushteve të arsimit gjithëpërfshirës.

Qëllimi dhe hipoteza e paraqitur e bënë të nevojshme zgjidhjen e problemeve të mëposhtme kërkimore:

1. Të vërtetojë potencialin moral të arsimit gjithëpërfshirës.

2. Të identifikojë marrëdhënien midis modeleve të edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj dhe kushteve të arsimit gjithëpërfshirës.

3. Përcaktoni kriteret dhe nivelet e marrëdhënieve morale mes nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës.

4. Zhvillimi dhe testimi i një modeli për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës.

5. Të vërtetojë dhe të testojë eksperimentalisht kushtet pedagogjike për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël në arsimin gjithëpërfshirës.

Baza metodologjike e hulumtimit: konceptet e zhvillimit të personalitetit (B.G. Ananiev, JI.C. Vygotsky, V.A. Ganzen, A.G. Kovalev, D.A. Leontiev, A. Maslow, B.C. Merlin, V.N. Myasishchev, G. Allport, K.K. Platonov, K. ; qasja e aktivitetit ndaj zhvillimit të personalitetit (V.V. Rubtsov, I.A. Zimnyaya, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, D.I. Feldshtein); konceptet e komunikimit dhe marrëdhënieve ndërpersonale (A.A. Bodalev, A.V. Brushlinsky, A.A. Leontiev, M.I. Lisina); teknologjitë pedagogjike në arsim (V.P. Bespalko, G.M. Gadzhiev, I.A. Kolesnikova. V.M. Monakhov, A.N. Nyudyurmagomedov, S.T. Tuchalaev); humanizimi i arsimit të përgjithshëm dhe special (E.I. Leongard, V.V. Linkov, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, L.M. Shipitsyna);

Bazat teorike të studimit: teoritë e edukimit të orientuar drejt personalitetit (Sh.A. Amonashvili, E.V. Bondarevskaya, N.K. Sergeev, V.V. Serikov); ndërveprimi edukativ dhe jashtëshkollor dhe formimi i marrëdhënieve ndërpersonale midis nxënësve të shkollës (L.V. Baiborodova, L.I. Bozhovich, Ya.L. Kolominsky, A.A. Lyublinskaya, M.V. Matyukhina, V.I. Slobodchikov, G.A. Tsukerman); edukimi moral i nxënësve të shkollës së mesme (M.N. Aliev, L.V. Vysotina, Z.T. Gasanov, E.V. Chekina, V.T. Chepikov, N.E. Shchurkova); arsimi zhvillimor në shkollën fillore (N.F. Vinogradova, V.V. Davydov, L.V. Zankov, N.B. Istomina, G.P. Maksimova, S.T. Tuchalaev, D.B. Elkonin); perceptimi ndërpersonal në një grup dhe bashkë-edukimi (V.S. Ageev, A.A. Bodalev, J. Bruner, A.I. Dontsov, V.K. Dyachenko, Ya.L. Kolominsky, IN. Minkova, A.V. Petrovsky, V.V. Rubtsov); arsimi gjithëpërfshirës (O.A. Bazhukova, T. Booth, L.S. Volkova, L.M. Kobrina, D.M. Mallaev, N.N. Malofeev, D. Mitchell, N.M. Nazarova, T.V. Furyaeva, N.D. . Shmatko); teoria e diagnozës pedagogjike në arsim (B.P. Bitinas, N.K. Golubev, L.N. Davydova, V.G. Maksimov,

E.A. Mikhalichev, L.M. Friedman).

Metodat e hulumtimit: teorike (analiza e literaturës psikologjike, pedagogjike; analiza e përmbajtjes; modelimi, përgjithësimi i rezultateve të hulumtimit); empirike (vëzhgime të drejtpërdrejta dhe të pjesëmarrësve, pyetje, intervista, biseda, rishikim nga kolegët, analiza e përvojës pedagogjike, eksperimenti pedagogjik); statistikore (rankimi, përpunimi matematik i rezultateve).

Studimi u krye në bazë të shkollës së mesme nr. 19, 24, 59 në Astrakhan; MOU Shkolla e mesme nr. 1.6, Kotovë, rajoni i Volgogradit, ku 383 nxënës të shkollës së mesme morën pjesë në eksperiment.

Fazat e hulumtimit:

Faza e parë është teorike dhe organizative (2005-2006): përcaktimi i temës së kërkimit dhe analiza teorike e gjendjes së problemit bazuar në studimin e literaturës psikologjike dhe pedagogjike. Formulimi i qëllimeve, hipotezave, përcaktimi i objektivave të kërkimit.

Faza e dytë është eksperimentale (2006-2010): planifikimi i kërkimit, konstatimi dhe formimi i eksperimentit, përpunimi. analiza dhe sistematizimi i të dhënave të marra.

Faza e tretë është analitike dhe përgjithësuese (2010-2011): analiza e rezultateve të punës eksperimentale, sistemimi dhe përgjithësimi i rezultateve të eksperimentit, formulimi i përfundimeve, hartimi i tekstit të hulumtimit të disertacionit.

Besueshmëria e rezultateve shkencore të studimit sigurohet nga vlefshmëria metodologjike e pozicioneve fillestare teorike; organizimi korrekt i punës eksperimentale; një kombinim i analizave sasiore dhe cilësore, objektiviteti i metodave shkencore që janë adekuate për temën, qëllimin dhe objektivat e studimit; vërtetimi praktik i dispozitave kryesore dhe përpunimi matematik i rezultateve të marra gjatë eksperimentit.

Risia e rezultateve shkencore të studimit qëndron në faktin se rezultatet e marra në tërësinë e tyre përmbajnë një zgjidhje për problemin e edukimit të marrëdhënieve morale të studentëve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës:

Për herë të parë, potenciali moral i arsimit gjithëpërfshirës është vërtetuar shkencërisht si një faktor në edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj me moshatarët e tyre, duke përfshirë "vendin", "kohën", "situatat" e ndërveprimit dhe komunikimit të subjekteve gjithëpërfshirëse. arsimimi;

Zbulohet marrëdhënia midis modeleve të edukimit të marrëdhënieve morale midis nxënësve të rinj dhe kushteve të arsimit gjithëpërfshirës, ​​gjë që siguron efektivitetin e edukimit të marrëdhënieve morale midis studentëve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës;

Plotësuar me përmbajtje specifike, duke pasqyruar karakteristikat e fëmijëve me aftësi të kufizuara, përbërësit e marrëdhënieve morale (nevojë motivuese, emocionale-shqisore, vlera-semantike, sjellje-vullnetare), mbi bazën e të cilave përcaktohen kriteret që përbëjnë bazën për karakteristikat cilësore të niveleve të marrëdhënieve morale të studentëve më të rinj në një arsim gjithëpërfshirës.

Janë identifikuar dhe vërtetuar shkencërisht kushtet pedagogjike që kontribuojnë në edukimin e suksesshëm të marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël në arsimin gjithëpërfshirës.

Rëndësia teorike e rezultateve të studimit qëndron në faktin se: janë krijuar marrëdhënie të reja ndërmjet fazave të zhvillimit të marrëdhënieve morale, të justifikuara nga L.S. Kolominsky dhe mekanizmat psikologjikë të perceptimit shoqëror (J. Bruner), simpatia, ndjeshmëria, tërheqja, mirëkuptimi i ndërsjellë, formimi i qëndrimeve morale, uniteti i ndjenjave morale, ndërgjegjes dhe sjelljes me kushtet e edukimit gjithëpërfshirës dhe strukturën hierarkike. të komponentëve të marrëdhënieve morale; u zhvillua një model për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël në arsimin gjithëpërfshirës, ​​i cili plotëson teorinë e edukimit moral të nxënësve më të rinj të shkollës; Janë marrë të dhëna të reja mbi veçoritë e perceptimit të pamjes dhe sjelljes së bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara nga nxënësit më të vegjël, të cilat plotësojnë dispozitat shkencore të teorisë së perceptimit ndërpersonal në një grup dhe bashkëedukimit A.A. Bodaleva, A.I. Dontsova, V.K. Dyachenko dhe shkencëtarë të tjerë.

Rëndësia praktike e rezultateve të hulumtimit:

Grupi i zhvilluar i kritereve për vlerësimin e rezultateve të edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës bën të mundur monitorimin e cilësisë së procesit arsimor në shkollën fillore;

Metodologjia e zhvilluar për kryerjen e mësimeve të njohjes me botën e jashtme, aktivitetet jashtëshkollore, duke përdorur situata edukative, lojëra ndërveprimi, lojëra me role, projekte të rëndësishme shoqërore, në çifte, forma grupore të organizimit të aktiviteteve, zgjeron arsenalin metodologjik të një mësuesi të shkollës fillore në fushën e edukimit të marrëdhënieve morale mes nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës;

Mbi bazën e materialit të disertacionit, u zhvillua një lëndë speciale "Edukimi i marrëdhënieve morale midis nxënësve të shkollës së mesme në arsimin gjithëpërfshirës" për studentët bachelor dhe master të drejtimit 050100 "Edukimi pedagogjik", profili "Arsimi fillor"; drejtimi 050400.68 “Edukimi psikologjik dhe pedagogjik”, profili “Psikologjia dhe pedagogjia e arsimit gjithëpërfshirës”.

Për mbrojtje janë paraqitur dispozitat e mëposhtme:

1. Potenciali moral i arsimit gjithëpërfshirës si një grup faktorësh që përcaktojnë edukimin e suksesshëm të marrëdhënieve morale midis studentëve të rinj, duke përfshirë një vend - një institucion arsimor i përgjithshëm që lejon organizimin e ndërveprimit dhe komunikimit të studentëve të rinj me bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara në arsimin kolektiv dhe aktivitetet jashtëshkollore; një kohë e gjatë kontaktesh ndërpersonale, komunikimi i studentëve më të rinj, sigurimi i njohurive dhe mirëkuptimit të ndërsjellë të lëndëve të arsimit gjithëpërfshirës; situata natyrore që kontribuojnë në përvetësimin e përvojës jetësore (jetë) të marrëdhënieve morale nga nxënësit e rinj të shkollës.

2. Kriteret për marrëdhëniet morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës, ​​të cilat bëjnë të mundur vlerësimin e rezultateve të këtij procesi: komponenti motivues-nevoja është orientimi moral i marrëdhënieve, dëshira për të ndihmuar një bashkëmoshatar, nevojat morale, manifestimet e dashuria dhe kujdesi, dëshira për miqësi, komunikim, ndërveprim me bashkëmoshatarë "të veçantë"; komponenti emocional-sensual - aftësia për të simpatizuar, empatizuar, zhvillimi i mjeteve të reagimit emocional ndaj problemeve, fyerjeve, dhimbjeve fizike të bashkëmoshatarëve, një kulturë e shprehjes së ndjenjave dhe emocioneve, aftësia për të kontrolluar emocionet e dikujt; komponenti vlera-semantik - thellësia e të kuptuarit dhe njohjes së normave dhe rregullave morale, plotësia dhe vëllimi i ideve morale për marrëdhëniet me bashkëmoshatarët; aftësia për të gjetur mënyra të pranueshme për të dalë nga situatat e zgjedhjes morale, ndërgjegjësimi për jetën dhe problemet e personave me aftësi të kufizuara, nevoja për t'i ndihmuar ata; Komponenti i sjelljes-vullnetare - shkalla e formimit të aftësive morale, aftësive dhe zakoneve të sjelljes, të manifestuara në marrëdhëniet me bashkëmoshatarët; veprimtaria dhe iniciativa shoqërore dhe morale, vetërealizimi moral, sjellja në situata të vështira morale, qëndrueshmëria e sjelljes morale në marrëdhëniet me bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara.

Ndryshimet në treguesit e kritereve të përzgjedhura karakterizojnë tre nivele të marrëdhënieve morale midis studentëve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës: i lartë, i mesëm, i ulët.

3. Modeli i edukimit të marrëdhënieve morale midis nxënësve më të rinj, i zhvilluar në bazë të mekanizmit të marrëdhënies midis modeleve të edukimit të marrëdhënieve morale me kushtet e arsimit gjithëpërfshirës, ​​po zbatohet në faza. Në fazën e parë, në procesin e perceptimit të ndërsjellë, ndërveprimit dhe komunikimit të nxënësve më të rinj të shkollës me bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara, zhvillohet motivimi për marrëdhënie morale, manifestohen ndjenja morale. Faktori përcaktues është vendi - një institucion arsimor i përgjithshëm, komponentët kryesorë - nevoja motivuese dhe emocionale-shqisore. Në fazën II, në procesin e vendosjes së marrëdhënieve biznesore dhe personale, të kuptuarit e normave dhe rregullave morale, formohet një qëndrim moral ndaj bashkëmoshatarëve. Faktori përcaktues janë situatat natyrore, komponenti kryesor është vlera-semantik. Në fazën III, në procesin e manifestimit efektiv të një qëndrimi moral ndaj bashkëmoshatarëve në sjellje dhe veprime, formohen marrëdhënie morale midis studentëve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës. Faktori përcaktues është një kohë e gjatë e kontakteve ndërpersonale, komponenti kryesor është i sjelljes-vullnetare.

4. Kushtet pedagogjike që kontribuojnë në edukimin efektiv të marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël në arsimin gjithëpërfshirës: përcaktimi i synimeve, duke parashikuar përparësinë e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël; realizimi i potencialit moral të edukimit gjithëpërfshirës, ​​duke aktivizuar veprimin e mekanizmave psikologjikë; krijimi i situatave pedagogjike që nxisin zgjedhjen e lirë morale bazuar në simpatinë, respektin, përpjekjen për shembuj të mirë, pozitivë; përdorimi i formave grupore të veprimtarisë dhe projekteve ekipore që synojnë zhvillimin e aftësisë për të bashkëvepruar, bashkëpunuar në procesin e aktiviteteve të përbashkëta, ndërtimin e ekipit; organizimi i mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara, duke përfshirë klasa korrektuese dhe zhvillimore me specialistë dhe zhvillimin e një rruge individuale edukative.

Testimi dhe zbatimi i rezultateve të kërkimit. Dispozitat dhe rezultatet kryesore të studimit u diskutuan në takimet e Departamentit të Pedagogjisë dhe Teknologjive Lëndore të Institucionit Buxhetor Federal të Arsimit të Arsimit të Lartë Profesional "Universiteti Shtetëror Astrakhan", shoqatat metodologjike dhe seminaret e mësuesve të shkollave fillore në Astrakhan dhe Kotovo, Rajoni i Volgogradit, u raportuan dhe morën miratimin në ndërkombëtar (Novosibirsk, 2011), Moskë 2011, Astrakhan 2009); Konferenca shkencore dhe praktike gjithë-ruse (Moskë 2011, Shën Petersburg 2010, Yekaterinburg 2010, Krasnodar 2009) dhe janë paraqitur në 17 botime, duke përfshirë 3 revista shkencore të rekomanduara nga Komisioni i Lartë i Vërtetimit të Federatës Ruse.

Struktura dhe qëllimi i disertacionit. Disertacioni përbëhet nga një hyrje, dy kapituj, një përfundim, një listë referencash dhe një shtojcë. Teksti i disertacionit shoqërohet me 10 tabela, 2 diagrame, 5 figura.

Teza të ngjashme në specialitetin “Pedagogji e Përgjithshme, Histori e Pedagogjisë dhe Edukimit”, 13.00.01 kodi VAK.

• Mbështetje pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara në klasat e ulëta të një shkolle të arsimit të përgjithshëm në procesin e marrëdhënieve të tyre me bashkëmoshatarët 2008, kandidate e shkencave pedagogjike Trofimova, Valentina Ivanovna

• Formimi i sjelljes korrekte të nxënësve më të vegjël në situatat e lojës së konfliktit 2008, kandidate e shkencave pedagogjike Magomedova, Zamira Shakhabutdinovna

• Edukimi i kulturës shpirtërore dhe morale të nxënësve të shkollës së mesme në qendrën arsimore dhe shëndetësore 2010, kandidate e shkencave pedagogjike Vlasova, Snezhana Valerievna

• Edukimi moral i nxënësve të rinj të prapambetur mendor në aktivitetet teatrale jashtëshkollore 2010, kandidate e shkencave pedagogjike Evtushenko, Elena Alexandrovna

• Komunikimi pedagogjik si faktor në edukimin e marrëdhënieve humane mes nxënësve të rinj 2001, kandidate e shkencave pedagogjike Shubnikova, Ekaterina Gennadievna

Përfundimi i disertacionit me temën "Pedagogjia e Përgjithshme, Historia e Pedagogjisë dhe Edukimit", Kolokoltseva, Marionella Alekseevna

Përfundime për Kapitullin II:

Rezultatet e paraqitura të punës eksperimentale që synojnë edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës japin bazën për përfundimet e mëposhtme.

Duke marrë parasysh marrëdhënien midis modeleve të edukimit të marrëdhënieve morale me kushtet e arsimit gjithëpërfshirës në procesin e simuluar të edukimit të marrëdhënieve morale të studentëve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës, ​​ne identifikuam 3 faza dhe përcaktuam përmbajtjen e tyre: në fazën I, në proces. e perceptimit reciprok, ndërveprimit dhe komunikimit të nxënësve më të vegjël me moshatarët me aftësi të kufizuara, motivimi zhvillimor për marrëdhënie morale, manifestimi i ndjenjave morale aktualizohet, komponentët kryesorë janë motivues-nevoja dhe emocional-shqisor; në fazën II, në procesin e vendosjes së marrëdhënieve biznesore dhe personale, të kuptuarit e normave dhe rregullave morale, formohet një qëndrim moral ndaj bashkëmoshatarëve "të veçantë", përbërësi kryesor është vlera-semantik; në fazën III, në bazë të sinkretizmit të ndjenjave dhe vetëdijes morale, sjellja dhe marrëdhëniet e nxënësve më të vegjël fitojnë një karakter moral dhe rritet iniciativa personale, përbërësi kryesor është sjelljes-vullnetare.

Rezultatet e eksperimentit na bindin se edukimi i marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël në arsimin gjithëpërfshirës do të jetë efektiv nëse respektohen kushtet e mëposhtme pedagogjike:

1. Caktimi i synimeve të arsimit gjithëpërfshirës duhet të parashikojë prioritetin e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj;

2. Realizimi i potencialit moral të arsimit gjithëpërfshirës, ​​duke përfshirë në mënyrë implicite "vendin", "kohën", "situatat" aktivizon veprimin e mekanizmave psikologjikë: ndjeshmëria, simpatia, tërheqja, formimi i aktiviteteve edukative, zhvillimi i vetëdijes morale, formimi i një qëndrimi moral ndaj një bashkëmoshatari, uniteti i ndjenjave morale, ndërgjegjes dhe sjelljes.

3. Krijimi i situatave pedagogjike që nxisin zgjedhjen e lirë morale të bazuar në simpatinë, respektin, përpjekjen për shembuj të mirë, pozitivë;

4. Përdorimi i formave grupore të veprimtarisë dhe projekteve ekipore që synojnë zhvillimin e aftësisë për të bashkëvepruar në procesin e aktiviteteve të përbashkëta, formimin e një ekipi;

5. Organizimi i mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara, duke përfshirë klasa korrektuese dhe zhvillimore me specialistë dhe zhvillimin e një rruge edukative individuale:

Sipas mendimit tonë, më e rëndësishmja në metodën e organizimit të procesit të edukimit të marrëdhënieve morale të studentëve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës është:

Përdorimi i formave në grup dhe në çift të organizimit të aktiviteteve edukative dhe jashtëshkollore, që siguron formimin e mënyrave të ndërveprimit me bashkëmoshatarët;

Përfshirja në lëndën "Bota përreth" përmbajtje shtesë, ilustrime, një sërë detyrash; tema të veçanta projektesh, orë mësimi, që siguron përvetësimin e njohurive nga nxënësit më të vegjël për veçoritë e jetës së personave me aftësi të kufizuara, nevojat e tyre sociale, arsimore dhe personale, mënyrat për t'i ndihmuar dhe ndihmuar ata;

Përdorimi i lojërave speciale dhe mjeteve të pedagogjisë teatrale që synojnë formimin e një qëndrimi subjektiv ndaj tjetrit, zotërimin e mjeteve joverbale të komunikimit, përvojën e përbashkët emocionale të lojës dhe situatat e lojës me role, zhvillimin e aftësisë për të kuptuar gjendjen shpirtërore dhe gjendjen emocionale të tjetrit. person, bëri të mundur krijimin e një atmosfere të mirëkuptimit të ndërsjellë dhe mbështetjes së ndërsjellë në ekip.

Si rezultat i miratimit të modelit dhe kushteve për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve të shkollës së mesme në arsimin gjithëpërfshirës, ​​u krye një analizë krahasuese e rezultateve të "seksioneve" I dhe IV në EG dhe CG, e cila tregoi një edukim më dinamik. të marrëdhënieve morale midis nxënësve të shkollës së mesme në EG. Një analizë e të dhënave të seksionit IV tregon se në EG, 50 studentë (98%) kishin një motivim të qëndrueshëm për aktivitete dhe sjellje që synonin suksesin e përbashkët, si rezultat, kishte një dëshirë të theksuar për bashkëpunim, ndërveprim dhe komunikim me ". të veçantë" shokët e klasës në procesin e veprimtarive edukative dhe jashtëshkollore. Në GK, motivimi i qëndrueshëm për aktivitet dhe sjellje, me synim suksesin e përbashkët, u shpreh vetëm në 23 studentë (44.2%). Shumica e nxënësve të shkollës së mesme të GK komunikonin kryesisht me miqtë e tyre, ata nuk mund të pranonin fëmijë të tjerë, përfshirë ata me aftësi të kufizuara, në grup për të kryer një detyrë edukative ose krijuese.

Në EG, 43 studentë (84.3%) përfshinin personat me aftësi të kufizuara në rrethin e njerëzve që janë të gatshëm t'i ndihmojnë. Në GK, vetëm 11 studentë (21.1%) shprehën dëshirën për të ndihmuar personat me aftësi të kufizuara. Pjesa tjetër e studentëve ende dërgohej ekskluzivisht për të ndihmuar të afërmit, të afërmit dhe miqtë, ata nuk e kuptonin se si mund të ndihmonin njerëzit me aftësi të kufizuara.

Kështu, të dhënat dëshmojnë për efektivitetin e modelit të propozuar dhe kushtet pedagogjike për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës.

PËRFUNDIM

Qëllimi i studimit tonë ishte identifikimi dhe vërtetimi shkencor i kushteve pedagogjike për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël në arsimin gjithëpërfshirës.

Bazuar në rezultatet e hulumtimit teorik dhe eksperimental, u arritën përfundimet e mëposhtme.

Tendencat moderne në arsimin vendas, lidhur me nevojën për përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat ​​publike, aktualizojnë problemin e edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve më të vegjël në një arsim gjithëpërfshirës.

Përmbledhja e të dhënave të literaturës shkencore tregoi se arsimi gjithëpërfshirës ka një sërë mundësish të reja për procesin e edukimit të marrëdhënieve morale të studentëve më të rinj, të cilat mund të përshkruhen si potenciali moral i arsimit gjithëpërfshirës, ​​duke përfshirë "kohën", "vendin", " situatat” e ndërveprimit dhe komunikimit të subjekteve të arsimit gjithëpërfshirës. Situatat natyrore edukative kontribuojnë në përvetësimin nga nxënësit më të rinj të përvojës jetësore (jetë) të marrëdhënieve morale në arsimin gjithëpërfshirës. Një kohë e gjatë e kontakteve ndërpersonale, komunikimi i nxënësve më të vegjël me moshatarët me aftësi të kufizuara siguron njohuri dhe mirëkuptim të ndërsjellë të lëndëve të arsimit gjithëpërfshirës, ​​duke kontribuar në shfaqjen e miqësisë. Vendi i ndërveprimit dhe komunikimit - një institucion i përgjithshëm arsimor, në të cilin fëmijët veprojnë si lëndë të veprimtarive kolektive arsimore dhe jashtëshkollore, nënkupton shfaqjen e përgjegjësisë dhe mbështetjes reciproke.

Në rrjedhën e një studimi teorik, u morën njohuri të reja për marrëdhëniet midis modeleve të edukimit të marrëdhënieve morale midis nxënësve të rinj dhe kushteve të arsimit gjithëpërfshirës, ​​të cilat mund të shihen në vijim: së pari, në bazë të mekanizmave social. perceptimi, empatia, formimi i veprimtarive kolektive edukative dhe jashtëshkollore në procesin e kontakteve hapësinore, mendore, sociale, ndërveprimin dhe komunikimin e nxënësve të rinj me moshatarët me aftësi të kufizuara, lindin ndjenja morale, zhvillohen motive dhe nevoja morale. Më tej, në procesin e zhvillimit të vetëdijes morale, formohet një qëndrim i ndërgjegjshëm moral ndaj bashkëmoshatarëve, fitohet përvoja në biznes dhe marrëdhëniet personale në arsimin gjithëpërfshirës. Si rezultat i mekanizmit të unitetit të ndjenjave morale, ndërgjegjes dhe sjelljes, si rezultat, ekzistojnë marrëdhënie morale midis nxënësve më të vegjël dhe bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara, të cilat manifestohen në vepra morale, kujdes, ndihmë reciproke me iniciativën e tyre.

Sistematizimi i dispozitave të njohura të teorisë së edukimit moral në pedagogji dhe teorisë së marrëdhënieve ndërnjerëzore në psikologji bënë të mundur zgjerimin dhe llafazanin me përmbajtje specifike të përbërësve strukturorë të marrëdhënieve morale të studentëve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës. Kjo bëri të mundur identifikimin e kritereve për marrëdhëniet morale të nxënësve më të rinj në arsimin gjithëpërfshirës: orientimi moral i marrëdhënieve, nevojat morale (komponenti motivues-nevoja); aftësia për t'iu përgjigjur emocionalisht problemeve, pakënaqësisë, dhimbjes fizike të subjekteve të arsimit gjithëpërfshirës, ​​aftësisë për të menaxhuar emocionet e tyre (komponenti emocional-shqisor); thellësia e të kuptuarit dhe njohjes së normave morale dhe rregullave të marrëdhënieve me bashkëmoshatarët; aftësia për të gjetur mënyra të pranueshme për të dalë nga situatat e zgjedhjes morale, ndërgjegjësimi për jetën dhe problemet e personave me aftësi të kufizuara, nevoja për t'i ndihmuar ata (komponenti vlera-semantik); shkalla e formimit të aftësive morale, aftësive dhe zakoneve të sjelljes, të manifestuara në marrëdhëniet me bashkëmoshatarët; veprimtaria dhe iniciativa shoqërore dhe morale, vetërealizimi moral, sjellja në situata konfliktesh morale, stabiliteti i sjelljes morale në marrëdhëniet me bashkëmoshatarët.

Si rezultat i studimit, u bë e mundur, në bazë të mekanizmit të marrëdhënies midis modeleve të edukimit të marrëdhënieve morale me kushtet e arsimit gjithëpërfshirës, ​​të zhvillohej dhe testohej një model për edukimin e marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj. . Në secilën fazë të modelit, përcaktohen qëllimi, mekanizmat kryesorë psikologjikë, sekuenca e shfaqjes së llojeve të ndryshme të kontakteve dhe marrëdhënieve midis studentëve të rinj, përmbajtja, metodat dhe format e edukimit, dallohen përbërësit mbizotërues të marrëdhënieve morale në në përputhje me hierarkinë e tyre, faktorët kryesorë të potencialit të arsimit gjithëpërfshirës, ​​tregohet rezultati.

Në procesin e eksperimentit formues, u konfirmua se shfaqja e situatave të nevojës për të ndihmuar një bashkëmoshatar midis studentëve më të rinj shoqërohet me një luftë motivesh, stimulon zbatimin e një zgjedhjeje morale, shoqërohet me përjetimin e pasojave të dikujt. sjellje (ndjenjë turpi ose krenarie për veprimin e dikujt); qëndrimi i përbashkët i të gjithë fëmijëve, si në zhvillim normal ashtu edhe atyre me aftësi të kufizuara, vepron në arsimin gjithëpërfshirës si një realitet jetësor dhe një normë morale mbi të cilën ngrihen marrëdhëniet morale.

Eksperimenti formues konfirmoi efektivitetin e kushteve pedagogjike të mëposhtme: përparësia e edukimit të marrëdhënieve morale në përcaktimin e synimeve të arsimit gjithëpërfshirës; realizimi i potencialit moral të edukimit gjithëpërfshirës, ​​duke aktivizuar veprimin e mekanizmave psikologjikë; krijimi i situatave pedagogjike që nxisin zgjedhjen e lirë morale bazuar në simpatinë, respektin, përpjekjen për shembuj të mirë, pozitivë; përdorimi i formave grupore të aktivitetit dhe projekteve ekipore që synojnë zhvillimin e aftësisë për të ndërvepruar, krijuar marrëdhënie biznesi dhe personale; organizimi i mbështetjes psikologjike dhe pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara, duke përfshirë klasa korrektuese dhe zhvillimore me specialistë dhe zhvillimin e një rruge individuale edukative.

Në rrjedhën e studimit, u zbuluan tiparet e procesit të edukimit të marrëdhënieve morale të nxënësve të rinj në arsimin gjithëpërfshirës në secilën fazë: Faza I - mbizotërimi i komponentit motivues-nevojë dhe emocional-shqisor në fazën e parë siguron Formimi i një qëndrimi ndaj një bashkëmoshatari, në të cilin parimi subjektiv dhe emocional- qëndrimi pozitiv ndaj ndërveprimit me bashkëmoshatarët, faktori kryesor është vendi - një institucion i përgjithshëm arsimor që lejon organizimin e ndërveprimit dhe komunikimit të studentëve më të rinj me bashkëmoshatarët me aftësi të kufizuara; Faza II - mbizotërimi i komponentit vlerëso-semantik të marrëdhënieve morale Në fazën e dytë, siguron formimin e një qëndrimi moral-vleror ndaj bashkëmoshatarëve, faktori kryesor janë situatat natyrore që lejojnë studentët më të rinj të fitojnë përvojë jetësore të një qëndrimi të kujdesshëm. ndaj njëri-tjetrit; Faza III - mbizotërimi i komponentit të sjelljes-vullnetare të marrëdhënieve morale në fazën e tretë siguron zhvillimin e vetë-rregullimit të sjelljes dhe marrëdhënieve me bashkëmoshatarët në arsimin gjithëpërfshirës, ​​faktori kryesor është një kohë e gjatë që bashkon studentët më të rinj me qëllime të përbashkëta. aktivitet, ngjarje, duke lejuar që marrëdhëniet personale të kalojnë në nivelin moral.

Rëndësia e rezultateve të studimit u dëshmua nga një ndryshim domethënës jo vetëm në treguesit sasiorë por edhe cilësorë. Rezultatet e eksperimentit formues dëshmojnë për një nivel më të lartë të marrëdhënieve morale në EG. Nxënësit më të vegjël të shkollës që morën pjesë në punën eksperimentale shfaqën një dëshirë të theksuar për bashkëpunim dhe ndërveprim me shokët e klasës "të veçantë". Në marrëdhëniet me bashkëmoshatarët e tyre, ata treguan më shumë përgjegjshmëri dhe ndjeshmëri emocionale sesa studentët nga GK. Një nivel dukshëm më i lartë i ndërgjegjësimit të fëmijëve për jetën e bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara u zbulua në EG. Studentët me aftësi të kufizuara nga EG kanë ndjerë gjithmonë mbështetje dhe mirëkuptim nga bashkëmoshatarët e tyre të shëndetshëm.

Analiza e rezultateve të hulumtimit të disertacionit sugjeron që studimi konfirmoi hipotezën e paraqitur, bëri të mundur zgjidhjen e detyrave dhe arritjen e qëllimit të studimit. Megjithatë, ai nuk shteron të gjitha aspektet e problemit në shqyrtim. Perspektivat kryesore për punë të mëtejshme, për mendimin tonë, lidhen me studimin e problemit të vazhdimësisë dhe vazhdimësisë në edukimin e marrëdhënieve morale të fëmijëve me bashkëmoshatarë "të veçantë" në fazat e mëparshme dhe pasuese të arsimit.

Lista e referencave për kërkimin e disertacionit kandidat i shkencave pedagogjike Kolokoltseva, Marionella Alekseevna, 2012

1. Abramenko E.V. Formimi i një sistemi të marrëdhënieve pozitive në ndërveprimin arsimor në një nxënës të shkollës së vogël: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Abramenko E.V. Volgograd, 2011. - 132 f.

2. Abramenkova V.V. Zanafilla e marrëdhënieve të fëmijëve në psikologjinë sociale të fëmijërisë: Dis. . dok. psiko, shkenca / Abramenkova B.V. M., 2000. -250 f.

3. Ageev B.C. Psikologjia e marrëdhënieve ndërgrupore / B.C. Ageev. -M.: Shtëpia botuese - në Universitetin Shtetëror të Moskës, 1983.-144 f.

4. Aleinikova S.A., Markova M.M., Shmatko N.D. Qëndrimi i mësuesve dhe prindërve ndaj edukimit të integruar të fëmijëve me dëmtim të dëgjimit // Defektologjia: një revistë shkencore. M., 2005. - Nr. 5. - S. 19 - 30.

5. Alekhina C.B. Mbi monitorimin e procesit gjithëpërfshirës në arsim // Arsimi gjithëpërfshirës: metodologjia, praktika, teknologjitë: mater. ndert. shkencore konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 20-22.

6. Alekhina S.V., Zaretsky, V.K. Qasja gjithëpërfshirëse në arsim në kontekstin e nismës së projektit të shkollës së re. URL 2010: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Alieva B.Sh. Etnopedagogjia e familjes Dagestan: Monografi / B.Sh. Alieva; Agjencia Federale për Arsimin, DSU. Makhachkala: IPTs DGU, 2008. - 340 f.

8. Alieva G.M. Aktiviteti i lojës si një mjet për edukimin moral të nxënësve të rinj: Abstrakt i tezës. dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Alieva G.M. Makhachkala, 2008. - 21 f.

9. Amonashvili Sh.A. Baza personale dhe humane e procesit pedagogjik / Sh.A. Amonashvili. Minsk: Shtëpia Botuese Universitare, 1990. - 560 f.

10. Amosova R.G. Formimi i përvojës morale të nxënësve të shkollës së mesme në veprimtarinë kolektive: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Amosova R.G. M., 1971.-181 f.

11. P. Ananiev B.G. Vepra të zgjedhura psikologjike: Në 2 vëllime / Nën. ed. A.A. Bodaleva, B.F. Lomova M.: 1980. - T. 1. - 232 f.

12. Andropova N.P. Edukimi i një kulture të marrëdhënieve ndërmjet nxënësve më të rinj (aspekti gjinor): Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Andropova N.P. Volgograd, 2007. - 171 f.

13. Andrianova T.M. Abetare / T.M. Andrianova. M.: Astrel, 2009. - 111 f.

14. Artyushenko N.P. Kushtet organizative dhe pedagogjike për mësimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara me anë të arsimit gjithëpërfshirës: Abstrakt i tezës. . dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Artyushenko N.P.-Tomsk, 2010.-22 f.

15. Babaeva L.M., Tuchalaev S.T. Diagnostifikimi pedagogjik i nivelit të zhvillimit të fëmijëve si një mënyrë për të modernizuar arsimin fillor: Monografi / L.M. Babaeva, S.T. Tuchalaev. Rostov-on-D., 2008. - 154 f.

16. Baburova I.V. Edukimi i marrëdhënieve vlerore të nxënësve në procesin arsimor: Abstrakt i tezës. . dis. . dok. ped. Shkenca / I.V. Ba-Burova Smolensk. 2009. - 45 s

17. Bayborodova L.V. Ndërveprimi në grupmosha të ndryshme të nxënësve / L.V. Bayborodov. Yaroslavl, 2007.-336 f.

18. Bakulina S.Yu. Edukimi i ndjenjave morale të nxënësve të shkollave të reja me anë të përrallave popullore: Abstrakt i tezës. . dis.cand. ped. Shkenca / S.Yu. Bakulina Kiev, 2000. - 25 s.

19. Batova A.B. Kushtet socio-pedagogjike për integrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në mjedisin social: dis. .cand. ped. Shkenca / Batova A.V. M., 2001.-211 f.

20. Batygina T.I. Edukimi moral i nxënësve më të vegjël në kuadrin e të nxënit të integruar: dis. .cand. ped. Shkenca / T.I. Batygin. - Petrozavodsk, 2002. - 181 f.

21. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Fëmija shkon në shkollë / M.M. Bezrukikh, S.P. Efimov. M.: Akademia, 1998. - 240 f.

22. Bespalko V.P. Përbërësit e teknologjisë pedagogjike / V.P. Bes-gisht. M.: Pedagogji, 1989. - 192 f.

23. Bodalev A.A. Perceptimi dhe kuptimi i njeriut nga njeriu / A.A. Bodalev. Moskë: Shtypi i Universitetit të Moskës, 1982. - 200 f.

24. Bozhovich JI. I. Personaliteti dhe formimi i tij në fëmijëri. - Shën Petersburg: Piter, 2008. 400 f.

25. Boldyrev N.I. Edukimi moral i nxënësve të shkollës: pyetje teorike / N. I. Boldyrev. M.: Pedagogji, 1979. - 224 f.

26. Bondarevskaya E.V. Kuptimi dhe strategjitë e edukimit të orientuar drejt personalitetit // Pedagogjia: revistë shkencore. M., 2001. - Nr. 1. - S. 17-24. .

27. Borytko N.M. Hapësira e edukimit: imazhi i qenies: Monografi / Ed. N.K. Sergejev. Volgograd, 2000. - 225 f.

28. Bryzgalova, S.O. Zhvillimi i një modeli komunal të arsimit të integruar për fëmijët me aftësi të kufizuara bazuar në një qasje të integruar në sistem: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / S.O. Bryzgalova. - Yekaterinburg, 2007. 175 f.

29. Booth T. Politika e përfshirjes dhe përjashtimit në Angli: në duart e kujt është i përqendruar kontrolli? // Përjashtimi social në arsim: lexues / Komp.: Sh. Ramon dhe V. Schmidt. Moskë: Shkolla e Lartë e Shkencave Sociale dhe Ekonomike në Moskë, 2003.

30. Butenko V.N. Marrëdhëniet ndërpersonale të fëmijëve në grupet gjithëpërfshirëse të kopshtit / V.N. Butenko // Psikologjia e të mësuarit: një revistë shkencore. M., 2010. - Nr. 10. - Fq.46-55

31. Vachkov I.V. Modele të qëndrimit tolerant ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara midis bashkëmoshatarëve të tyre // Arsimi gjithëpërfshirës: metodologjia, praktika, teknologjia: Mater, Intern. shkencore conf M.: MGPPU, 2011.-S.155-158.

32. Velikhanova R.Yu. Potenciali arsimor i mësimit të ndërsjellë të nxënësve më të vegjël: Bazuar në materialin e paragjimnazit të tipit "shkollë kopshti":

33. Dis. .cand. ped. Shkenca / R.Yu. Velikhanov. Makhachkala, 2003. - 173 f.

34. Venger A.L. Testet e vizatimit psikologjik: një udhëzues i ilustruar. M.: VLADOS-PRESS, 2003. -160 f.

35. Vinogradova A.M. Edukimi i ndjenjave morale tek parashkollorët më të vjetër / A.M. Vinogradova dhe të tjerët - M .: Arsimi, 1989. S. 22-33

36. Vodzinsky D.I. Bazat shkencore të edukimit moral të nxënësve të shkollës. Minsk: Shkolla e Lartë, 1982. - 176 f.

37. Volkova L.S. Disa probleme të arsimit të integruar në defektologjinë ruse në fazën aktuale / L.S. Volkova, N.E. Grash et al. // Defektologjia: një revistë shkencore. M., 2002. - Nr. 3. - S.3-8.

38. Volynkin V.I. Personaliteti dhe vetë-zhvillimi i tij: deri në origjinën e njeriut dhe personalitetit: tekst shkollor / V.I. Volynkin. Astrakhan: Shtëpia Botuese e Universitetit Astrakhan, 2008. - 154 f.

39. Vorobyova, O.A. Pasurimi i emocioneve të vlefshme shoqërore të nxënësve të shkollave të vogla me devijime të sjelljes / OA Vorobyova // Shkolla fillore: revistë shkencore. M., 2006. - Nr.6 - S.85-89.

40. Edukimi i ndjenjave morale tek parashkollorët më të vjetër / P.C. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova dhe të tjerë; Ed. JAM. Vinogradova. M.: Iluminizmi, 1989. - 96 f.

41. Veprimtari edukative e mësuesit / I.A. Kolesnikova, N.M. Borytko dhe të tjerët; Ed. V.A. Slastenin. M.: Akademia, 2005. - 336 f.

42. Vygotsky L.S. Psikologjia pedagogjike / L.S. Vygotsky; ed. V.V. Davydov. M.: AKTI: Astrel: Keeper, 2008 - 671 f.

43. Vysotina L.A. Edukimi moral i nxënësve të shkollës së mesme. -M.: Shtëpia Botuese e Akademisë së Shkencave Pedagogjike të RSFSR, 1960. 152 f.

44. Gavrilova T.P. Rreth edukimit të ndjenjave morale. M.: Dituria, 1984.-80 f.

45. Gavrilushkina O.P. Ndërveprimi i parashkollorëve në grupin gjithëpërfshirës të kopshtit // Arsimi gjithëpërfshirës: metodologji, praktikë, teknologji: Mater, Intern. shkencore conf M.: MGPPU, 2011. - S. 135-137

46. ​​Gagarin M.I. Edukimi i ndjenjave morale dhe estetike të nxënësve të rinj të shkollës me anë të përrallave popullore ukrainase: Abstrakt i dis.cand. ped. Shkenca / M.I. Gagarin. Kiev, 2007. - 25 f.

47. Gadzhiev G.M. Aktiviteti projekt-transformues i nxënësve / G.M. Haxhijev. Makhachkala, 2002. - 274 f.

48. Galanina V.V. Aspekte emocionale dhe semantike të zbatimit të normës së ndihmës së ndërsjellë në moshën e shkollës fillore: Dis.cand. psiko, shkenca / V.V. Galanina. Moskë, 2003. - 198 f.

49. Golovanova N.F. Qasje ndaj edukimit në pedagogjinë moderne shtëpiake // Pedagogjia: një revistë shkencore. M., 2007. - Nr.10. - Fq.38-47.

50. Golubev N.K., Bitinas, B.P. Hyrje në diagnozën e edukimit. M.: Pedagogji, 1989. - 160 f.

51. Goryakina M.V., Danilina M.V. Hapat e parë në punën e një mësuesi të shkollës masive me një nxënës me dëmtim të dëgjimit / M.V. Goryakina, M.V. Danilina // Edukimi dhe trajnimi i fëmijëve me çrregullime zhvillimore: një revistë shkencore. M., 2011. - Nr. 2. - S. 16-21.

52. Programi Shtetëror i Federatës Ruse "Mjedisi i aksesueshëm" për 2011-2015. URL: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp L/iew/

53. Davydova JI.H. Mbi treguesit e cilësisë së arsimit // Arsimi i lartë në Rusi: një revistë shkencore. M., 2004. - Nr. 11. - Fq.92-96.

54. Davydova JI.H. Diagnostifikimi pedagogjik në procesin e veprimtarisë arsimore // Mendimi Shkencor i Kaukazit: një revistë shkencore. 2004. - Nr.6-S. 172-179.

55. Davydova JI.H. Diagnostifikimi pedagogjik si komponent i menaxhimit të cilësisë së arsimit: monografi / JI.H. Davydov. Astrakhan: Universiteti Astrakhan, 2005. - 211 f.

56. Davydova JI.H. Torbina, M.B. Formimi i arsimit gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara zhvillimore në rajonin e Astrakhan // Edukimi gjithëpërfshirës i personave me aftësi të kufizuara zhvillimore: një pamje nga Evropa dhe Rusia. Shën Petersburg: Universiteti Shtetëror Pedagogjik Rus im. A.I. Herzen, 2010. - S. 181-185.

57. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Koncepti i zhvillimit shpirtëror dhe moral dhe edukimit të personalitetit të një qytetari të Rusisë. M.: Arsimi, 2009. - 25 f.

58. Denisova O.A. Hapësira komplekse psikologjike dhe pedagogjike shumënivelëshe si kusht për integrimin social-kulturor të personave me dëmtime shqisore: autor. Ph.D. ped. Shkenca / O.A. Denisova-M., 2007.- 46 f.

59. Dontsov A.I. Dinamika e perceptimit ndërpersonal në kushtet e veprimtarisë së përbashkët / A.I. Dontsov // Perceptimi ndërpersonal në grup: koleksioni i artikujve shkencorë M.: Universiteti Shtetëror i Moskës, 1981. - F. 85-95.

60. Dusavitsky A.K. Marrëdhëniet ndërpersonale në moshën e shkollës fillore dhe varësia e tyre nga mënyra e mësimdhënies / A.K. Dusavitsky // Pyetjet e psikologjisë: një revistë shkencore. M., 1983. - J\T° 1 - S. 58-65.

61. Dyachenko V.K. Bashkëpunimi në mësimdhënie: Për metodën kolektive të punës edukative / V.K. Dyaçenko. M.: Iluminizmi, 1991. - 192 f.

62. Ermolina N.V. Formimi i gatishmërisë së një specialisti të ardhshëm të kulturës fizike për të punuar me familjen e një fëmije me shkelje të sistemit musculoskeletal: Abstrakt i kandidatit. ped. Shkenca / N.V. Ermolina, 1. Astrakhan, 2008. 22 f.

63. Erofeeva T.I. Kushtet pedagogjike për formimin e marrëdhënieve miqësore tek fëmijët e moshës parashkollore: Abstrakt i tezës. dis. sinqertë. ped. Shkenca / T.I. Erofeev. M., 1986. - 22 f.

64. Zaitsev V.V. Parimi i lirisë në ndërtimin e arsimit fillor: bazat metodologjike, përvoja historike dhe tendencat moderne: Monografi. Volgograd: Ndryshimi, 1998. - 383 f.

65. Zaitsev D.V. Koncepti i arsimit gjithëpërfshirës për personat me aftësi të kufizuara // Edukimi për të gjithë: politika dhe praktika e përfshirjes. Saratov: Libër shkencor, 2008.-f. 325-335.

66. Zinkevich-Evstigneeva T.D., Kudzilov D.B. Psikodiagnostika përmes vizatimit në terapinë përrallore. Shën Petersburg: Fjalimi, 2004.

67. Zosimovsky, A.B. Kriteret e edukimit moral // Pedagogjia: revistë shkencore. M., 1992. - Nr.11-12. - S. 22-26.

68. Zubareva T.G. Trajnim i avancuar i specialistëve të orientuar drejt kompetencave në krijimin e një mjedisi arsimor gjithëpërfshirës: Abstrakt i tezës. . sinqertë. ped. Shkenca / Zubareva T. G. Kursk, 2009. - 24 f.

69. Ivchenkova G.G. Bota përreth: klasi i parë. / G.G. Ivchenkova, I.V. Potapov M.: AKTI: Astrel, 2009. - 143 f.

70. Ilyina Yu.A. Formimi i marrëdhënieve me bashkëmoshatarët midis parashkollorëve me një shkallë të moderuar të aftësisë së kufizuar intelektuale në një mjedis integrues: Ph.D. dis. sinqertë. ped. Shkenca / Yu.A Ilyina.-M., 2008.- 18 f.

71. Instituti për Probleme të Arsimit Integrativ (Përfshirës) URL.: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Kalinina P.P. Trajnim për zhvillimin personal për parashkollorët: aktivitete, lojëra, ushtrime / P.P. Kalinina Shën Petersburg: Fjalim, 2002. - 146 f.

73. Kalinina T.V. Kushtet pedagogjike për organizimin e ndërveprimit ndërpersonal të nxënësve më të vegjël në shkollat ​​me konvikte: Dis. sinqertë. ped. Shkenca / T.V. Kalinin. Arzamas, 2009. - 232 f.

74. Karibova T.T. Kushtet për zbatimin e parimeve të ekologjisë pedagogjike në arsimin fillor: Dis. sinqertë. ped. Shkenca / Karibova T.T. Makhachkala, 2008 - 166 f.

75. Kimberly G.G., Cooper, M.D., Ringlaben, R.P. Modeli tredimensional i përfshirjes së fëmijëve // ​​Edukimi për të gjithë: politika dhe praktika e përfshirjes. -Saratov: Libër shkencor, 2008. S.144-154.

76. Kobrina JI.M. Sistemi i arsimit dhe edukimit të integruar të fëmijëve me aftësi të kufizuara zhvillimore në një shkollë rurale të arsimit të përgjithshëm: Dis. . Dr ped. Shkenca / JI.M. Kobrina M., 2006. - 550 f.

77. Kovalev A.G. Psikologjia e personalitetit / A.G. Kovalev. M.: Iluminizmi, 1970. - 265 f.

78. Kolegjiumi i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës për krijimin e kushteve për marrjen e arsimit për personat me aftësi të kufizuara dhe invalidët 9 dhjetor 2009. URL: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Kolokoltseva M.A. Përvojat e përbashkëta bashkojnë: edukimi moral në një mjedis gjithëpërfshirës / L.N. Davydova, M.A. Kolokoltseva // Shëndeti i fëmijëve: revista metodike M. 2012. - Nr. 1; - Fq.49-51.

80. Kolokoltseva M.A. Nevoja për dashuri dhe përkatësi si kriter për edukimin e ndjenjave morale të një studenti më të ri / M.A. Kolokoltseva // Shkenca shoqërore: revistë shkencore. M., 2010. - Nr. 6.- S. 290-296.

81. Kolokoltseva M.A. Mekanizmi psikologjik i edukimit të ndjenjave morale të nxënësve të rinj / M.A. Kolokoltseva // Buletini i Universitetit Gjuhësor Pyatigorsk: revistë shkencore. Pyatigorsk, 2010.-№4.-S. 304-307.

82. Kolokoltseva M.A. Projektet familjare si një mjet për edukimin moral të nxënësve më të vegjël / M.A. Kolokoltseva // Arsimi fillor: revistë shkencore dhe metodologjike. M., 2011. - Nr. 3. - S. 21-26.

83. Kolokoltseva M.A. Qasjet moderne për përcaktimin e kritereve për edukimin e ndjenjave morale të nxënësve të rinj të shkollës / M.A. Kolokoltseva // Problemet aktuale shkencore: Sht. shkencore punon. Yekaterinburg: IP Birulya N.I., 2010. - S. 23-24.

84. Kolominsky Ya.L. Psikologjia e marrëdhënieve në grupe të vogla (karakteristika të përgjithshme dhe të moshës): tekst shkollor. shtesa / Ya.L. Kolominsky.- Minsk: Tetra System, 2000. 432 f.

85. Konnikova T.E. Mbi marrëdhëniet në ekipin e adoleshentëve // ​​Fëmija në sistemin e marrëdhënieve kolektive / Ed. L.P. Bueva, L.I. Novikova. M.: Arsimi, 1972. S. 34-41.

86. Koncepti i arsimit të integruar për personat me aftësi të kufizuara (me nevoja të veçanta arsimore) / Letra e Ministrisë së Mbrojtjes së Federatës Ruse, datë 26.04.01 Nr. 29/1524-6 Burimi elektronik. - Mënyra e hyrjes: http://www.sipkro.ru/cde/index.

87. Kosikova L.V. Veçoritë e sferës semantike të adoleshentëve përsa i përket të nxënit të përfshirë: Autor. . sinqertë. psiko, shkenca / L.V. Kosikova - Rostov-on-Don, 2010. - 24 f.

88. Krasova T.D. Bazat pedagogjike të edukimit moral të fëmijëve të moshës parashkollore të vjetër në aktivitetet e lojës: Abstrakt i tezës. dis. .cand. ped. Shkenca / Krasova T.D. Lipetsk, 2001. - 25 f.

89. Kuznetsova L.V. Ndërtimi i një "kulture të përfshirjes" rrezikon parandalimin e arsimit gjithëpërfshirës // Arsimi gjithëpërfshirës. Çështja 1. / Komp. C.B. Alekhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina; Nën. ed. T.N. Guseva. - M.: Qendra "Libri shkollor", 2010. - 272 f.

90. Kulchitskaya E.I. Ndjenja e turpit dhe tiparet e zhvillimit të saj tek fëmijët parashkollorë: Abstrakt i tezës. dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Kulchitskaya E.I. Kiev, 1960.

91. Lavrentieva T.P. Roli i emocioneve në zotërimin e rregullave të marrëdhënieve me bashkëmoshatarët nga parashkollorët: Abstrakt i tezës. dis. . sinqertë. psiko, shkenca / Lavrent'eva T.P. Kiev, 1982. - 22 f.

92. Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G. Teknologjia e trajnimit dhe edukimit të fëmijëve me çrregullime të sistemit musculoskeletal / I.Yu. Levchenko, O.G. Prikhodko. M.: Akademia, 2001. - 192 f.

93. Leonhard E.I. Integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara si një faktor normalizues në jetën e shoqërisë / E.I. Leonhard // Edukimi dhe edukimi i fëmijëve me çrregullime zhvillimore: një revistë shkencore. M., 2005. - Nr. 2. - S. 3-6.

94. Leontiev A.N. Aktiviteti. Vetëdija. Personaliteti / A. N. Leontiev. M.: Kuptimi. Akademia, 2004. - 352 f.

95. Leontiev D.A. Përfaqësimet e vlerave në vetëdijen individuale dhe grupore: llojet, përcaktuesit dhe ndryshimet në kohë // Edukimi psikologjik: një revistë shkencore. M., 1998. - Nr. 1. - S. 13-25.

96. Livanova E.V. Integrimi i fëmijëve me dëmtim të dëgjimit në shkollën e arsimit të përgjithshëm / E.V. Livanova // Defektologjia: revistë shkencore. -M., 2010.-№5.-S. 83-85.

97. Linkov V.V. Pyetjet socio-filozofike të pedagogjisë speciale: Dis. . sinqertë. filozofisë Shkenca / V.V. Linkov M., 1999. - 244 f.

98. Lisina M.I. Formimi i personalitetit të fëmijës në komunikim. - Shën Petersburg: Piter, 2009. 320 f.

99. Edukim i orientuar personalisht: fenomen, koncept, teknologji: Monografi / V.V. Serikov, V.I. Danilchuk, V.V. Zaitsev, N.K. Sergeev dhe të tjerët Volgograd: Ndryshimi, 2000. - 148 f.

100. Lublinskaya A.A. Sistemi i marrëdhënieve është baza e edukimit moral të individit // Çështjet e Psikologjisë: një revistë shkencore. - M., 1983. - Nr.2 - S.74-78.

101. Mavrina N.V. Zhvillimi i ndërveprimit midis nxënësve të rinj të shkollës dhe bashkëmoshatarëve në kontekstin e procesit arsimor // Psikologjia dhe edukimi: një revistë shkencore. M., 2005. - Nr. 2 - S. 94-100.

102. Magomedova Z.Sh. Formimi i sjelljes korrekte të nxënësve më të vegjël në situatat e lojës së konfliktit: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Magomedova Z.Sh. Makhachkala, 2008. - 194 f.

103. Makeeva S.G. Edukimi shpirtëror dhe moral i nxënësve të shkollës së mesme me anë të gjuhës ruse si lëndë: Dis. . Dr ped. Shkenca / Makeeva S.G. Yaroslavl, 2001. - 333 f.

104. Maksimova G.P. Nikolaev, M.V., Tereshipa, L.V. Bazat psikologjike-pedagogjike dhe metodologjike të përshtatjes së suksesshme të nxënësve të rinj / G.P. Maksimova, M.V. Nikolaev, L.V. Tereshina dhe të tjerët - Volgograd: VGIPK RO, 2004. 176 f.

105. Mallaev D.M., Bazhukova O.A. Mbi futjen e arsimit gjithëpërfshirës në Dagestan / D.M. Mallaev, O.A. Bazhukova // Arsimi gjithëpërfshirës: metodologji, praktikë, teknologji: Mater, Praktikantë. shkencore konf. - Moskë: MGPPU, 2011. S. 38-39.

106. Mallaev D.M. Bazat pedagogjike për formimin e lojës së fëmijëve të verbër dhe me shikim të dëmtuar si një mjet për korrigjimin e zhvillimit të tyre moral dhe fizik: Dis. Dr ped. Shkenca / D.M. Mallaev-Moskë, 1993. 569 f.

107. Mallaev D.M. Problemi i trajnimit të specialistëve për arsimin e integruar në sistemin e arsimit parashkollor dhe fillor //

108. Trajnim korrigjues dhe zhvillimor. Makhachkala, IPK PK, 1997. S. 3-6.

109. Malofeev H.H. Arsimi i integruar në Rusi: Detyrat, problemet dhe perspektivat // Fëmija special: Përvoja e kërkimit dhe ndihmës: Sht. shkencore artikuj. M., 2000. - numër. 3. - S. 65-73.

110. Malofeev H.H. Perspektivat për zhvillimin e institucioneve arsimore për fëmijët me nevoja arsimore "të veçanta" në Rusi. // Defektologjia: revistë shkencore. M., 2001. - Nr. 2 - S. 3-11.

111. Malofeev H.H. Arsimi special në Rusi dhe jashtë saj: në 2 orë / H.H. Malofeev.-M.: Shtypshkronja, 1996. 182 f.

112. Markova V.V. Edukimi i nevojave morale të studentëve më të rinj: Diss. sinqertë. ped. Shkenca / V.V. Markov. M., 1984. - 273 f.

113. Maryenko I.S. Bazat e procesit të edukimit moral të nxënësve të shkollës / I.S. Maryenko M.: Iluminizmi, 1980. - 183 f.

114. Maslov S.I. Bazat didaktike për zbatimin e komponentit emocional-vleror në arsimin fillor: disertacion.dokt. ped. Shkenca / Maslov S.I. Moskë, 2000. - 290 f.

115. Maslow A. Motivimi dhe personaliteti / A. Maslow. Shën Petersburg: Peter, 2006.-352 f.

116. Matyukhina M.V., Spiridonova, S.B. Formimi i personalitetit dhe proceseve njohëse në moshën më të re shkollore / M.V. Matyukhin, S.B. Spiridonov. Volgograd: Ndryshimi, 2005. - 215 f.

117. Melnikova N.V. Formimi i sferës morale të personalitetit të një parashkollori: autor. dis. .doc. psiko, shkenca / Melnikova, N.V. Kazan, 2009.-290 f.

118. Miltonyan S.O. Formimi i përvojës së ndërveprimit ndërpersonal midis studentëve më të rinj në procesin e veprimtarisë muzikore: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Miltonyan S.O. Kostroma, 2009. - 217 f.

119. Minkova I.N. Marrëdhëniet ndërpersonale të nxënësve më të rinj në fazën e kalimit nga shkolla fillore në të mesme / I.N. Minkov // Procedurat e SGA: koleksioni shkencor 2010. - Nr. 12. - F. 66-82.

120. Mirzoev Sh.A. Pedagogjia Popullore e Dagestanit: Monografi / Sh.A. Mirzoev. Makhachkala: Daguchpedgiz, 1992. - 256 f.

121. Mitina Yu.S. Kushtet pedagogjike për formimin e marrëdhënieve njerëzore midis djemve dhe vajzave në shkollën fillore: Dis.cand. ped. Shkenca / Mitina Yu.S. Kaliningrad, 2000. - 322 f.

122. Mitchell D. Teknologjitë efektive pedagogjike të arsimit special dhe gjithëpërfshirës / D. Mitchell; Per. nga anglishtja. I. Anikeeva, N. Borisova. M.: ROOI "Perspektiva", 2011. - 140 f.

123. Mikhailova H.H. Komuniteti si parim dhe rezultat i arsimit gjithëpërfshirës // Edukimi gjithëpërfshirës: metodologjia, praktika, teknologjia: Mater, Praktikantë. shkencore konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 18-20.

124. Molchanova E.V. Formimi i komponentit vullnetar të vetëvlerësimit te nxënësit e shkollave fillore: Autor. dis. sinqertë. ped. Shkenca / Molchanova E.V. - Maykop, 2009.-26 f.

125. Mudrik A.B. Socializimi njerëzor: Një libër shkollor për studentët. më të larta arsimore ndërmarrjet. M.: Akademia, 2004. - 304 f.

126. Mukhina B.C. Psikologjia e lidhur me moshën. Fenomenologjia e zhvillimit: një libër shkollor për studentët. më të larta teksti shkollor institucionet, Moskë: Akademia, 2007. - 640 f.

127. Myasishchev V.N. Psikologjia e marrëdhënieve. Punime të zgjedhura psikologjike / Nën. ed. A.A. Bodaleva M.: MPSI, 1995. - 356 f.

128. Nazarova N.M. Bazat teorike dhe metodologjike të integrimit arsimor // Arsimi gjithëpërfshirës: metodologji, praktikë, teknologji: Mater, Intern. shkencore konf. M.: MGPPU, 2011.-S. 9-11.

129. Nikulina G.V. Formimi i një kulture komunikuese të personave me dëmtim të shikimit: Hulumtim teorik dhe eksperimental. Shën Petersburg: KARO, 2006. - 400 f.

130. Nyudyurmagomedov A.N. Bazat e ekologjisë pedagogjike: Monografi / A.N. Nyudyurmagomedov. Makhachkala, IPTs DSU, 2002. - 101 f.

131. Nyudyurmagomedov A.N. Sinteza e vlerave morale në një mjedis rinor multikulturor: Monografi / A.N. Nyudyurmagomedov.

132. Makhachkala: OSE DGU, 2005. 168 f.

133. Raport mbi aktivitetet e Qeverisë së Federatës Ruse për vitin 2011: fjalimi i Kryetarit të Qeverisë së Federatës Ruse V.V. Putin në Dumën e Shtetit 11 Prill 2011 URL: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Fjalor enciklopedik pedagogjik / K. ed. B.M. Bim-Bad. M.: Enciklopedia e Madhe Ruse, 2003. - 528 f.

135. Perchun N.V. Edukimi moral i nxënësve më të rinj mbi traditat humaniste të popullit rus: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / N.V. Perchun Taganrog, 2003. - 245 f.

136. Petrovsky A.B. Personaliteti, aktiviteti, kolektivi / A.B. Petrovsky. -M.: Politizdat, 1982. 255 f.

137. Platonov KK Fjalor i shkurtër i sistemit të koncepteve psikologjike. M.: Shkolla e lartë, 1984. 223 f.

138. Pokusaev V.N. Zgjidhja e konflikteve ndërpersonale si kusht për formimin e përvojës së marrëdhënieve ndërmjet nxënësve më të rinj: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / V.N. Pokusaev. Volgograd, 2002. - 215 f.

139. Polyakova L.V. Formimi i gatishmërisë së nxënësve të rinj për vetë-formimin e tipareve të personalitetit moral në procesin arsimor: autor. dis. .cand. ped. Shkenca / Polyakova L.V. Moskë, 2004. - 22 f.

140. Punëtori për psikologjinë e zhvillimit: Libër mësuesi / Ed. L.A. Golovei, E.F. Rybalko. Shën Petersburg: Fjalim, 2010. - 694 f.

141. Psikologji: Fjalor / Ed. A.B. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. M.: Politizdat, 1990. - 494 f.

142. Rakhmankulova N.Kh. Formimi i marrëdhënieve morale të fëmijëve belbëzues të moshës së shkollës fillore me bashkëmoshatarët e tyre: Autor, diss. . .cand. ped. Shkenca / N.Kh. Rakhmankulova Tashkent, 1994. - 25 f.

143. Rakhmatullina L.V. Edukimi i stabilitetit moral te nxënësit më të rinj në situata të zgjedhjes morale: Dis. ped. Shkenca / Rakhmatullina L.V. Kazan, 2002. - 205 f.

144. Organizata publike rajonale e personave me aftësi të kufizuara Burimi Elektronik “Perspektiva”. Mënyra e hyrjes: www.perspektiva-inva.ru

145. Reznikova E.V. Mbështetje korrektuese dhe pedagogjike për nxënësit e shkollave fillore me nivele të ndryshme të pamjaftueshmërisë mendore në aspektin e integrimit: Abstrakt i tezës. dis. .cand. ped. Shkenca / Reznikova E.V. Moskë, 2007 - 35 f.

146. Rubinstein C.JI. Psikologji e përgjithshme / C.JI. Rubinstein St. Petersburg: Peter, 2008.-713 f.

147. Rubtsov V.V. Trajnimi i mësuesve për arsimin gjithëpërfshirës URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Rubtsov V.V. Veprimtari e përbashkët arsimore në kontekstin e problemit të korrelacionit të ndërveprimeve shoqërore dhe të mësuarit / V.V. Rubtsov // Pyetjet e psikologjisë: një revistë shkencore. M., 1998. - Nr. 5. - S. 49-59.

149. Ruvinsky L.I. Problemet psikologjike dhe pedagogjike të edukimit moral të nxënësve / L. I. Ruvinsky. M.: Pedagogji, 1981. - 127 f.

150. Deklarata e Salamanit mbi Parimet, Politikat dhe Praktikat në Edukimin e Personave me Aftësi të Kufizuara. Salamanca, Spanjë, 7-10 qershor 1994

151. Salimkhanova Z.Yu. Përshtatja socio-pedagogjike e nxënësve më të vegjël në lojën me role: Dis. ped. Shkenca / Salimkhanova Z.Yu. Makhachkala, 2002. - 155 f.

152. Satarova L.A. Urtësia e një përrallë popullore: kërkimi i kuptimit të fshehur / L.A. Satarova // Roli i librit në procesin e jetës moderne: nga kultura e lexuesit në kulturën e të folurit. Astrakhan: Botuesi Sorokin R.V., 2011.-f. 52-56.

153. Satarova L.A. Formimi i kulturës shpirtërore të studentëve me anë të arteve figurative / L.A. Satarova // Pedagogji: revistë shkencore. M., 2004. - Nr. 5. - S. 46-50.

154. Saçkova M.E. Specifikat e marrëdhënieve ndërnjerëzore të nxënësve më të rinj / M.E. Sachkova // Buletini Pedagogjik Yaroslavl Vëllimi II (Shkenca Psikologjike dhe Pedagogjike). -2011. Nr 2 - S. 252 -256.

155. Svenitsky A.JI. Fjalor i shkurtër psikologjik. M.: Prospekt, 2008.-512 f.

156. Semago, N.Ya., Semago, M.M., Semenovich, M.JL, Dmitrieva, T.P., Averina, I.E. Edukimi gjithëpërfshirës si faza e parë në rrugën drejt një shoqërie gjithëpërfshirëse // Shkenca psikologjike dhe edukimi: një revistë shkencore. -M., 2011.-Nr.1-S. 51-59.

157. Senatori S.Yu. Formimi i marrëdhënieve humane në ekipet shumëkombëshe të nxënësve të shkollave të vogla të institucioneve arsimore: Dis. . dok. ped. Shkenca / S.Yu. Senatori. Moskë, 2004. - 405 f.

158. Sergeev N.K. Edukimi i orientuar personalisht: fenomen, koncept, teknologji: Monografi / N.K. Sergeev, V.I. Danilchuk, V.V. Serikov dhe të tjerët Volgograd: Ndryshimi, 2000. - 148 f.

159. Serikov V.V. Edukimi dhe personaliteti. Teoria dhe praktika e projektimit të sistemeve pedagogjike. M.: Logos, 1999. - 272 f.

160. Slastenin V.A. Pedagogjia: tekst shkollor për nxënës. më të larta teksti shkollor institucionet / V.A. Slastenin, I.F. Isaev dhe të tjerët M .: Akademia, 2008. - 576 f.

161. Slobodchikov V.I. Bazat e antropologjisë psikologjike. Psikologjia njerëzore: Hyrje në psikologjinë e subjektivitetit / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev dhe të tjerë M.: Shkola-Press, 1995. - 384 f.

162. Smirnova E.O., Kholmogorova, V.M. Marrëdhëniet ndërpersonale të parashkollorëve: Diagnostika, problemet, korrigjimi.-M: VLADOS, 2003-160 f.

163. Solovyov N. N. Faktorët socio-psikologjikë të integrimit në shoqërinë e fëmijëve me aftësi të kufizuara: Dis. . sinqertë. psiko, shkenca / H.H. Solovyov. Shën Petersburg, 2003. - 206 f.

164. Solovieva T.A. Marrëdhëniet e ndërsjella të nxënësve me dëgjim të dëmtuar dhe të ruajtur në kushtet e bashkëshkollimit / T.A. Solovieva // Edukimi dhe trajnimi i fëmijëve me çrregullime zhvillimore: një revistë shkencore. -M., 2011. -№2. fq.10-16.

165. Solovieva T.A. Përfshirja e fëmijëve me dëmtim të dëgjimit në mjedisin arsimor të një shkolle masive: Abstrakt i tezës. diss. . sinqertë. psiko, shkenca / T.A. Solovyov. Moskë, 2009. - 28 f.

166. Sorokoletova E.H. Ndërveprimi pedagogjik në klasat e edukimit korrektues dhe zhvillimor: Abstrakt i tezës. dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Sorokoletova E.H. Makhachkala, 2008. - 26 f.

167. Pedagogjia speciale: tekst shkollor. kompensim për studentët. më të larta teksti shkollor institucionet / ed. N.M. Nazarova M.: Qendra Botuese "Akademia", opt l al "--t\J\J v^.

168. Stangvik G. Politika e të mësuarit të integruar në Norvegji // Përjashtimi social në arsim: një lexues në kurs / Shkolla e Lartë e Shkencave Sociale dhe Ekonomike në Moskë; Komp.: Sh. Ramon dhe V. Schmidt. - M., 2003.

169. Stolyarchuk L.I. Aspekte pedagogjike të edukimit me rol gjinor / L.I. Stolyarchuk // Pedagogji: një revistë shkencore. M., 2003. - Nr. 5. - S. 38^3.

170. Strelkova L.P. Karakteristikat psikologjike të zhvillimit të empatisë tek parashkollorët në grupin e familjes dhe kopshtit / L.P. Strelkova // Ndërveprimi i familjes dhe kopshtit në edukimin moral të fëmijëve parashkollorë. M.: APN BRSS, 1989. - 171 f.

171. Surkova E.G. Metodat e diagnostikimit projektues: Këshillim psikologjik për fëmijë dhe adoleshentë / E.G. Surkov. Moska: Aspekti 1. Shtypi, 2008. 329 f.

172. Sukhomlinsky V.A. Shkrime të zgjedhura pedagogjike. Në 3 vëllime. V.1 / V. A. Sukhomlinsky. M.: Pedagogji, 1979. - 560 f.

173. Ternovaya O.S. Formimi i një qëndrimi pozitiv ndaj bashkëmoshatarëve midis klasës së parë në procesin e orëve komplekse të artit: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Ternovaya O.S. Yekaterinburg, 2007. - 143 f.

174. Timoshenko I.V. Veçoritë e zhvillimit të të folurit të nxënësve të shkollave të vogla me dëmtim të dëgjimit në kushte të ndryshme mësimore: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / I.V. Timoshenko. Shën Petersburg, 2006. - 220 f.

175. Trofimova V.I. Edukimi i marrëdhënieve njerëzore midis fëmijëve në zhvillim normal dhe bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara / V. Trofimova // Edukimi i nxënësve të shkollës: një revistë shkencore. -M., 2007.- Nr.6. fq 23-27.

176. Trofimova V.I. Mbështetje pedagogjike për fëmijët me aftësi të kufizuara në klasat e ulëta të një shkolle të arsimit të përgjithshëm në procesin e marrëdhënieve të tyre me moshatarët: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / V.I. Trofimov. M., 2008. - 182 f.

177. Tuchalaev S.T., Gasparyan E.V. Zhvillimi i teknologjive pedagogjike në sistemin e arsimit fillor të Republikës së Dagestanit: Monografi. Makhachkala: ALEF, 2011. - 156 f.

178. Tuchalaev S.T. Bazat shkencore dhe pedagogjike për zhvillimin e një shkolle fillore kombëtare: në shembullin e Republikës së Dagestanit: Dis. . dok. ped. Shkenca / Tuchalaev S.T. Rostov-on-Don, 2001. - 346 f.

179. Ufimtsev L.P. Edukimi i tolerancës tek parashkollorët në kuadrin e të nxënit të integruar / L.P. Ufimtseva, A.B. Matskevich, L.V. Domanetskaya // Edukimi dhe trajnimi i fëmijëve me çrregullime zhvillimore: një revistë shkencore. M., 2007. - Nr. 1. - S. 3-7.

180. Farrahova A.Yu. Kushtet pedagogjike për organizimin e veprimtarive edukative të përbashkëta të fëmijëve me shëndet të ndryshëm fizik: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Farrahova A.Yu. Ufa, 2004. - 166 f.

181. Standardi federal arsimor shtetëror i arsimit fillor të përgjithshëm: miratuar me urdhër të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Federatës Ruse të datës 6 tetor 2009 Nr. 373. // Buletini i Arsimit (Shtojca). 2009. - Nr. 3. - S. 17-63.

182. Fedoseeva E.S. Formimi i vetërregullimit personal të nxënësve më të rinj të shkollës në aspektin e partneritetit me bashkëmoshatarët: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Fedoseeva E.S. Volgograd, 2009. - 193 f.

183. Feldstein D.I. Problemet e moshës dhe psikologjisë pedagogjike / D.I. Feldstein, M.: MPA, 1995.-368 f.

184. Feldstein D.I. Psikologjia e një personaliteti në zhvillim / D.I. Feldstein. Moskë: Instituti i Psikologjisë Praktike, 1996. - 512 f.

185. Fridman L.M. dhe të tjera.Studimi i personalitetit të një nxënësi dhe grupet e nxënësve: Libër. për mësuesin / L.M. Fridman, T.A. Pushkin, I.Ya. Kaplunoviç. M.: Iluminizmi, 1988. - 207 f.

186. Fromm E. Art në dashuri / E. Fromm. Shën Petersburg: Azbuka-klassika, 2005. - 224 f.

187. Furyaeva T. V. Integrimi i fëmijëve të veçantë në shoqëri / T. V. Fu

188. G "1-> / M-1TTT /, L TTLTGTTTTG GTT *> T / * T GUCHTTP TT L / G OLPA LGl P G * OO "2 Q

189. AVIIU // X GA AYL*. 11UJ 111ShP /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J A- / . V-/.

190. Khafizullina I.N. Formimi i kompetencës gjithëpërfshirëse të mësuesve të ardhshëm në procesin e formimit profesional: Abstrakt i tezës. dis. .cand. ped. Shkenca / I. N. Khafizullina. Astrakhan, 2008. - 22 f.

191. Kholmogorova V.M. Kushtet psikologjike për zhvillimin moral të parashkollorëve: dis. .cand. psiko, shkenca / Kholmogorova, V.M. Moskë, 2001.- 178 f.

192. Kjell L., Ziegler D. Teoritë e personalitetit / L. Kjell, D. Ziegler - Shën Petersburg. : Pjetri, 2010. 607 f.

193. Tsareva N.P. Edukimi i një qëndrimi të kujdesshëm ndaj njerëzve në nxënësit e shkollave fillore: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Tsareva N.P. L., 1981. - 206 f.

194. Qendra e integruar e mbështetjes për mësimin. Rajoni i Astrakhanit. Burim elektronik. Mënyra e hyrjes: http://edu.of.ru/opmpkAO/

195. Tsukerman G.A. Llojet e komunikimit në arsim / G.A. Zuckerman. -Tomsk: Duke. 1993. - 268 f.

196. Chebykina L.G. Formimi i marrëdhënieve morale mes nxënësve të klasës së parë: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / L.G. Chebykina M., 1987.-190 f.

197. Chekina E.V. Teoria e edukimit moral: historia e zhvillimit dhe gjendja aktuale: monografi / E.V. Chekin. Grodno: GrGU, 2008.- 119 f.

198. Chekina L.F. Diagnostifikimi pedagogjik i edukimit moral të fëmijëve të moshës parashkollore të vjetër: Dis.cand. ped. Shkenca / Chekina L.F. Moskë, 2001.-152 f.

199. Chepikov, V.T. Bazat teorike dhe metodologjike të procesit të edukimit të cilësive morale të personalitetit të studentëve më të rinj: Dis. .doc ped. Shkenca / Chepikov V.T. Moskë, 1997. - 330 f.

200. Sharapova E.I. Formimi i sjelljes së vlerave shoqërore të fëmijëve 5-7 vjeç: dis.cand. ped. Shkenca / Sharapova E.I. Volgograd, 1. L LAP G \ A1. ZUUÖ. - Z40 s.

201. Sheveleva D.E. Arsimi gjithëpërfshirës si faktor i rehabilitimit pedagogjik // Arsimi gjithëpërfshirës: Metodologjia, Praktika, Teknologjitë: Mater, Praktikantë. shkencore conf M.: MGPPU, 2011. - S. 13-15.

202. Shemshurina A.I. Formimi i sferës së vlerave-semantike të personalitetit të fëmijës // Pedagogjia: revistë shkencore. -M, 2008, -№9.-S. 99-104.

203. Sheshukova H.H. Veçoritë e marrëdhënieve ndërpersonale me bashkëmoshatarët e adoleshentëve më të rinj me prapambetje mendore, që studiojnë në kushte të ndryshme pedagogjike: Cand. psiko, shkenca / Sheshukova H.H. Nizhny Novgorod, 2009. - 248 f.

204. Shipitsyna L.M. Të mësuarit e integruar: të mirat dhe të këqijat / L.M. Shipitsyna // Edukimi publik: një revistë shkencore. M., 1998. - Nr. 6. - ME. 154-156.

205. Shipitsyna JI.M. Integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara / JI.M. Shipitsyna // Edukimi dhe trajnimi i fëmijëve me çrregullime zhvillimore: një revistë shkencore. M., 2004. - Nr. 2. - S. 7-9.

206. Shkuriçeva H.A. Formimi i marrëdhënieve ndërpersonale të nxënësve të klasës së parë si kusht për përshtatjen e tyre në shkollë: Abstrakt i tezës. dis.cand. ped. Shkenca / Shkuriçeva, H.A. M., 2006. - 26 f.

207. Shmatko N.D. Për kë mësimi i integruar mund të jetë efektiv // Defektologjia: revistë shkencore. -M, 1999.-Nr.1-C.4146.

208. Shubnikova E.G. Komunikimi pedagogjik si faktor në edukimin e marrëdhënieve humane mes nxënësve të rinj: Dis. . sinqertë. ped. Shkenca / Shubnikova, E.G. Cheboksary, 2001. - 268 f.

209. Shchurkova N.E. Teknologjia pedagogjike / N.E. Shchurkova M.: 2005.-256 f.

210. Elkonin D.B. Vepra të zgjedhura psikologjike M.: Pedagogji, 1989.-560 f.

211. Yablonskikh Yu.P. Edukimi moral i një nxënësi shkollor si lëndë e marrëdhënieve shoqërore: Cand. ped. Shkenca / Yablonskikh, Yu.P. - Orenburg, 2006. 178 f.

212. Yakobson P.M. Jeta emocionale e një studenti. M.: Arsimi, 1966. - 292 f.

213. Yanovskaya M.G. Aspektet emocionale të edukimit moral. M.: Iluminizmi, 1986. - 160 f.

214. Yarskaya-Smirnova E.R. Arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me aftësi të kufizuara / E.R. Yarskaya-Smirnova dhe të tjerët // SOCIS: revistë shkencore. -2003.-Nr 5-S. 100-106.

215. Yatsenko I.A. Gjeneza dhe gjendja aktuale e teorisë së edukimit dhe aftësimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në Gjermani: Dis. .cand. ped. Shkenca / I.A. Yatsenko Krasnoyarsk, 2002. - 189 f.

216. Rruga e lumtur 2.Libër aktiviteti. Stella Maidiment dhe Lorena Roberts. OXFORD 2006.-87 faqe.

Ju lutemi vini re se tekstet shkencore të paraqitura më sipër janë postuar për shqyrtim dhe janë marrë përmes njohjes origjinale të tekstit të disertacionit (OCR). Në lidhje me këtë, ato mund të përmbajnë gabime që lidhen me papërsosmërinë e algoritmeve të njohjes. Nuk ka gabime të tilla në skedarët PDF të disertacioneve dhe abstrakteve që ne ofrojmë.