Qasja e kompetencës. Qasje e bazuar në kompetenca në arsimin profesional

UDC 378.014

*Nazmutdinov V.Ya. - kandidat i shkencave pedagogjike, profesor i asociuar; Yusupova G.R. - Doktor i Shkencave Biologjike, Profesor i Asociuar * Kazan (Rajoni i Vollgës) Instituti Federal i Universitetit të Pedagogjisë dhe

psikologji, tel.: 8 937 285 92 70 Akademia Shtetërore e Mjekësisë Veterinare Kazan me emrin N.E. Bauman

Fjalët kyçe: kompetencë, të jesh kompetent, të kesh kompetencë, trajnim, qasje, edukim, veprimtari njohëse.

Fjala kyçe: kompetencë, të jetë kompetencë, të ketë kompetencë, qasje instraksioni, edukim, veprim njohës.

Ndër arsyet e shumta që pengojnë ripërtëritjen e arsimit, mund të përmendet njëanshmëria e njohur e tij, disharmonia, kur në vend të një përvoje sociokulturore gjithëpërfshirëse, studentët zotërojnë në fakt vetëm një pjesë të saj, në radhë të parë komponentin e njohurive.

Pasoja e ndryshimeve të thella shoqërore është një ndryshim në paradigmat arsimore si një zhvendosje e theksit në arsim nga pozicionet e subjektit të informacionit në ato të orientuara nga personaliteti, krijuese dhe në zhvillim.

Paradigma e re ka aktualizuar problemin e edukimit të anëtarëve të pavarur, proaktivë dhe të përgjegjshëm të shoqërisë moderne, të cilët janë në gjendje të ndërveprojnë në zgjidhjen e problemeve sociale dhe profesionale, domethënë trajnimi i anëtarëve kompetentë të shoqërisë shtron kërkesa të reja në sistemin arsimor. Qasja e bazuar në kompetenca manifestohet si një përditësim i përmbajtjes së arsimit në përgjigje të ndryshimit të realitetit socio-ekonomik.

Natyra e kompetencës është e tillë që, duke qenë produkt i të mësuarit, nuk rrjedh drejtpërdrejt prej saj, por është pasojë e vetë-zhvillimit të individit, e rritjes së tij jo aq teknologjike sa personale, pasojë e vetëorganizimit. dhe përgjithësimi i veprimtarisë dhe përvojës personale.

Qasja e bazuar në kompetenca është një reflektim i nevojës së perceptuar të shoqërisë për të trajnuar njerëz që jo vetëm janë të ditur, por edhe të aftë të zbatojnë njohuritë e tyre. Kompetencat konsiderohen si aftësia (mundësia) e realizuar nga një person për të zbatuar njohuritë dhe aftësitë për veprimtari efektive në një situatë të caktuar. Kompetenca është një lidhje e njohurive, aftësive dhe aftësive tradicionale me karakteristikat personale të një studenti, me vetëdijen e tij, reflektimin.

gjatë veprimtarive mësimore.

Idetë e qasjes së bazuar në kompetenca si një parim i edukimit konsiderohen në veprat e A.M. Aronov, A.V. Barannikov, A.G. Bermus, V.A. Bolotov, I.A. Zimney, G.B. Golub, V.V. Kraevsky, O.E. Lebedev, M.V. Ryzhakov, Yu.G.Tatura, I.D.Frumin, A.V.Khutorsky, O.V. Churakova, M.A. Choshanov, P.G. Shchedrovitsky dhe të tjerë.

Zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca shtron kërkesa serioze për metodologjinë e mësimdhënies, e cila duhet të shndërrohet nga “të mësuarit për të bërë diçka” në “ndihma e të mësuarit për të bërë diçka”. Specifikimi i të nxënit të bazuar në kompetenca qëndron në faktin se nuk është “njohuri e gatshme” që dikush i propozuar për asimilim asimilohet, por “gjurmohen kushtet për origjinën e kësaj njohurie”. Metodologjia e propozuar bazohet në të nxënit përmes aktiviteteve.

Është e nevojshme të përdoret një qasje e tillë në mësimdhënie në mënyrë që të mos ketë hendek midis teorisë dhe praktikës, domethënë mësuesit duhet të mësojnë t'u besojnë studentëve dhe t'i lejojnë ata të mësojnë vetë përmes praktikës dhe gabimeve të tyre. Gjatë organizimit të procesit arsimor, është e nevojshme të sigurohet integrimi i teorisë dhe praktikës.

Aftësia për të "mësuar se si të mësosh" nënkupton zhvillimin e aftësisë për të mësuar në një sërë situatash dhe përdorimin e stileve të ndryshme të të mësuarit. Nxënësit duhet të mësojnë të kuptojnë se si kanë mësuar diçka dhe si mund ta intensifikojnë mësimin e tyre.

Le të vëmë re veçoritë thelbësore të procesit mësimor, të ndërtuara në përputhje me idetë kryesore të qasjes së bazuar në kompetenca.

Grupi i parë i kushteve, i cili përcakton karakteristikat e përmbajtjes së arsimit, përfshin: mbështetjen në përvojën subjektive të nxënësve në zgjedhjen e detyrave; përdorimi i detyrave mësimore të hapura (me rezultat të pacaktuar) dhe të mbyllura (me përgjigje të planifikuar paraprakisht); përdorimi i situatave të orientuara nga praktika - si për paraqitjen e një problemi (hyrje në detyrë), ashtu edhe për zgjidhjen e menjëhershme të tij; përdorimi i informacionit të tepërt (mjedisi arsimor) për zhvillimin e aftësive për të punuar në kushte pasigurie.

Grupi i dytë i kushteve lidhet me karakteristikat procedurale të arsimit. Ato janë të rëndësishme vetëm nëse plotësohen kushtet e grupit të parë: mbizotërimi i njohjes së pavarur

aktivitetet e nxënësve; përdorimi i veprimtarisë njohëse individuale, grupore dhe kolektive në kombinime të ndryshme; mundësia që studentët të krijojnë produktin e tyre individual arsimor. Mund të jetë mënyra juaj e zgjidhjes, vizioni juaj për problemin, etj. Studenti duhet të lejohet të bëjë gabime; zhvillimi i qëllimshëm i njohjes, sociale, psikologjike

reflektimet e nxënësve: njohëse - si punova, cilat metoda përdora, cilat prej tyre çuan në rezultat, cilat ishin të gabuara dhe pse, si do ta zgjidhja tani problemin ...; sociale - si kemi punuar në grup, si janë shpërndarë rolet, si i kemi përballuar ato, çfarë gabimesh kemi bërë në organizimin e punës ...; psikologjike - si u ndjeva, nëse më pëlqeu puna (në grup, me një detyrë) apo jo, pse, si (me kë) do të doja të punoja dhe pse ...; përdorimi i teknologjive që lejojnë organizimin e një vlerësimi autentik, subjektiv të aktiviteteve të studentëve; organizimi i prezantimeve dhe mbrojtja e arritjeve të tyre njohëse.

Metodat dhe teknologjitë e trajnimit të përdorura në qasjen e bazuar në kompetenca duhet të korrespondojnë me pjesën e aktivitetit të kompetencave, domethënë t'i lejojnë ata të fitojnë përvojë me njohuri për zbatimin e tyre të duhur. Si rezultat, gjasat e shfaqjes dhe zhvillimit të tipareve të personalitetit që janë të nevojshme për veprimtari efektive brenda kornizës së një kompetence të caktuar rritet. Metodat mbizotëruese duhet të jenë ato që sigurojnë vetë-zhvillim, vetë-aktualizim të një personi, i lejojnë atij të kërkojë dhe të kuptojë mënyrat e zgjidhjes së situatave të jetës që janë të përshtatshme për të.

Në qasjen e bazuar në kompetenca, një nga vendet e para zënë cilësitë personale që lejojnë një person të jetë i suksesshëm në shoqëri. Nga ky këndvështrim, avantazhet e metodave të mësimdhënies aktive, si dhe grupore dhe kolektive janë: zhvillimi i vetëvlerësimit pozitiv, toleranca dhe empatia, të kuptuarit e njerëzve të tjerë dhe nevojave të tyre; vëmendje prioritare për zhvillimin e aftësive të bashkëpunimit, jo konkurrencës; duke ofruar një mundësi për anëtarët e grupit dhe mësuesit e tyre për të njohur dhe vlerësuar aftësitë e të tjerëve, duke fituar kështu konfirmimin e vetëvlerësimit; zhvillimi i aftësive të dëgjimit dhe komunikimit; duke inkurajuar inovacionin dhe kreativitetin.

Mundësitë më të mëdha për zbatimin e kushteve didaktike të identifikuara dhe, rrjedhimisht, për zgjidhjen e problemeve të qasjes së bazuar në kompetenca, siç e njohin pothuajse të gjithë studiuesit, kanë: metoda e projekteve, analiza e situatës, portofoli dhe CSR.

Përdorimi i teknologjive të kërkimit dhe mësimit të kërkimit i ndihmon studentët të përcaktojnë në mënyrë kuptimplotë qëllimet e tyre, të planifikojnë ecurinë e detyrave, të kryejnë detyra praktike, të vlerësojnë dhe shpjegojnë rezultatet. Përdorimi i këtyre teknologjive bën të mundur zbatimin e veçorive thelbësore të një qasjeje të bazuar në kompetenca, për të arritur një rezultat optimal për çdo student.

Me interes të madh është rasti kur studentit i mungojnë njohuritë në dispozicion për të zgjidhur situatën. Është në këtë rast që nevoja dhe mundësia për të plotësuar njohuritë ekzistuese bëhen të rëndësishme për studentin. Por përpara se ta bënte këtë, ai

ju duhet të kuptoni vështirësinë tuaj, të përcaktoni se çfarë lloj informacioni do të duhet të merrni, ku, si mund të bëhet.

Sekuenca e mëposhtme e hapave supozohet kur përballemi me të panjohurën: analiza e situatës me mjetet e disponueshme, duke përdorur njohuritë e disponueshme. Ndërgjegjësimi i njohurive si mjet për zgjidhjen e situatës. Identifikimi i mënyrave të mundshme të aplikimit të njohurive dhe zbatimi i tyre; pasqyrimi i vështirësisë. Ndërgjegjësimi për "injorancën" si nevojë për të përvetësuar "dije" të reja. Përcaktimi i përmbajtjes së "injorancës" - çfarë lloj informacioni mungon për të zgjidhur një situatë të caktuar; marrja e informacionit të ri për të përkthyer "injorancën" në "dije"; përdorimi i njohurive të reja për të zgjidhur një situatë; pasqyrimi i njohurive të marra, përvetësimi i "njohurive" për "diturinë".

Procesi arsimor duhet të sigurojë hyrjen e çdo personi në kulturë. Është vendosur vektori i lëvizjes drejt “shoqërisë së arsimit”, të përbërë nga individë të arsimuar individualë. Gjatë gjithë jetës, një person mund të zhvillojë kompetencat e tij ekzistuese dhe të fitojë të reja që i ofrojnë atij zhvillim kulturor (në kuptimin e gjerë).

REFERENCAT: 1. Bermus A.G. Problemet dhe perspektivat për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim / A.G. Bermus // Arsimi i lartë në Rusi.-2010.-№5.-P.9-15. 2. Baidenko V.I. Kompetencat në arsimin profesional (për zhvillimin e një qasjeje të bazuar në kompetenca) // Arsimi i lartë në Rusi. Nr 11, 2010. - S. 17-22. 3. Filatova L.O. Qasja e bazuar në kompetenca në ndërtimin e përmbajtjes së arsimit si faktor në zhvillimin e vazhdimësisë së arsimit shkollor dhe universitar / L.O. Filatova //Shtesë. arsim.-2005.-№7.-f.9-11.

QASJE E TË NXËNIT E BAZUAR NË KOMPETENCA

Nazmutdinov V.Ya., Yusupova G.R.

Një qasje e bazuar në kompetenca ndaj të mësuarit ju lejon të jeni një person i arsimuar. Kompetenca është pasojë e vetë-zhvillimit të individit, bazuar në veprimtarinë njohëse.

Nazmutdinov V.Y., Yusupova G.R.

Qasja e kompetencës së mësimit të lejojë të marrë një njeri të arsimuar. Duket se kompetenca është ndjekja e zhvillimit individual, themelor i veprimit kognitiv.

UDC 636.03: 615.038

RRITJA, ZHVILLIMI DHE JO SPECIFIK

REZISTENCA E viçave NË PËRDORIM TË IMUNOMODULATORËVE TË RI

Nikitin D.A. - student pasuniversitar, Semenov V.G. - Doktor i Shkencave Biologjike, Profesor i Akademisë Bujqësore Shtetërore Chuvash e-mail: [email i mbrojtur]

Fjalët kyçe: viça, imunomodulues, rezistencë jo specifike.

Fjalë kyçe: viça, imunomodulator, rezistencë jospecifike.

Si rezultat i ndikimit të faktorëve negativë mjedisorë dhe përkeqësimit të situatës ekologjike, gjendja e shëndetit të kafshëve ka ndryshuar ndjeshëm. Për më tepër, qëndrimi i tyre i gjatë në ambiente të mbyllura në mungesë të izolimit dhe rrezatimit ultravjollcë çon në shkelje të parametrave optimale të mikroklimës, duke ndikuar në organizëm me faktorë të shumtë stresi që ndikojnë negativisht në gjendjen fiziologjike të kafshëve, veçanërisht të viçave. Në të njëjtën kohë, niveli i rezistencës jospecifike të trupit zvogëlohet, shfaqen imunodefiçenca dytësore dhe si rezultat, sëmundje masive gastrointestinale dhe respiratore. Ka ndryshime të thella në proceset fiziologjike, si qarkullimi i gjakut, frymëmarrja, shkëmbimi i gazit, metabolizmi, termorregullimi, ushqimi dhe konsumi i ujit, dhe e gjithë kjo, në fund të fundit, ndikon në produktivitetin e kafshëve. Prandaj, sigurimi i mbrojtjes efektive të kafshëve nga sëmundjet ka qenë dhe mbetet një nga detyrat kryesore të shkencës dhe praktikës veterinare. Vetëm nga kafshët e shëndetshme mund të merret një sasi më e madhe dhe cilësi sanitare më e mirë e produkteve blegtorale.

Në kontekstin e rritjes së presionit mjedisor dhe teknologjik në trup, rëndësia e farmakokorreksionit

Konceptet e "qasjes së bazuar në kompetenca" dhe "kompetencave kyçe" kanë fituar popullaritet relativisht kohët e fundit në lidhje me diskutimet rreth problemeve dhe mënyrave të modernizimit të arsimit rus. Thirrja ndaj këtyre koncepteve shoqërohet me dëshirën për të përcaktuar ndryshimet e nevojshme në arsim, përfshirë arsimin shkollor, për shkak të ndryshimeve që ndodhin në shoqëri.

Tani janë shfaqur vepra të mëdha shkencore-teorike dhe shkencore-metodike, në të cilat analizohen thelbi i qasjes së bazuar në kompetenca dhe problemet e formimit të kompetencave kryesore, për shembull, monografia e A.V. Khutorsky, Heuristika didaktike. Teoria dhe teknologjia e të mësuarit krijues”, libri “Modernizimi i procesit arsimor në shkollën fillore, të mesme dhe të mesme: zgjidhje”, shkruar nga një grup autorësh, redaktuar nga A.G. Kasprzhak dhe L.F. Ivanova.

Nuk është krijuar ende aparati konceptual që karakterizon kuptimin e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim. Megjithatë, disa veçori të rëndësishme të kësaj qasjeje mund të identifikohen.

Qasja e bazuar në kompetenca është një grup parimesh të përgjithshme për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, zgjedhjen e përmbajtjes së arsimit, organizimin e procesit arsimor dhe vlerësimin e rezultateve arsimore.

Këto parime përfshijnë sa vijon:

Kuptimi i edukimit është të zhvillojë aftësinë e studentëve për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme në fusha dhe aktivitete të ndryshme bazuar në përdorimin e përvojës sociale, një element i së cilës është përvoja e vetë studentëve;

Kuptimi i organizimit të procesit arsimor është krijimi i kushteve për formimin e përvojës së studentëve për zgjidhjen e pavarur të problemeve njohëse, komunikuese, organizative, morale dhe të tjera që përbëjnë përmbajtjen e arsimit;

Vlerësimi i rezultateve arsimore bazohet në analizën e niveleve arsimore të arritura nga nxënësit në një fazë të caktuar të arsimit.

Për të diskutuar problemet e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim, është e nevojshme t'u përgjigjemi pyetjeve se cilat ndryshime në shoqëri çuan në kërkimin e një koncepti të ri të arsimit dhe pse qasja aktuale për përcaktimin e qëllimeve dhe përmbajtjes së arsimit nuk bën lejojnë modernizimin e tij. Në të njëjtën kohë, vërejmë se koncepti i modernizimit të arsimit nuk mund të reduktohet në një program specifik të hartuar për periudhën deri në vitin 2010. Modernizimi i arsimit, d.m.th. sigurimi i përputhshmërisë së tij me nevojat dhe aftësitë e shoqërisë, është realizuar gjithmonë – në një mënyrë apo në një tjetër. Kjo masë varet nga aftësia e sistemit arsimor për të ndryshuar, dhe vetë kjo aftësi përcaktohet kryesisht nga qasja në përcaktimin e qëllimeve, zgjedhjen e përmbajtjes, organizimin e procesit arsimor dhe vlerësimin e rezultateve të arritura.

Ndryshimi kryesor në shoqëri që ndikon në situatën në fushën e arsimit, – duke përshpejtuar ritmin e zhvillimit të shoqërisë. Si rezultat, shkolla duhet t'i përgatisë nxënësit e saj për një jetë për të cilën vetë shkolla di pak. Fëmijët që hynë në klasën e parë në vitin 2004 do të vazhdojnë të punojnë deri në vitin 2060. Si do të jetë bota në mesin e shekullit të 21-të është e vështirë të imagjinohet jo vetëm për mësuesit e shkollave, por edhe për futurologët. Prandaj, shkolla duhet t'i përgatisë nxënësit e saj për ndryshim, duke zhvilluar tek ata cilësi të tilla si lëvizshmëria, dinamizmi dhe konstruktiviteti.

Kërkesat e reja për të diplomuarit në tregun e punës tani mund të përcaktohen më saktë. Shumë ide të qasjes së bazuar në kompetenca dolën si rezultat i studimit të situatës në tregun e punës dhe si rezultat i përcaktimit të kërkesave që krijohen në tregun e punës në raport me punonjësin. Dhjetë vjet më parë u përgatit dhe u botua një raport i specialistëve të Bankës Botërore mbi zhvillimin e arsimit rus. Në këtë raport, u vunë re shumë avantazhe të sistemit arsimor Sovjetik, por u vu re, veçanërisht, se në një botë në ndryshim, sistemi arsimor duhet të formojë një cilësi të tillë si universalizmi profesional - aftësia për të ndryshuar fushat dhe metodat e veprimtarisë. Hulumtimet e mëtejshme në fushën e tregut të punës çuan në një formulë që mund të përkufizohet si më poshtë: një kalim nga një specialist i mirë është i nevojshëm. – për një punonjës të mirë.

Koncepti i një "punonjësi të mirë", natyrisht, përfshin cilësitë e një specialisti të mirë, d.m.th. trajnime të caktuara speciale, profesionale. Por një punonjës i mirë – një person që mund të punojë në një ekip, mund të marrë vendime të pavarura, është proaktiv, i aftë për inovacion.

Një nga kërkesat për një "punonjës të mirë" përcaktohet si më poshtë: nëse më parë kërkoheshin muskuj të fortë nga një punonjës, tani kërkohen nerva të fortë prej tij: stabilitet psikologjik, gatishmëri për mbingarkesë, gatishmëri për situata stresuese, aftësi për të dalë. prej tyre.

Në kushtet e Rusisë, kërkesa për gatishmëri për ndryshim konkretizohet në kërkesat për përgatitjen e studentëve për jetën në një situatë të tranzicionit në një shoqëri civile me një ekonomi tregu. Në këtë drejtim, vërejmë se një trajnim i tillë nuk mund të sigurohet duke zotëruar një numër të caktuar konceptesh ekonomike dhe politike. Ajo që nevojitet është zhvillimi i aftësive për të bërë zgjedhje, për të përdorur efektivisht burimet e kufizuara, për të krahasuar deklaratat politike me praktikën politike, aftësinë për të negociuar dhe shumë aftësi të tjera të nevojshme për jetën në një shoqëri që ndryshon me shpejtësi.

Një tjetër ndryshim në shoqëri, i cili ndikon ndjeshëm edhe në natyrën e kërkesave sociale për sistemin arsimor, përfshirë shkollën, është zhvillimi i proceseve të informatizimit. Një nga pasojat e zhvillimit të këtyre proceseve – krijimi i kushteve për akses të pakufizuar në informacion, i cili, nga ana tjetër, çon në humbjen e plotë të pozitës monopole të shkollës në fushën e njohurive të arsimit të përgjithshëm. Një pasojë tjetër: në kushtet e aksesit të pakufizuar në informacion, do të fitojnë ata (njerëz, organizata, vende) që janë në gjendje të gjejnë shpejt informacionin e nevojshëm dhe ta përdorin atë për të zgjidhur problemet e tyre.

Por pse sistemi aktual i arsimit është i paaftë për t'iu përgjigjur sfidës së kohës dhe pse, në lidhje me këtë, duhet të ndryshohen vetë qasjet ndaj përcaktimit të qëllimeve të arsimit, përmbajtjes së tij dhe organizimit të vetë procesit arsimor. ?

Shkolla gjithmonë ka kërkuar t'i përgjigjet ndryshimeve në shoqëri, ndryshimeve në kërkesat sociale për arsim. Një reagim i tillë u shpreh, para së gjithash, në ndryshimet në programet në lëndët akademike. – si në lidhje me përparimet në shkencat natyrore ashtu edhe në lidhje me ndryshimet ideologjike në shoqëri. Një mënyrë tjetër për t'iu përgjigjur kërkesave të reja shoqërore ishte plotësimi i kurrikulës me lëndë të reja. Në faza të ndryshme të zhvillimit të arsimit shkollor, trajnimi i punës, trajnimi industrial, trajnimi fillestar ushtarak, kursi "Etika dhe psikologjia e jetës familjare", kursi "Kushtetuta e BRSS", siguria e jetës, shkenca kompjuterike dhe disiplina të tjera u përfshinë. futur në kurrikulë.

Të dyja këto fusha janë të fokusuara në zhvillimin e gjerë të shkollës, në rritjen e vëllimit të materialit edukativ të studiuar. Rrugë e gjerë e zhvillimit të shkollës – rruga është një qorrsokak, sepse burimet e kohës që mund t'i ndahen arsimit shkollor do të jenë gjithmonë të kufizuara. Përveç kësaj, është e pamundur të arrihet një cilësi e re e arsimit (rezultate të reja arsimore që plotësojnë nevojat e zhvillimit të shoqërisë) duke rritur sasinë e njohurive dhe madje duke ndryshuar përmbajtjen e njohurive në lëndët individuale.

Duhet të përdor një mënyrë tjetër – ndryshimi i natyrës së lidhjeve dhe marrëdhënieve ndërmjet disiplinave akademike.

Lidhjet dhe marrëdhëniet ndërmjet lëndëve akademike përcaktohen kryesisht nga përmbajtja e qëllimeve të arsimit të përgjithshëm, ndërlidhja e qëllimeve të përgjithshme të arsimit shkollor dhe qëllimet e studimit të disiplinave akademike.

Siç e dini, qëllimet kuptohen si rezultatet e pritshme të aktiviteteve, në këtë rast – arsimore. Dallimi në qasjet për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor qëndron në të kuptuarit e thelbit të rezultatit të pritur. Në qasjen tradicionale, qëllimet arsimore kuptohen si neoplazi personale që formohen te nxënësit e shkollës. Qëllimet zakonisht formulohen në terma që përshkruajnë këto formacione të reja: nxënësit duhet të zotërojnë koncepte të tilla e kaq, informacione, rregulla, aftësi, ata duhet të formojnë filan pikëpamje, cilësi, etj. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve arsimore është mjaft produktive, veçanërisht në krahasim me praktikën e zakonshme të identifikimit të qëllimeve pedagogjike dhe detyrave pedagogjike, kur qëllimet formulohen në terma që përshkruajnë veprimet e mësuesit (për të zbuluar, shpjeguar, treguar, etj.).

Megjithatë, përcaktimi i qëllimeve arsimore nëpërmjet përshkrimit të neoplazmave personale të nxënësve bie ndesh me pritshmëritë e reja sociale në fushën e arsimit. Qasja tradicionale për përcaktimin e qëllimeve të arsimit fokusohet në ruajtjen e rrugës së gjerë të zhvillimit të shkollës. Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, sa më shumë njohuri të ketë marrë një student, aq më mirë, aq më i lartë është niveli i arsimimit të tij.

Por niveli i arsimimit, veçanërisht në kushtet moderne, nuk përcaktohet nga sasia e njohurive, natyra e tyre enciklopedike. Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, niveli i arsimimit përcaktohet nga aftësia për të zgjidhur probleme me kompleksitet të ndryshëm bazuar në njohuritë ekzistuese. Qasja e bazuar në kompetenca nuk e mohon rëndësinë e njohurive, por fokusohet në aftësinë për të përdorur njohuritë e fituara. Me këtë qasje, qëllimet e arsimit përshkruhen në terma që pasqyrojnë mundësi të reja për studentët, rritjen e potencialit të tyre personal. Në rastin e parë, qëllimet e edukimit modelojnë rezultatin, i cili mund të përshkruhet duke iu përgjigjur pyetjes: çfarë gjërash të reja mëson një nxënës në shkollë? Në rastin e dytë, supozohet t'i përgjigjet pyetjes se çfarë do të mësojë nxënësi gjatë viteve të shkollimit.

Si në rastin e parë ashtu edhe në rastin e dytë, zhvillimi i disa cilësive personale, kryesisht morale, formimi i një sistemi vlerash konsiderohet si rezultati "përfundimtar" i edukimit. Mund të ketë pikëpamje të ndryshme se cilat tipare të personalitetit dhe cilat orientime vlerash duhet të formohen te nxënësit e shkollave moderne, por këto dallime nuk janë të lidhura ngushtë me qasjen për përcaktimin e qëllimeve të arsimit. Dallimet në këto qasje shoqërohen me dallime në idetë për mënyrat e formimit të orientimeve të vlerave dhe cilësive personale të studentëve. Në qasjen tradicionale për përcaktimin e qëllimeve, supozohet se rezultatet personale mund të arrihen përmes përvetësimit të njohurive të nevojshme. Në rastin e dytë, mënyra kryesore është fitimi i përvojës së zgjidhjes së pavarur të problemeve. Në rastin e parë, zgjidhja e problemeve shihet si një mënyrë për të konsoliduar njohuritë, në të dytin – si kuptim i veprimtarisë edukative.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, rezultati kryesor i drejtpërdrejtë i veprimtarisë arsimore është formimi i kompetencave kryesore.

Termi "kompetencë" (përkthyer nga latinishtja – pajtueshmëria, proporcionaliteti) ka dy kuptime: termat e referencës së një institucioni ose personi; varg çështjesh në të cilat personi ka njohuri dhe përvojë. Kompetenca në kuadër të temës në diskutim tregon nivelin e arsimimit. Në një nga diskutimet pedagogjike mbi qasjen e bazuar në kompetenca, u propozua përkufizimi i mëposhtëm: Kompetenca është aftësia për të vepruar në një situatë pasigurie.

Bazuar në këtë përkufizim, kur analizojmë nivelin e arritur arsimor (si rezultati kryesor arsimor), mund të dallojmë karakteristikat e mëposhtme: fusha e veprimtarisë; shkalla e pasigurisë së situatës; aftësia për të zgjedhur mënyrën e veprimit; vërtetimi i metodës së zgjedhur (empirike, teorike, aksiologjike). Niveli i arsimimit të një personi është sa më i lartë, sa më i gjerë të jetë fusha e veprimtarisë dhe sa më e lartë të jetë shkalla e pasigurisë së situatave në të cilat ai është në gjendje të veprojë në mënyrë të pavarur, sa më i gjerë të jetë gama e mënyrave të mundshme të veprimtarisë që zotëron, aq më e plotë. zgjedhja e njërës prej këtyre metodave. Nga ky këndvështrim, aftësia e një studenti për të riprodhuar në një situatë mësimore një sasi të madhe të materialit kompleks në përmbajtje nuk mund të konsiderohet si shenjë e një niveli të lartë të arsimimit të tij.

Një shkollë e arsimit të përgjithshëm nuk është në gjendje të formojë një nivel të kompetencës së nxënësve të mjaftueshëm për të zgjidhur në mënyrë efektive problemet në të gjitha fushat e veprimtarisë dhe në të gjitha situatat specifike, veçanërisht në një shoqëri që ndryshon me shpejtësi, në të cilën shfaqen fusha të reja veprimtarie dhe situata të reja. Qëllimi i shkollës – formimi i kompetencave kryesore.

Nën kompetencat kyçe në lidhje me shkollën arsimimi kuptohet si aftësia e nxënësve për të vepruar në mënyrë të pavarur në një situatë pasigurie në zgjidhjen e problemeve që janë të rëndësishme për ta. Kjo aftësi mund të realizohet edhe jashtë arsimit shkollor.

Le të vëmë re disa veçori të një kuptimi të tillë të kompetencave kryesore të formuara nga shkolla. Së pari, ne po flasim për aftësinë për të vepruar në mënyrë efektive jo vetëm në arsim, por edhe në fusha të tjera të veprimtarisë. Së dyti, ne po flasim për aftësinë për të vepruar në situata kur mund të jetë e nevojshme të përcaktohen në mënyrë të pavarur zgjidhjet e një problemi, të sqarohen kushtet e tij, të kërkohen zgjidhje dhe të vlerësohen në mënyrë të pavarur rezultatet e marra. Së treti, kjo i referohet zgjidhjes së problemeve që janë të rëndësishme për nxënësit e shkollës.

Në lidhje me vërejtjen e fundit, le t'i kushtojmë vëmendje një prej karakteristikave thelbësore të qëllimeve arsimore. Më sipër u tha se këto synime reflektojnë pritet rezultatet e veprimtarive edukative. Shtrohet pyetja: nga kush pritet? Kuptohet se rezultatet e dëshiruara të veprimtarive edukative priten nga mësuesit.

Në këtë rast synimet arsimore identifikohen me ato pedagogjike. Sa e vërtetë është kjo? Dihet se në veprimtaritë e nxënësve realizohen synime pedagogjike. Një kusht i domosdoshëm për zbatimin e qëllimeve pedagogjike – marrëdhënia ndërmjet synimeve të mësuesve dhe qëllimeve të nxënësve dhe me çdo brez të ri nxënësish, rëndësia e këtij faktori rritet, sepse çdo brez i ri nxënësish bëhet më i pavarur, më i pavarur nga pikëpamjet dhe gjykimet e të rriturve.

Qëllimet arsimore (ose qëllimet e shkollimit) mund të bëhen një faktor i rëndësishëm në kryerjen e aktiviteteve edukative nëse ato modelojnë rezultate që plotësojnë pritshmëritë e mësuesve dhe nxënësve. Këto mund të jenë pritshmëri të ndryshme, por jo alternative. Qëllimet e vërteta pedagogjike janë gjithmonë të përqendruara në afat të gjatë, në krijimin e kushteve për vetë-zhvillimin e individit. Synimet e studentëve janë gjithmonë të përqendruara në afat të shkurtër, në një rezultat specifik që siguron sukses tani ose në të ardhmen e afërt. Natyrisht, me kalimin e moshës, qëllimet e nxënësve ndryshojnë, megjithëse pragmatizmi i tyre në mënyrë të pashmangshme vazhdon.

Në qasjen tradicionale për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, qëllimet pedagogjike në praktikë përqendrohen në rezultatet e menjëhershme të të mësuarit. – asimilimi i informacionit, koncepteve etj. Këto rezultate mund të mos kenë shumë vlerë për studentët, kështu që qëllimet e tyre mund të fokusohen në arritjen e disa rezultateve formale (notë, medalje, aftësi për të dhënë një provim, etj.).

Një qasje e bazuar në kompetenca për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor bën të mundur harmonizimin e pritshmërive të mësuesve dhe nxënësve. Përcaktimi i qëllimeve të arsimit shkollor nga pikëpamja e një qasjeje të bazuar në kompetenca nënkupton përshkrimin e mundësive që nxënësit mund të fitojnë si rezultat i aktiviteteve edukative.

Qëllimet e edukimit shkollor nga ky këndvështrim janë si më poshtë:

Mësoni për të mësuar, d.m.th. të mësojë se si të zgjidhen problemet në fushën e veprimtarisë edukative, duke përfshirë: të përcaktojë qëllimet e veprimtarisë njohëse, të zgjedhë burimet e nevojshme të informacionit, të gjejë mënyrat më të mira për të arritur qëllimin, të vlerësojë rezultatet e marra, të organizojë aktivitete, për të bashkëpunuar me nxënës të tjerë.

Të mësojë të shpjegojë dukuritë e realitetit, thelbin e tyre, shkaqet, marrëdhëniet, duke përdorur aparatin e duhur shkencor, d.m.th. zgjidhjen e problemeve njohëse.

Mësoni të lundroni në çështjet kryesore të jetës moderne – ndërveprimi mjedisor, politik, ndërkulturor e të tjera, d.m.th. zgjidhjen e problemeve analitike.

Të mësosh të lundrosh në botën e vlerave shpirtërore që pasqyrojnë kultura dhe botëkuptime të ndryshme, d.m.th. zgjidhjen e problemeve aksiologjike.

Të mësojë se si të zgjidhen problemet që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore (votues, qytetar, konsumator, pacient, organizator, anëtar i familjes, etj.).

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zakonshme për lloje të ndryshme të aktiviteteve profesionale dhe të tjera (komunikuese, kërkimi dhe analizimi i informacionit, vendimmarrja, organizimi i aktiviteteve të përbashkëta, etj.).

Të mësojë se si të zgjidhen problemet e zgjedhjes profesionale, përfshirë përgatitjen për arsimim të mëtejshëm në institucionet arsimore të sistemit të arsimit profesional.

Shumë shpesh, kompetencat kryesore kuptohen vetëm si metoda universale të veprimtarisë, zhvillimi i të cilave lejon një person të kuptojë situatën dhe të arrijë rezultatet e dëshiruara në jetën personale dhe profesionale në një shoqëri të caktuar. Në këtë rast, formacionet e qëllimeve ndahen në dy grupe: qëllimet bazë plus synimet për formimin e kompetencave kryesore. Një qasje e tillë për përcaktimin e qëllimeve vështirë se mund të konsiderohet e saktë, që korrespondon me idetë e përgjithshme të qasjes së bazuar në kompetenca.

Sigurisht, aftësia për të zgjidhur problemet tipike dhe aftësia për të vepruar sipas një algoritmi të njohur mund të bëhen rezultatet aktuale të aktiviteteve edukative. Por këto rezultate nuk mund të jenë qëllimi i arsimit shkollor: janë rezultate që janë shtesë të atyre kryesore, të ndërmjetme, nuk mund të vihen në një nivel me rezultatet që përcaktohen si kompetenca kyçe.

Është e mundur që mënyrat universale të veprimit të diskutuara më sipër duhet të përcaktohen si aftësi kyçe (ose aftësi kyçe). Në të njëjtën mënyrë, mënyrat e zgjidhjes së problemeve që lidhen me zbatimin e roleve të caktuara shoqërore mund të konsiderohen si aftësi funksionale, pasi përvetësimi i këtyre mënyrave siguron arsimim funksional.

Problemet terminologjike në një mënyrë apo tjetër do të zgjidhen përfundimisht. Gjëja kryesore është të vendosen synime të tilla për arsimin shkollor që ato të fokusohen në përmirësimin e nivelit të arsimimit të maturantëve. Ngritja e nivelit të arsimit, që do të korrespondonte me pritshmëritë moderne sociale në fushën e arsimit, duhet të jetë:

Në zgjerimin e gamës së problemeve për të cilat përgatiten maturantët e shkollës;

Përgatitja për zgjidhjen e problemeve në fusha të ndryshme të veprimtarisë (punë, socio-politike, kulturore dhe të kohës së lirë, arsimore, familjare dhe shtëpiake, etj.);

Në përgatitje për zgjidhjen e llojeve të ndryshme të problemeve (komunikuese, informative, organizative, etj.);

Në rritjen e kompleksitetit të problemeve që maturantët janë të përgatitur të zgjidhin, përfshirë ato të shkaktuara nga risia e problemeve;

Në zgjerimin e mundësive të zgjedhjes së mënyrave efektive për zgjidhjen e problemeve.

Një rritje e tillë e nivelit arsimor nënkupton arritjen e një cilësie të re të arsimit, për të cilën synohet programi i modernizimit të tij. Cilësia e re e arsimit qëndron në mundësitë e reja për maturantët, në aftësinë e tyre për të zgjidhur probleme që gjeneratat e mëparshme të maturantëve nuk i zgjidhnin.

Aftësia për të zgjidhur problemet nuk kufizohet në zhvillimin e një grupi të caktuar aftësish. Kjo aftësi ka disa komponentë: motivet e veprimtarisë; aftësia për të lundruar në burimet e informacionit; aftësitë e nevojshme për lloje të caktuara të aktiviteteve; njohuri teorike dhe aplikative të nevojshme për të kuptuar thelbin e problemit dhe zgjedhjen e mënyrave për zgjidhjen e tij.

Përkrahësit e qasjes tradicionale të shkollimit, shpesh të quajtur "të bazuar në njohuri", pohojnë se diskutimet moderne tregojnë një qëndrim ironik ndaj bazës së nevojshme të arsimit, e cila, nga këndvështrimi i tyre, është sasia e njohurive të marra nga studentët. Duhet theksuar se qasja e bazuar në kompetenca për zgjidhjen e problemeve të arsimit shkollor nuk e mohon aspak rëndësinë e dijes. Por në të njëjtën kohë duhet pasur parasysh se dija mund të ketë vlera të ndryshme dhe se rritja e vëllimit të njohurive nuk do të thotë rritje e nivelit të arsimimit. Për më tepër, një rritje e nivelit të arsimit në një numër rastesh mund të arrihet vetëm me një ulje të sasisë së njohurive që u kërkohet nxënësve të marrin.

Në këtë kuptim, edukimi shkollor mund të krahasohet me procesin e ndërtimit: nevojiten materiale ndërtimi dhe aftësi ndërtimi. Qasja e "njohurisë" është e fokusuar në grumbullimin e materialeve të ndërtimit. Si rezultat, ne marrim një depo të materialeve të tilla dhe magazinierëve të cilët janë në gjendje të lëshojnë materialet e nevojshme sipas kërkesës. Qasja e bazuar në kompetenca përqendrohet në ndërtimin e një shtëpie, në zhvillimin e aftësisë për të përdorur në mënyrë efektive materialet e ndërtimit. Si rezultat, ne kemi ndërtues të aftë për të ndërtuar një shtëpi. Sigurisht, ky krahasim është i pasaktë, por reflekton dallime të rëndësishme në përcaktimin e qëllimeve të arsimit.

Qasja e bazuar në kompetenca për përcaktimin e qëllimeve të arsimit shkollor korrespondon gjithashtu me nevojat objektive të nxënësve. Në të njëjtën kohë, ai korrespondon edhe me drejtimet e kërkimeve krijuese të mësuesve (të paktën në të tretën e fundit të shekullit të 20-të). Këto kërkime u lidhën me zbatimin e ideve të të nxënit të bazuar në problem, pedagogjinë e bashkëpunimit, edukimin me në qendër nxënësin. Të gjitha këto ide pasqyrojnë përpjekjet për të zgjidhur problemin e motivimit të aktiviteteve edukative të nxënësve të shkollës, për të krijuar një model të "të mësuarit me pasion". Qasja e bazuar në kompetenca shmang konfliktet ndërmjet nxënësve dhe mësuesve, të cilat janë të pashmangshme në të nxënit me detyrim.

Studimet tregojnë se qëllimet e arsimit të përgjithshëm zakonisht formulohen nga mësuesit në drejtim të një qasjeje me në qendër nxënësin dhe synimet që mësuesi vendos në klasë janë zakonisht të një natyre ngushtësisht utilitare. Në të njëjtën kohë, orientimi drejt memorizimit, njohja e formulave individuale, informacioneve, datave, përfundimeve rritet me afrimin e provimeve përfundimtare.

Në këtë drejtim, lind problemi i menaxhimit të përcaktimit të qëllimeve pedagogjike. Është e qartë se shumë faktorë ndikojnë në qëllimet pedagogjike. – sistemet e vërtetimit të studentëve, vetë mësuesve, institucioneve arsimore; materialet ekzistuese didaktike dhe metodologjike; kualifikimet e mësuesve etj. Një nga mjetet thelbësore të menaxhimit të përcaktimit të qëllimeve pedagogjike është përcaktimi i qëllimeve të studimit të një lënde. Në varësi të qasjes në përcaktimin e qëllimeve të një lënde shkollore, ato mund të ndërlidhen në mënyra të ndryshme me qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor.

Duhet theksuar se nëse e konsiderojmë si synime të përgjithshme formimin e kompetencave kyçe te nxënësit e shkollës, atëherë duhet pasur parasysh se këto synime arrihen jo vetëm në studimin e lëndëve akademike, por edhe “nëpërmjet” të gjithë organizimit të shkollës. jetës, “përmes lidhjes” së saj me aspekte të tjera domethënëse të jetës studentore.

Nga ky këndvështrim, procesi arsimor nuk është i barabartë me procesin arsimor. Procesi edukativo-arsimor përfshin edhe procesin edukativo-arsimor, edhe edukimin plotësues të fëmijëve, edhe aktivitetet e tyre sociale dhe krijuese, si dhe praktikën e jetës së përditshme shkollore. Prandaj, qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor nuk mund të paraqiten si një grup i thjeshtë synimesh për studimin e lëndëve akademike. Në të njëjtën kohë, është e qartë se studimi i lëndëve akademike është i një rëndësie vendimtare për qëllimet e arsimit shkollor.

Zakonisht, në strukturën e qëllimeve të lëndës dallohen disa komponentë: asimilimi i njohurive; zhvillimi i aftësive dhe aftësive; ndërtimi i marrëdhënieve; zhvillimi i aftësive krijuese (komponenti i fundit nuk theksohet gjithmonë). Kjo strukturë e qëllimeve korrespondon me idetë për përmbajtjen e përvojës sociale që duhet të zotërohet në shkollë. Kjo qasje për përcaktimin e qëllimeve është e lehtë për t'u përdorur nëse përmbajtja e arsimit është e paracaktuar. Në këtë rast specifikohen rezultatet arsimore që mund të arrihen duke përvetësuar përmbajtjen e arsimit.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, përcaktimi i qëllimeve të lëndës duhet t'i paraprijë zgjedhjes së përmbajtjes së saj: së pari, duhet të zbuloni se për çfarë është kjo lëndë, dhe më pas të zgjidhni përmbajtjen, zhvillimi i së cilës do ju lejon të merrni rezultatet e dëshiruara. Në të njëjtën kohë, duhet të kihet parasysh se disa rezultate mund të arrihen vetëm kur lënda ndërvepron me komponentë të tjerë të procesit arsimor, dhe disa rezultate mund të arrihen vetëm brenda lëndës dhe është e pamundur (ose e vështirë) të merren. ato duke studiuar lëndë të tjera.

Grupi i parë i qëllimeve të lëndës mund të karakterizohet si qëllime – synimet, me fjalë të tjera, si qëllime që përcaktojnë drejtimin e lëvizjes, por jo si qëllime që përcaktojnë rezultatin, arritja e të cilave garantohet nga studimi i lëndës. Këto janë qëllimet e formimit të orientimeve të vlerave, botëkuptimeve, zhvillimit të interesave, formimit të nevojave dhe arritjes së rezultateve të tjera personale që varen nga shumë faktorë të ndryshëm, duke përfshirë ata "jashtë shkollës".

Grupi i dytë i qëllimeve të lëndës përfshin qëllime që përshkruajnë "stacionin e destinacionit", ato rezultate që shkolla mund të garantojë arritjen e (natyrisht, në një aktivitet të caktuar njohës të vetë studentit dhe një sërë kushtesh të tjera). Ekzistojnë katër lloje qëllimesh brenda këtij grupi:

Qëllimet që modelojnë rezultatet e meta-lëndëve që mund të arrihen përmes ndërveprimit të një numri lëndësh (për shembull, formimi i aftësive të përgjithshme arsimore, komunikimi dhe aftësi të tjera kyçe, disa aftësi funksionale);

Qëllimet që përcaktojnë rezultatet e meta-lëndës që mund të arrihen brenda lëndës, por që mund të përdoren në studimin e lëndëve të tjera ose në aktivitete të tjera (për shembull, formimi i lexuesit si qëllim i studimit të letërsisë);

Synimet e fokusuara në asimilimin e njohurive dhe aftësive që sigurojnë kompetencën e përgjithshme kulturore të studentëve, aftësinë e tyre për të kuptuar probleme të caktuara dhe për të shpjeguar fenomene të caktuara të realitetit;

Synimet e fokusuara në asimilimin e njohurive dhe aftësive që kanë vlerë referencë për arsimin profesional të një profili të caktuar.

Është e nevojshme të bëhen disa sqarime në lidhje me qëllimet e llojit të dytë, duke modeluar rezultatet e meta-lëndës, arritja e të cilave bëhet kuptimi kryesor i studimit të lëndës. Gjatë diskutimit shkencor u shpreh ideja se kuptimi i studimit të filozofisë nuk është njohja e shumë sistemeve filozofike, por formimi i aftësisë për të filozofuar. Natyrisht, në këtë rast, aftësia nuk kuptohet si një teknikë, por si aftësi për të shqyrtuar fenomenet nga një këndvështrim i caktuar, bazuar, ndër të tjera, në njohuri specifike të historisë së filozofisë.

Një qasje e ngjashme mund të zbatohet për vendosjen e qëllimeve të ngjashme në disiplina të tjera. Pra, kuptimi kryesor i studimit të një kursi të biologjisë shkollore mund të jetë zhvillimi i aftësisë së studentëve për të vëzhguar, sistemuar, klasifikuar, kimi. – aftësia për të eksperimentuar, parashtruar dhe testuar hipoteza, gjeografi – analizojnë sistematikisht dukuritë e realitetit etj. Mund të ketë kuptime të ndryshme të kuptimeve të tilla, por në çdo rast është e rëndësishme të theksohen ato, sepse ato do të përcaktojnë në radhë të parë vendin e lëndës në sistemin e arsimit të përgjithshëm.

Qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor dhe synimet e studimit të lëndëve individuale janë të qëndrueshme në kurrikul. Mësuesi, në përputhje me programin, planifikon procesin edukativo-arsimor, duke përcaktuar temat e mësimeve, fokusohet në kërkesat e programit, detyrat e përcaktuara në të. Për të arritur një cilësi të re të arsimit, nevojiten ndryshime edhe në planprograme, më saktë – në vetë natyrën e këtyre programeve. Në këtë drejtim, ne konsiderojmë qasje të ndryshme në përgatitjen e kurrikulave. – tradicionale dhe kompetente.

Në qasjen tradicionale, programet lëndore zhvillohen në mënyrë të pavarur nga njëri-tjetri. Lidhjet mes tyre paraqiten më së miri në nivelin e evidentimit të koncepteve të përbashkëta. Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, programet në lëndë të veçanta duhet të konsiderohen si elemente të programit arsimor të shkollës.

Programi arsimor i shkollës nuk mund të reduktohet në një grup programesh lëndore. Ajo ka një strukturë më komplekse. Në vitet '90 të shekullit të kaluar, përvoja e hartimit të programeve arsimore ishte e përhapur në shkollat e Shën Petersburgut. Shënimet shpjeguese të programeve formuluan qëllimet e përgjithshme të arsimit shkollor, kërkesat e përgjithshme për organizimin e procesit arsimor. Struktura e programeve arsimore përfshinte, përveç lëndës, edhe programe të arsimit shtesë. U bënë përpjekje për të zhvilluar lloje të ndryshme të programeve arsimore që marrin parasysh karakteristikat e përbërjes së studentëve. Në kuadrin e një shkolle, ata mund të punonin në programe të ndryshme arsimore, të cilat krijonin mundësi reale për individualizimin e rrugëve arsimore të nxënësve (shih: Shkolla e Petersburgut: Programet Arsimore / Redaktuar nga O.E. Lebedev. St. Petersburg: Special Literature, 1999). Përvoja e ngjashme është grumbulluar në rajone të tjera.

Programi arsimor i shkollës është program për arritjen e qëllimeve të arsimit në kushtet e kësaj shkolle. Kjo qasje për të kuptuar thelbin e programit arsimor çoi në përfundimin se është e nevojshme të krijohet një tjetër element thelbësor i programit. Meqenëse qëllimet e përgjithshme të arsimit mund të arrihen vetëm përmes ndërveprimit të lëndëve të ndryshme, lindi ideja për të zhvilluar programe mbi lëndë si programe për arritjen e rezultateve specifike meta-lëndë.

Përvoja e zhvillimit të programeve të tilla lindi në shkollën sovjetike - kjo është përvoja e hartimit të një programi për formimin e aftësive dhe aftësive të përgjithshme arsimore. Në periudhën post-sovjetike, po bëhen përpjekje për të hartuar programe mbi lëndë të fokusuara në arritjen e rezultateve të tjera arsimore. Programe të tilla mund të hartohen për një nivel të veçantë shkollimi dhe madje edhe për një periudhë më të shkurtër kohore. Qasja e përgjithshme për zhvillimin e programeve mbi lëndë është se secili prej tyre është një program për t'i mësuar nxënësit e shkollës për të zgjidhur një problem që është i rëndësishëm për ta ose për të zotëruar aftësi të rëndësishme për ta.

Këtu janë shembuj të programeve mbi lëndë: "Libër" (mësim i leximit dhe zgjedhjes efektive të librave), "Diskutim", "Blerës kompetent", "Shtëpi" (si të përdorim njohuritë e shkollës në punët e shtëpisë), "Ndihma e parë", " Udhëzim" (si të mësoni të lexoni udhëzimet, t'i përdorni dhe t'i shkruani vetë udhëzimet), "Zgjedhjet".

Programi mbilëndë tregon: kompetencat kyçe për formimin e të cilave është hartuar; lëndët mbi materialin e të cilave zbatohet programi; llojet e veprimtarive njohëse dhe praktike; format e punës së përbashkët në lëndë të ndryshme akademike (zgjidhja e problemeve komplekse, zbatimi i projekteve, mbrojtja e punës së bërë përpara një grupi specialistësh të profileve të ndryshme).

Sipas programeve mbi lëndë, ata punojnë në mësime (dhe lloje të tjera klasash) në lëndët e zakonshme shkollore duke zgjedhur tema, komplote, metoda të veprimtarisë, tërësia e të cilave në fund ju lejon të merrni rezultatin e dëshiruar meta-lëndë dhe në këtë mënyrë të shkoni përtej standardeve arsimore. Përmbajtja e programeve mbi lëndë është zhvilluar në bazë të kërkesave të nxënësve: rasti i mësuesve. – për të përcaktuar në kurriz të çfarë objektesh dhe si mund të plotësohen këto kërkesa.

Zhvillimi i programeve mbi lëndë mund të bëhet një nga fushat premtuese të veprimtarisë inovative të institucioneve arsimore, pasi përmbajtja e këtyre programeve mund dhe duhet të marrë parasysh karakteristikat e një shkolle të veçantë. – mjedisi social, përbërja e studentëve, potenciali i stafit mësimor.

Kur zhvillohen programe mbi lëndë, ato duhet të shoqërohen me një fazë të caktuar të edukimit shkollor. – niveli i shkollës, klasa. Një qasje e tillë për përgatitjen e programeve mbi lëndë kërkon përcaktimin e qëllimeve të përgjithshme të arsimit në secilin nivel të tij dhe për çdo klasë. Një përvojë e tillë pothuajse nuk ka në praktikën tonë arsimore, ajo duhet krijuar.

Nga pikëpamja e qasjes së bazuar në kompetenca, nevojiten ndryshime edhe në programet lëndore. Programet aktuale kryesisht përcaktojnë sekuencën e studimit të një përmbajtje të caktuar, shkallën e konkretizimit të kësaj përmbajtjeje. Ata fokusohen në arritjen, para së gjithash, të rezultateve "volumetrike" arsimore. – për të marrë një sasi të caktuar njohurish.

Gjatë zhvillimit të kurrikulave në lëndë, në mënyrë të pashmangshme bëhet e nevojshme t'i përgjigjemi dy pyetjeve: me cilin kriter duhet të bëhet zgjedhja e materialit arsimor në program dhe në cilat njësi njohëse duhet të përshkruhet në të përmbajtja e lëndës. Kur i përgjigjen pyetjes së parë, në shumicën e rasteve, ato rrjedhin nga fakti se përmbajtja e lëndës duhet të korrespondojë me përmbajtjen e shkencës bazë, pasi shumica e lëndëve shkollore konsiderohen si themelet e shkencave - fizika, historia dhe matematika. Nëse ka fusha të tilla të njohurive shkencore si "Fizika atomike" ose "Fizika molekulare", atëherë duhet të ketë seksione të tilla në kursin e fizikës shkollore. Nëse fonetika është pjesë e gjuhësisë, atëherë kursi shkollor i gjuhës ruse duhet të ketë gjithashtu një seksion "Fonetikë". Kjo qasje lind problemin e optimizimit të sasisë së materialit arsimor që është i vështirë për t'u zgjidhur. Kur përpiqeni të zvogëloni këtë vëllim, rezulton se, nga pikëpamja e specialistëve të shkencës bazë, asgjë nuk mund të hiqet nga programi, pasi do të cenohet parimi i korrespondencës së përmbajtjes së lëndës me shkencën bazë. Nuk ka dyshim se fëmijët duhet të marrin njohuri shkencore në shkollë. Por kjo nuk do të thotë që një lëndë shkollore duhet të jetë një kopje e reduktuar e një shkence të caktuar.

Është mjaft e mundur që në të ardhmen përmbajtja e lëndës të përcaktohet në bazë të logjikës së veprimtarisë njohëse. Edhe tani, në praktikën e huaj arsimore, niveli i asimilimit të materialit edukativ nga nxënësit e shkollës konsiderohet si njësia kryesore njohëse në ndërtimin e kurrikulës.

Merrni parasysh shembullin e zhvillimit të programeve të historisë për shkollat angleze. Një nga qëllimet e edukimit të historisë shkollore përcaktohet si më poshtë: nxënësit duhet të zhvillojnë një kuptim të llojeve të ndryshme të fakteve historike dhe rëndësisë së tyre relative. Ekzistojnë gjashtë nivele të arritjes së këtij rezultati arsimor:

1. Flisni për fakte nga e kaluara juaj dhe shpjegoni pse ato janë të rëndësishme; kuptoni se çfarë thonë fotografitë dhe filmat e vjetër për njerëzit ose vendet në të kaluarën.

2. Të jetë në gjendje të japë fakte të thjeshta që dëshmojnë për zhvillimin e një personi ose ngjarjeje të caktuar në të kaluarën.

3. Të jetë në gjendje të përshkruajë se si njerëzit kujtojnë dhe ruajnë të kaluarën, si p.sh. memorialet e luftës, dhe të shpjegojnë pse e bëjnë këtë.

4. Emërtoni burime të ndryshme informacioni për të kaluarën dhe shpjegoni se si ato mund të përdoren nga një person që studion një temë të caktuar; të jetë në gjendje të shpjegojë kuptimin e fjalës “trashëgimi” dhe të japë shembuj konkretë.

5. Të jetë në gjendje të tregojë se si ndjeshmëria e shoqërisë ndaj të kaluarës së saj mund të ndikojë në zhvillimin e saj në të tashmen dhe të ardhmen.

6. Të jetë në gjendje të tregojë se si trashëgimia dhe faktet historike mund të përdoren pozitivisht dhe negativisht.

Është e qartë se shembujt e dhënë nuk shterojnë të gjitha synimet e edukimit historik. Qasje të tjera për përcaktimin e niveleve të edukimit historik janë të mundshme. Thelbi i çështjes është se kjo qasje çon në ndërtimin e kurrikulës si një program për zhvillimin e pavarësisë njohëse të nxënësve të shkollës. Në të njëjtën kohë, kjo qasje përfshin individualizimin e rrugëve arsimore: në të njëjtën fazë të të mësuarit, ndërsa zotërojnë të njëjtën përmbajtje, studentë të ndryshëm mund të arrijnë nivele të ndryshme të asimilimit të materialit, dhe secili prej këtyre niveleve ka një rëndësi praktike.

Ekziston një veçori tjetër e qasjes së bazuar në kompetenca për zhvillimin e kurrikulës. Nga pikëpamja e kësaj qasjeje, është e nevojshme të zhvillohen jo programe për lëndën e historisë ose biologjisë, por programe për edukimin historik dhe biologjik, pasi, siç u përmend tashmë, rezultatet arsimore në shkollë arrihen përmes llojeve të ndryshme të aktiviteteve. Nëse flasim, për shembull, për programin e edukimit historik shkollor, atëherë është e dëshirueshme të parashikohet kontributi në edukimin historik të lëndëve të ndryshme, duhet të përcaktohen gjithashtu mundësitë e edukimit shtesë, vetë-edukimit, veprimtarisë sociale dhe krijuese në duke realizuar qëllimet e edukimit historik.

Qasja e bazuar në kompetenca në arsimin e përgjithshëm objektivisht korrespondon si me pritjet sociale në fushën e arsimit ashtu edhe me interesat e pjesëmarrësve në procesin arsimor. Në të njëjtën kohë, kjo qasje bie në kundërshtim me shumë stereotipa që janë zhvilluar në sistemin arsimor, kriteret ekzistuese për vlerësimin e veprimtarive edukative të fëmijëve, veprimtaritë pedagogjike të mësuesve dhe punën e administratës së shkollës. Në këtë fazë të zhvillimit të një shkolle të arsimit të përgjithshëm, ka shumë të ngjarë të zbatohet një qasje e bazuar në kompetenca në punën eksperimentale të institucioneve arsimore. Krahas kësaj, trajnimi teorik dhe metodologjik i personelit është i nevojshëm për zbatimin e një qasjeje të bazuar në kompetenca në sistemin e edukimit të mësuesve. në duke përfshirë qendrat e trajnimit.

Ndryshime nevojiten edhe në kuadrin rregullator për veprimtarinë e institucioneve arsimore, kryesisht në dokumentet për certifikimin përfundimtar të studentëve, certifikimin e personelit dhe të institucioneve arsimore. Natyrisht, formimi i një gjenerate të re të kurrikulave dhe mjeteve mësimore shembullore bëhet një kusht i domosdoshëm për një qasje të bazuar në kompetenca në praktikën masive. Sigurisht, krijoni të gjitha kushtet e mësipërme – nuk është një detyrë e lehtë, por vështirë se është e mundur të arrihet një cilësi e re e arsimit pa përdorur një qasje të bazuar në kompetenca.

Lebedev O.E. Qasje e bazuar në kompetenca në arsim /

Teknologjitë e shkollës 2004, nr.5.

Ideologët e qasjes së bazuar në kompetenca thonë se shkolla nuk duhet t'i sigurojë fëmijës njohuri - duhet ta përgatisë atë për jetën. I diplomuari ideal nuk është një erudit me një pikëpamje të gjerë, por një person që di të vendosë qëllime, t'i arrijë ato, të komunikojë në mënyrë efektive, të jetojë në një botë informacioni dhe multikulturore, të bëjë një zgjedhje të informuar dhe të marrë përgjegjësi për të, të zgjidhë probleme, duke përfshirë ato jo standarde, bëhuni mjeshtri i jetës suaj. Secila nga këto cilësi quhet "kompetencë". Shkolla ka për detyrë t'i zhvillojë këto kompetenca. Por kompetencat janë të ndryshme: kyçe, ndërdisiplinore, lëndore. Kompetencat që janë thelbësore për jetën në botën moderne quhen "kompetenca kyçe".

Ekzistojnë shtatë kompetenca kryesore arsimore:

Kompetenca vlerore-semantike . Kjo është një kompetencë në fushën e botëkuptimit që lidhet me idetë e vlerave të studentit, aftësinë e tij për të parë dhe kuptuar botën përreth tij, për të lundruar në të, për të realizuar rolin dhe qëllimin e tij, për të qenë në gjendje të zgjedhë parametrat e synuar dhe semantik për veprimet dhe veprat e tij. , merr vendime. Nga kjo varet trajektorja individuale edukative e studentit dhe programi i jetës së tij në tërësi.
Kompetenca e përgjithshme kulturore – një sërë çështjesh në të cilat studenti duhet të jetë i mirëinformuar, të ketë njohuri dhe përvojë të veprimtarisë. Këto janë tiparet e kulturës kombëtare dhe universale, themelet shpirtërore dhe morale të jetës së njeriut dhe njerëzimit, popujve individualë, themelet kulturore të fenomeneve dhe traditave familjare, shoqërore, shoqërore, roli i shkencës dhe fesë në jetën e njeriut, ndikimi në botë, kompetencat në jetën e përditshme dhe aktivitetet kulturore dhe të kohës së lirë, sfera, për shembull, zotërimi i mënyrave efektive të organizimit të kohës së lirë.
Kompetenca edukative dhe njohëse . Ky është një grup i kompetencave të studentëve në fushën e veprimtarisë së pavarur njohëse, duke përfshirë elementë të veprimtarive logjike, metodologjike, arsimore të përgjithshme, të ndërlidhura me objekte reale të njohura. Këtu përfshihen njohuritë dhe aftësitë e përcaktimit të qëllimeve, planifikimit, analizës, reflektimit, vetëvlerësimit të veprimtarisë edukative dhe njohëse. Në kuadrin e kësaj kompetence përcaktohen kërkesat për arsimim të përshtatshëm funksional: aftësia për të dalluar faktet nga hamendjet, zotërimi i aftësive matëse, përdorimi i metodave probabiliste, statistikore dhe metodave të tjera të njohjes.
Kompetenca e informacionit . Me ndihmën e objekteve reale (TV, magnetofon, telefon, faks, kompjuter, printer, modem, fotokopjues) dhe teknologjive të informacionit (incizim audio dhe video, e-mail, media, internet), aftësia për të kërkuar, analizuar dhe në mënyrë të pavarur. zgjidhni informacionin e nevojshëm, organizoni, konvertoni, ruani dhe transferoni atë. Kjo kompetencë i siguron studentit aftësitë për të punuar me informacionin që përmban lëndët dhe fushat arsimore, si dhe në botën që e rrethon.
Kompetenca komunikuese përfshin njohjen e gjuhëve të nevojshme, mënyrat e ndërveprimit me njerëzit dhe ngjarjet përreth dhe të largët, aftësitë e punës në grup, zotërimin e roleve të ndryshme sociale në një ekip. Studenti duhet të jetë në gjendje të prezantohet, të shkruajë një letër, pyetësor, aplikim, të bëjë një pyetje, të udhëheqë një diskutim, etj.
Kompetenca sociale dhe e punës nënkupton zotërimin e njohurive dhe përvojës në veprimtaritë civile dhe shoqërore (duke luajtur rolin e qytetarit, vëzhguesit, votuesit, përfaqësuesit), në sferën sociale dhe të punës (të drejtat e një konsumatori, blerësi, klienti, prodhuesi), në fushën e familjes. marrëdhëniet dhe përgjegjësitë, në çështjet ekonomike dhe juridike, në vetëvendosjen profesionale. Kjo kompetencë përfshin, për shembull, aftësinë për të analizuar situatën në tregun e punës, për të vepruar në përputhje me përfitimet personale dhe sociale dhe për të zotëruar etikën e punës dhe marrëdhënieve civile. Studenti zotëron aftësitë e veprimtarisë shoqërore dhe shkrim-leximit funksional që janë minimalisht të nevojshme për jetën në shoqërinë moderne.
Kompetenca e vetë-përmirësimit personal ka për qëllim zotërimin e mënyrave të vetë-zhvillimit fizik, shpirtëror dhe intelektual, vetë-rregullimit emocional dhe vetë-mbështetjes. Objekti i vërtetë këtu është vetë studenti. Ai zotëron metodat e veprimtarisë për interesat dhe aftësitë e tij, gjë që shprehet në vetë-njohjen e tij të vazhdueshme, zhvillimin e cilësive personale të nevojshme për një person modern, formimin e shkrim-leximit psikologjik, një kulturë të të menduarit dhe sjelljes. Kjo kompetencë përfshin rregullat e higjienës personale, kujdesin për shëndetin e vet, shkrim-leximin seksual, kulturën e brendshme ekologjike. Kjo përfshin gjithashtu një sërë cilësish që lidhen me bazat e jetës së sigurt.

"Koncepti për modernizimin e arsimit rus për periudhën deri në vitin 2010", dhe tani projektet e "Standartit Federal të Arsimit Shtetëror të Gjeneratës së Dytë" kanë regjistruar një prirje drejt transferimit të përmbajtjes së arsimit rus në nivelin e arsimit kryesor. kompetencat. Kjo do të thotë se qasja e bazuar në kompetenca në vendin tonë po zëvendëson qasjen e njohurive.

Dallimet midis qasjes së të mësuarit të bazuar në kompetenca dhe asaj tradicionale

Bazat për krahasim	Qasja tradicionale	Qasja e kompetencës
Qëllimi i trajnimit	Transferimi/përvetësimi i një sasie teorike të ZUN-ve kryesisht abstrakte që përbëjnë përmbajtjen e arsimit	Orientimi në komponentin praktik të përmbajtjes së arsimit, duke siguruar jetë të suksesshme (kompetenca)
Formula bazë për rezultatin e arsimit	"Unë e di atë"	"Di si"
Natyra e procesit arsimor	riprodhues	Produktiv
Komponenti dominues i procesit	Kontrolli	Praktikë dhe punë e pavarur
Natyra e proceseve të kontrollit	Metodat statistikore për vlerësimin e arritjeve arsimore	Shenja gjithëpërfshirëse e arritjeve arsimore (portofoli - produkt i të mësuarit krijues)

Një qasje e re në arsim përfshin krijimin e metodave të reja të mësimdhënies dhe metodave të reja për testimin e efektivitetit të trajnimit.

Përvoja e zgjidhjes së detyrave jo arsimore, por të jetës është tashmë e akumuluar dhe e kuptuar. Rezultati kryesor i trajnimit nuk do të jetë njohuria, aftësitë dhe aftësitë, por një përvojë domethënëse e aktivitetit. Përvoja jetësore formohet në mënyrë sistematike. Nuk vlerësohet bagazhi i grumbulluar i njësive didaktike, por aftësia për ta zbatuar atë në situata të ndryshme. Shkolla duhet të përgatitet për zgjidhjen e problemeve të jetës dhe të mbështetet në pavarësinë e saj. Prandaj, metodat dhe format e mësimdhënies nuk duhet t'i nënshtrohen përmbajtjes arsimore, por të përdoren si mjete të pavarura për arritjen e qëllimeve të caktuara pedagogjike.

Kur hartoni një plan mësimi, është e nevojshme të mendoni se cilat metoda të përdorni, në mënyrë që detyrat të kenë justifikim jo vetëm arsimor, por edhe jetësor, dhe që studentët të dinë pse po e bëjmë atë.

Mundohuni të braktisni forma dhe metoda të tilla të paaftë të punës edukative si monologu i mësuesit, sondazhi frontal-individual, biseda informuese, puna e pavarur individuale e nxënësve me një tekst shkollor sipas këtyre detyrave, etj.

Algoritmi për ndërtimin e një sesioni trajnimi në sistemin e arsimit të bazuar në kompetenca mund të përfshijë tre faza kryesore:

Faza 1 - vendosja e qëllimeve. Përcaktohet vendi i seancës së trajnimit, përcaktohen qëllimet dhe detyrat kryesore.

Faza 2 - dizajni dhe interpretimi i tij kompetent. Ndodh në të:

Ndarja e përmbajtjes së sesionit të trajnimit në komponentë të kompetencës:

teori - koncepte, procese, formula, personalitete, fakte etj.;
praktikë - aftësitë dhe aftësitë e zhvilluara në studimin e kësaj teme, aplikimi praktik dhe operacional i njohurive në situata specifike;
edukimi - vlera morale, kategori, vlerësime, formimi i të cilave është i mundur në bazë të materialit të kësaj teme;

Vendosja e lidhjeve brenda përmbajtjes (fazat e formimit të kompetencës, përcaktimi i logjikës së përmbajtjes së re të arsimit);

Parashikimi i formave të paraqitjes së fazave në të cilat formohen kompetencat dhe rezultatet e origjinës së tyre.

Faza e tretë - zgjedhja e formës së organizimit të veprimtarive edukative dhe njohëse. Qasja e bazuar në kompetenca fokusohet në organizimin e veprimtarisë edukative dhe njohëse duke modeluar situata të ndryshme në sfera të ndryshme të jetës së një personi. Me këtë qasje, i jepet përparësi një mësimi krijues, detyra kryesore e të cilit, ndryshe nga mësimi tradicional, është të organizojë aktivitete produktive. Karakteristikat kryesore të një mësimi krijues:

Metoda e kërkimit dhe lloji i veprimtarisë;
Mungesa e një plani të rreptë, supozimi i situatës në strukturën e mësimit;
Shumëllojshmëri qasjesh dhe këndvështrimesh;
Vetëprezantimi dhe mbrojtja e një produkti krijues, jo kontroll i jashtëm;
Ofrimi i mundësisë për të zgjedhur rrugën, trajektoren e zhvillimit të njohurive të reja.

Faza e 4-të - përzgjedhja e metodave dhe formave të trajnimit(me cilat veprime edukative dhe praktike dija shndërrohet në mënyrë veprimtarie).

Në final, faza e 5-të, mësuesi përzgjedh mjetet diagnostikuese (primare, të ndërmjetme, përfundimtare) për të kontrolluar nivelet e zotërimit të kompetencës, si dhe procedurat e analizës dhe korrigjimit.

Çfarë është një qasje e bazuar në kompetenca?

Përputhja e synimeve mësimore të vendosura nga mësuesit me synimet e vetë nxënësve, tk. pavarësia e nxënësve rritet çdo vit,
Përgatitja e studentëve për mësim të ndërgjegjshëm dhe të përgjegjshëm në të ardhmen,
Përgatitja e studentëve për sukses në jetë
Rrit shkallën e motivimit për të mësuar,
Jo në teori, por në praktikë, siguron unitetin e proceseve edukative-arsimore, kur nxënësit kuptojnë rëndësinë e edukimit të tyre dhe të kulturës së tyre për jetën e tyre.

Mësuesi duhet të jetë në gjendje:

Ai duhet të jetë i pavarur, proaktiv, i përgjegjshëm.
Kuptoni se çfarë aftësish do t'ju nevojiten studentëve në jetë.
Lidhni materialin që studiohet me jetën e përditshme dhe me interesat e nxënësve, karakteristikë të moshës së tyre.
Të konsolidojë njohuritë dhe aftësitë në praktikën arsimore dhe jashtëshkollore.
Planifikoni një orë mësimi duke përdorur të gjitha llojet e formave dhe metodave të punës edukative dhe mbi të gjitha të gjitha llojet e punës së pavarur (grupore dhe individuale), metodat dialoguese dhe kërkimore-projektuese.
Përdorni në mënyrë të përsosur metodën "Krijimi i një situate suksesi".
Vlerësoni ecurinë e klasës në tërësi dhe të nxënësve individualë jo vetëm në aspektin e lëndës, por edhe në zhvillimin e disa cilësive jetësore.
Vlerësoni arritjet e nxënësve jo vetëm me pikë, por edhe me një karakteristikë kuptimplotë.
Shihni boshllëqe jo vetëm në njohuri, por edhe në gatishmëri për jetën.

Mësuesi duhet të kuptojë:

Nuk do të ketë më stabilitet në botë, duhet të jeni vazhdimisht të përgatitur për çdo surprizë,
Është e pamundur të ndërtosh sjelljen e së sotmes dhe të së nesërmes mbi bazën e njohurive të së djeshmes dhe përvojës së djeshme,
Detyra kryesore është të sigurojë sukses maksimal dhe dështim minimal në jetën e ardhshme të nxënësve të tyre, kështu që prindërit janë aleatët e tij më besnikë.
Një qasje e bazuar në kompetenca ndaj mësimdhënies rrit motivimin e studentëve.

Nuk ka nevojë:

Konsideroni veten burimin e vetëm dhe kryesor të njohurive,
Ndani përvojën tuaj të jetës dhe edukimit,
Të pohojë një herë e mirë mënyrat e zgjidhjes “korrekte” dhe “të gabuar” të problemeve të përditshme dhe profesionale,
Deklarata të pashpjegueshme "duhet", "duhet", "është zakon".

Qasja e bazuar në kompetenca në arsim si bazë e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror

Le të shqyrtojmë qasjen e bazuar në kompetenca në arsim në shembullin e Standardit Federal të Arsimit Shtetëror për Arsimin e Përgjithshëm Bazë. Standardi përcakton karakteristikat e mëposhtme të një të diplomuari: të duash tokën dhe atdheun e tij, të njohësh rusishten dhe gjuhën e tij amtare, të respektosh popullin e tij, kulturën dhe traditat e tyre shpirtërore; i vetëdijshëm dhe pranues i vlerave të jetës njerëzore, familjes, shoqërisë civile, popullit shumëkombësh rus, njerëzimit; njohja aktive dhe e interesuar e botës, duke kuptuar vlerën e punës, shkencës dhe krijimtarisë;të aftë për të mësuar, të vetëdijshëm për rëndësinë e edukimit dhe vetë-edukimit për jetën dhe punën, të aftë për të zbatuar njohuritë e marra në praktikë.; shoqërore aktive, duke respektuar ligjin dhe rendin, në përputhje me veprimet e tyre me vlera morale, të vetëdijshëm për detyrat e tyre ndaj familjes, shoqërisë, Atdheut; respektimi i njerëzve të tjerë, i aftë për të zhvilluar një dialog konstruktiv, për të arritur mirëkuptim të ndërsjellë, për të bashkëpunuar për të arritur rezultate të përbashkëta; përmbushja me vetëdije e rregullave të një stili jetese të shëndetshëm dhe të shëndoshë mjedisor që është i sigurt për njerëzit dhe mjedisin e tyre; orientuar në botën e profesioneve, duke kuptuar rëndësinë e veprimtarisë profesionale për një personnë interes të zhvillimit të qëndrueshëm të shoqërisë dhe natyrës. Në mënyrë që këto karakteristika të mishërohen në një të diplomuar në një shkollë bazë të arsimit të përgjithshëm, studenti i saj duhet të zotërojë rezultatet personale, lëndore dhe meta-lëndore të zotërimit të programit arsimor bazë të arsimit bazë të përgjithshëm.

Rezultatet personale përfshijnë gatishmërinë dhe aftësinë e studentëve për vetë-zhvillim dhe vetëvendosje personale, formimin e motivimit të tyre për të mësuar dhe veprimtarinë e qëllimshme njohëse, sistemet e marrëdhënieve të rëndësishme sociale dhe ndërpersonale, qëndrimet vlera-semantike që pasqyrojnë pozicionet personale dhe qytetare në aktivitete; kompetencat sociale, ndërgjegjësimi ligjor, aftësia për të vendosur qëllime dhe për të bërë plane për jetën,aftësia për të kuptuar identitetin rus në një shoqëri multikulturore.Rezultatet e metasubjektit - këto janë koncepte ndërdisiplinore të zotëruara nga studentët dhe veprimet edukative universale (rregullatore, njohëse, komunikuese), aftësia për t'i përdorur ato në praktikën arsimore, njohëse dhe sociale, pavarësia në planifikimin dhe zbatimin e aktiviteteve edukative dhe organizimin e bashkëpunimit arsimor me mësuesit dhe bashkëmoshatarët, ndërtimin një trajektore individuale arsimore. për tërezultate thelbësore përfshijnë aftësi specifike për një fushë të caktuar lëndore të zotëruara nga studentët gjatë studimit të një lënde, llojet e aktiviteteve për të marrë njohuri të reja brenda kornizës së një lënde, transformimin dhe zbatimin e sajnë situata edukative, edukative-projektuese dhe shoqërore-projektore, formimi i një lloji shkencor të të menduarit, idetë shkencore për teoritë kryesore, llojet dhe llojet e marrëdhënieve, zotërimi i terminologjisë shkencore, konceptet, metodat dhe teknikat kryesore.

Standardet arsimore përqendrohen në formimin e veprimtarive arsimore universale, përfshirjen në kontekstin e të mësuarit për zgjidhjen e problemeve të rëndësishme të jetës, krijimin e programeve individuale arsimore dhe njohjen e rolit vendimtar të bashkëpunimit arsimor. Rezultatet e asimilimit të programit kryesor të arsimit të përgjithshëm të arsimit bazë të përgjithshëm, të inkorporuar në Standardin Federal të Arsimit të Shtetit, na lejojnë të konkludojmë se për të arritur rezultatet e përcaktuara arsimore, është e nevojshme të ristrukturohet puna e sistemit të përgjithshëm bazë. edukimi i bazuar në një qasje të bazuar në kompetenca.

Qasja e kompetencës - ky është një grup parimesh të përgjithshme për përcaktimin e qëllimeve të arsimit, zgjedhjen e përmbajtjes së arsimit, organizimin e procesit arsimor dhe vlerësimin e rezultateve arsimore. Këto parime përfshijnë sa vijon:

kuptimi i edukimit është të zhvillojë aftësinë e studentëve për të zgjidhur në mënyrë të pavarur probleme në fusha dhe aktivitete të ndryshme bazuar në përdorimin e përvojës sociale, një element i së cilës është përvoja e vetë studentëve;

përmbajtja e arsimit është një përvojë sociale e përshtatur didaktikisht për zgjidhjen e problemeve njohëse, botëkuptuese, morale, politike dhe të tjera;

kuptimi i organizimit të procesit arsimor është krijimi i kushteve për formimin e përvojës së studentëve për zgjidhjen e pavarur të problemeve njohëse, komunikuese, organizative, morale dhe të tjera që përbëjnë përmbajtjen e arsimit;

vlerësimi i rezultateve arsimore bazohet në analizën e niveleve arsimore të arritura nga nxënësit në një fazë të caktuar të arsimit.

Analiza e koncepteve kryesore të kompetencës/kompetencës së qasjes së bazuar në kompetenca është paraqitur në studimet e A.G. Bermus, V.A. Boltov, I.A. Zimney, V.V. Kraevsky, O.E. Lebedev, E.I. Serikov, V.P. Simonov, A.V. Khutorsky dhe të tjerë. Shumica e studiuesve pajtohen. sekompetenca është një kërkesë (normë) e paracaktuar sociale, karakteristikë profesionale ose funksionale, rezultate të pritura të të nxënit. Në ndryshim nga kompetencakompetenca nënkupton praninë e përvojës së veprimtarisë njerëzore në një sferë të rëndësishme profesionale, shoqërore dhe personale, e cila bazohet në cilësitë personale të një personi (orientimet vlerëso-semantike, njohuritë, aftësitë, aftësitë, aftësitë). Kështu, qasja e bazuar në kompetenca lindi si një alternativë ndaj njohurive teorike abstrakte që nxënësit marrin në shkollë, si trajnim në përdorimin e njohurive të marra në situata të ndryshme jetësore. Prania e realitetit real dhe aftësia për të vepruar në këtë realitet është një kusht i domosdoshëm për zhvillimin e kompetencës.

Në literaturën pedagogjike dhe metodologjike ka klasifikime të ndryshme të kompetencave. Le të përpiqemi të krahasojmë klasifikimet me rezultatet e zotërimit të programit arsimor bazë të arsimit bazë të përgjithshëm, të përcaktuar në Standardin Federal të Arsimit të Shtetit.

Kompetencat kryesore të miratuara nga Këshilli i Evropës në 1996:

Politike dhe sociale, si aftësia për të pranuar përgjegjësi, për të marrë pjesë në vendimmarrje në grup, për të zgjidhur konfliktet në mënyrë jo të dhunshme, për të marrë pjesë në mirëmbajtjen dhe përmirësimin e institucioneve demokratike. Të dhënat e kompetencës pasqyrohen në paragrafin 2.9.5 të Standardit Federal të Arsimit Shtetëror.

Lidhur me jetën në një shoqëri multikulturore - . Për të kontrolluar manifestimin e racizmit dhe ksenofobisë dhe zhvillimin e një klime intolerance, arsimi duhet “të pajisë të rinjtë me kompetenca ndërkulturore, si pranimi i dallimeve, respekti për të tjerët dhe aftësia për të jetuar me njerëz të kulturave, gjuhëve të tjera. dhe fetë. Reflektuar në pikën 2.9.1 dhe pikën 2.9.4. Standard.

2. Lebedev O.E. Qasja e kompetencës në arsim // Teknologjitë e shkollës. - 2004. - Nr. 5.

3. Rekomandimet e Parlamentit dhe Këshillit të Evropës të datës 18 Dhjetor. 2006 mbi Kompetencat kryesore për të mësuarit gjatë gjithë jetës. - Mënyra e hyrjes:http://adukatar. neto/ ? faqe_ id=141 .

4. Selevko G.K. Kompetencat dhe klasifikimi i tyre // Arsimi kombëtar. - 2004. - Nr. 4.

5. Khutorsky A.V. Heuristika didaktike. Teoria dhe teknologjia e të mësuarit krijues. - M.: Shtëpia Botuese e Universitetit Shtetëror të Moskës, 2003. - 416 f.

6. Khutorskoy A.V. Kompetencat kryesore dhe standardet arsimore. -Mënyra e hyrjes:

7. Standardi federal arsimor shtetëror i arsimit bazë të përgjithshëm, i miratuar me urdhër të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës të Federatës Ruse të 17 dhjetorit 2010 Nr. 1897.- Mënyra e hyrjes: .

Punim për gradën doktor i shkencave sociologjike

Si dorëshkrim

Pryamikova Elena Viktorovna

Konsulent shkencor: Doktor i Filozofisë, Profesor

L.Ya. Rubina

Yekaterinburg

Prezantimi.

Kapitulli 1. Qasjet teorike dhe metodologjike për studimin e ndryshimeve në fushën e arsimit.

§një. Karakteristikat institucionale të arsimit si objekt ndryshimi.

§2. Bazat normative për qëndrueshmërinë e sistemit arsimor

§3. Kompetencat dhe kompetencat: specifikat e të kuptuarit sociologjik.

Kapitulli 2. Qasja e bazuar në kompetenca dhe ndryshimet në hapësirën arsimore të shoqërisë moderne.

§ 1. Ndryshimet strukturore dhe përmbajtjesore në arsim në kuadër të modelit të kompetencave.

§2. Ndikimi i qasjes së bazuar në kompetenca në dinamikën e ndërveprimeve ndërmjet lëndëve të hapësirës arsimore.

Kapitulli 3. Problemet e zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca në arsimin shkollor.

§një. Reformat arsimore: Korrespondenca e përmbajtjes së programit dhe pritshmërive të lëndëve.

§2. Ndryshimi i ndërveprimeve në hapësirën arsimore të shkollës: një analizë empirike.

§3. Subjektiviteti i mësuesit në procesin arsimor: perspektivat për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca.

Hyrje në tezën (pjesë e abstraktit) me temën "Qasja e bazuar në kompetenca në hapësirën moderne arsimore: përmbajtje funksionale dhe strukturore"

Sistemi arsimor rus është reformuar në mënyrë aktive për më shumë se dy dekada, por efektiviteti i këtyre ndryshimeve shpesh vihet në dyshim në artikuj shkencorë, materiale mediatike dhe diskurse të ndryshme të përditshme. Arsyet e një qëndrimi të tillë kritik mund t'i rrënjosin si në papërshtatshmërinë e reformave në vazhdim, ashtu edhe në rritjen e kërkesave për cilësinë e këtij procesi, i cili shoqërohet me një ndryshim në kontekstin sociokulturor të arsimit. Proceset e individualizimit dhe globalizimit në shoqërinë moderne kanë një ndikim të madh në jetën e njeriut. Globalizimi zgjeron hapësirën e jetës së një individi dhe në të njëjtën kohë forcon kontradiktat ekzistuese sociale, duke përfshirë dallimet në nivelin dhe mënyrën e jetesës së njerëzve. Shoqëria globale karakterizohet nga një rritje e ndërveprimeve ndërkulturore, të cilat mbartin si aspekte pozitive (shkëmbim dhe bashkëpunim) ashtu edhe negativë (konflikte). Në kontekstin e globalizimit, revolucioni i informacionit ndryshon plotësisht kuadrin e zakonshëm të ndërveprimeve, gjë që çon në një rritje të informacionit që vjen tek individi dhe në nevojën që vetë individi të kontrollojë cilësinë e këtij informacioni. Individualizimi përkeqëson rreziqet që lindin në një situatë zgjedhjeje, në kushtet e dobësimit të kontrollit shoqëror të grupit. Dinamika e kontekstit socio-kulturor provokon një kërkim metodologjik për drejtime të reja në zhvillimin e arsimit: në BRSS, duke filluar nga vitet '60 të shekullit XX, janë diskutuar dhe janë bërë përpjekje për idetë e një qasjeje me në qendër studentin, edukimin zhvillimor. janë bërë për zbatimin e tyre. Zhvillimi i përvojës sociale të individit, aftësia e tij për të përballuar sfidat dhe rreziqet njihet si një detyrë e rëndësishme e edukimit.

Ndryshimi i arsimit si institucion social në shoqërinë moderne konfirmohet nga një sërë procesesh të ndërlidhura: pjesa e studentëve, veçanërisht e studentëve, në popullsinë e përgjithshme po rritet, vlerat e arsimit po bëhen më instrumentale, mënyrat e matjes. rezultatet e arsimit po rishikohen, dhe sistemi i ndërveprimeve midis lëndëve kryesore të veprimtarisë arsimore po deformon. Vetë gjendja e arsimit në situatën e përcaktimit të qëllimeve dhe objektivave të reja lë për të dëshiruar. Krahas vlerësimit të paqartë të rezultateve të reformave në vazhdim, mund të evidentohen problemet e mëposhtme: “plakja” e stafit mësimdhënës, mungesa e theksuar e financimit, pamjaftueshmëria e kurseve të trajnimit në nivelin aktual të njohurive shkencore, që është karakteristik veçanërisht për arsimin e mesëm. Kritika e arsimit si abstrakt në përmbajtje, e tjetërsuar nga vetë personaliteti, përvoja e tij shoqërore vetëm sa intensifikohet në kushtet e diferencimit, mospërputhjes së nevojave arsimore të studentëve, pedagogëve dhe punëdhënësve.

Në fushën e menaxhimit, konceptet e "kompetencës", "kompetencave" po bëhen të njohura si rezultat i konkurrencës së ashpër midis kompanive dhe ndërmarrjeve. Kompanitë përpiqen të ruajnë dhe zhvillojnë kompetenca te punonjësit e tyre që kontribuojnë në rritjen e profesionalizmit dhe përgjegjësisë së tyre. Kjo terminologji ka filluar të përdoret edhe në lidhje me fushën e arsimit formal, në kërkesat e standardit për formimin e specialistëve të ardhshëm. Ndryshimet e propozuara shkaktojnë qëndrime kontradiktore midis aktorëve të ndryshëm të arsimit. Qasja e bazuar në kompetenca e futur në arsim konsiderohet ose si pasojë e përkohshme e vendimeve ekzistuese të menaxhimit që nuk ndryshon asgjë në funksionimin e kësaj fushe, ose si shenjë e një procesi tashmë të vazhdueshëm të transformimit të normave bazë dhe praktikave të përditshme në këtë fushë. zonë.

Nuk ka gjithashtu një strategji transparente, të përcaktuar qartë për zhvillimin e kësaj zone. Pluralizmi, ndryshimi i përmbajtjes në situatën e trazirave revolucionare të viteve '90 u zëvendësuan nga një orientim i theksuar drejt standardizimit në fillim të shekullit të 21-të. Një mospërputhje e tillë në vendimet e menaxhimit nuk mund të shpjegohet vetëm me atë që po ndodh në nënsistemet e tjera shoqërore, "luhatjet" e regjimit politik dhe gjendjen e ekonomisë, është e nevojshme të merren parasysh proceset që ndodhin në këtë sferë. Problemi i gjetjes së burimeve të ndryshimit në arsim në vetvete mund të riemërtohet si çështja e përcaktimit të karakteristikave institucionale të këtij të fundit, pasi të kuptuarit tradicional të arsimit si institucion social, si një nga institucionet e kulturës, i orienton sociologët të qartësojnë marrëdhëniet e ky nënsistem me të tjerët, për të përcaktuar rezultatet e veprimtarive të kësaj fushe, përputhjen e tyre me nevojat e shoqërisë., individuale, shtetërore. Një perceptim i tillë i karakteristikave institucionale të arsimit është i njëanshëm, ai lë përtej qëllimit të të kuptuarit të fakteve sociale jashtëzakonisht të rëndësishme, siç janë vetë elementët strukturorë të arsimit, proceset dhe ndërveprimet brenda kësaj fushe, të cilat nuk kanë më pak ndikim në atë që që ndodhin në shoqëri, përfshirë në nënsisteme të tjera. Është e pamundur të kuptohen vetitë institucionale të arsimit pa analizuar marrëdhëniet shoqërore, lidhjet dhe proceset që lindin në të (Zborovsky G.E., Matveeva N.A., Osipov A.M.). Këto veti, siç theksojnë ekspertët, nuk janë shpalosur mjaftueshëm në sociologjinë e arsimit, gjë që nuk lejon studimin e duhur të ndryshimeve që ndodhin në këtë fushë.

Hapësira edukative krijohet nga përpjekjet e shumë njerëzve, ndërkohë që secili prej aktorëve ka idenë e tij për atë që po ndodh, vizionin e tij për ndryshimet e mundshme, që manifestohet në veprimet e tyre të përditshme. Çdo grup kompleks ndërveprimesh po ndryshon vazhdimisht, këto ndryshime ndodhin si qëllimisht ashtu edhe rastësisht. Shqyrtimi i çështjeve të identifikuara kërkon një apel për studimin e procesit të ndërtimit shoqëror. Kjo është arsyeja pse kërkimi sociologjik fokusohet në idetë e aktorëve për ndryshimet e dëshiruara dhe të mundshme në arsim.

Dekada të proceseve transformuese në arsimin rus: reformimi i tij, modernizimi, "bolonizimi" - nuk janë injoruar nga shkencat e ndryshme shoqërore dhe humane. Këto procese janë bërë objekt analize në studimet sociologjike në shkallë të gjerë. Janë konstatuar ide pozitive për rindërtimin e arsimit, disa përparime në zbatimin e tyre, por rezultatet e përgjithshme dhe pasojat shumë kontradiktore sociale nuk shtojnë optimizmin në vlerësimin e mundësive të arritjes së qëllimeve, në përcaktimin e perspektivave për zhvillimin e këtij sistemi. Studimi i problemit të kërkimit, analiza e literaturës dhe rezultatet e studimeve të kryera me pjesëmarrjen e autorit të disertacionit bënë të mundur identifikimin e kontradiktave midis:

Qasje teorike dhe metodologjike të përdorura gjerësisht për studimin e arsimit dhe nevojën për të zhvilluar qasje të reja për studimin e procesit të ndryshimeve cilësore në këtë fushë në shoqërinë moderne;

Nevoja objektive për modernizimin e arsimit rus, justifikimin e tij, konkretizimin në dokumentet rregullatore dhe rezultatet e një dekade të zbatimit të tij;

Nevoja për të zbatuar një qasje të bazuar në kompetenca në hapësirën arsimore dhe mungesa e një arsyetimi teorik bindës për përmbajtjen dhe specifikat e saj, në ndryshim nga paradigmat arsimore tradicionale dhe aktuale;

Deklarohen nga lart recetat, vendimet e menaxhimit dhe perceptimi, kuptimi dhe zbatimi i tyre në praktikë nga pjesëmarrësit në aktivitetet edukative.

Tërësia e kontradiktave përcaktoi problemin e kërkimit, i cili konsiston në nevojën për të zhvilluar një bazë teorike dhe metodologjike për analizën e ndryshimeve në arsim që lidhen me zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca.

Shkalla e zhvillimit të problemit.

Studimi i arsimit si sferë në të cilën ndodhin ndryshimet në shqyrtim, kryhet në bazë të dy qasjeve: sistematike dhe hapësinore. Qasja e T. Parsons fokusohet në veprimet e individit si qenie socio-kulturore, për shkak të karakteristikave të sistemit. Edukimi konsiderohet edhe si një proces komunikimi, i cili përcakton thelbin e tij (përdoren dispozitat kryesore të konceptit të N. Luhmann). Koncepti i shoqërisë post-industriale nga E. Toffler analizon deformimin e ekuivalentit të tij industrial, i cili është i rëndësishëm në lidhje me sistemin e edukimit masiv.

Pikëpamjet e N. Elias, koncepti i tij për një shoqëri individësh, lejojnë fiksimin e kufizimeve të një qasjeje sistematike të aplikuar për fenomene të tilla sociale si edukimi. Qasja e orientuar nga lënda në kërkimin e arsimit bën të mundur heqjen e kontradiktës ndërmjet sistemeve kulturore dhe sociale (midis "integrimit funksional dhe integrimit në nivel të modeleve kulturore" sipas T. Parsons). Kështu, kodet simbolike kulturore, sipas J. Alexander, në sistemin shoqëror kthehen në vlera, gjë që redukton domethënien e dukurive të tilla simbolike si rituali, sakralizimi, metafora, miti dhe kodi, të cilat mbeten jashtë sferës së analizës funksionaliste.

Duke analizuar ndryshimet në fushën në shqyrtim, ne përdorim potencialin e madh heuristik të metodologjisë së hapësirës sociale, e cila na lejon të eksplorojmë ngopjen semantike të edukimit duke analizuar ndërtimin e ndërveprimeve të ndryshme midis elementeve strukturorë të tij (P. Bourdieu). Të kuptuarit e shoqërisë si hapësirë mundëson fokusimin e hulumtimit në procesin e ndryshimit të normave ekzistuese. Në analizën e praktikave arsimore, bazuar në objektivat e disertacionit, zbatohen dispozitat e teorisë së strukturimit nga E. Giddens.

Pikëpamjet e E. Durkheim dhe T. Parsons janë themelore në analizën e karakteristikave institucionale të arsimit. E. Durkheim përshkroi rëndësinë e edukimit për funksionimin dhe riprodhimin e shoqërisë në kontekstin e socializimit. T Parsons, duke krijuar teorinë e shoqërisë si sistem, thekson rolin e institucioneve shoqërore në organizimin, rregullimin e marrëdhënieve ndërmjet individëve. Normat-parashkrimet përcaktojnë përmbajtjen e roleve profesionale, janë pjesë e institucionit që rregullon veprimet e individëve në fushën e arsimit. Zbatimi dhe interpretimi i recetave ekzistuese nga aktorët në mënyrë të pashmangshme na referon në konstruktivizëm social. Teoritë e institucionalizmit të ri (L. Boltanski, D. North, L. Thévenot, N. Fligstein) nuk përqendrohen në nivelin makro, si në qasjen klasike, por në nivelet mikro dhe meso të realitetit shoqëror, ku e vjetra. fiksohen rregullat e ndërveprimit si dhe zhvillimi dhe krijimi i normave të reja. Institucionalizmi i ri zbatohet në një masë më të madhe në ekonomi dhe sociologji ekonomike, por dispozitat e tij plotësojnë ndjeshëm qasjen klasike për përcaktimin e institucioneve sociale.

Konteksti i edukimit, i kuptuar nga ne në një kuptim të gjerë si mjedisi në të cilin ekziston dhe funksionon institucioni i arsimit, zhvillohen proceset arsimore, shpesh konsiderohet nga filozofia e edukimit (E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninova). Në këtë punim, konteksti sociokulturor dhe nevoja për një ndryshim paradigme në arsim përcaktohet në bazë të koncepteve sociologjike të shoqërisë moderne. Postmodernizmi, duke theksuar mjegullimin e kufijve dhe barrierave shoqërore, rregullon pasigurinë e pozicionit të individit në shoqërinë moderne (J. Baudrillard). Një shoqëri e individualizuar në interpretimin e Z. Bauman dhe W. Beck bën të mundur vlerësimin e pasojave të proceseve të individualizimit për një person dhe rishikimin e qëllimeve të edukimit. Shoqëria konsumatore tregon marrëdhënien ndërmjet individualizimit dhe praktikave të konsumit (J. Baudrillard, V. Ilyin). Koncepti i shoqërisë nga M. Castells merr në konsideratë rrjedhat e informacionit të shoqërisë moderne dhe aspektet virtuale të realitetit. Pikëpamjet e N. Postman lidhin ndryshimin në realitetin informativ dhe ndërtimin e një fenomeni të tillë si fëmijëria. Realiteti i ri i informacionit, praktikat e jetës në kushte individualizimi po ndryshojnë procesin e socializimit në shoqërinë moderne, gjë që bën të mundur përcaktimin e kontekstit modern socio-kulturor të edukimit.

Koncepti i "kompetencës sociale" të moshës dhe grupeve të tjera shoqërore është zhvilluar në literaturën sociologjike perëndimore (J. Hutchby, D. Moran-Ellis - arsyetimi për dobinë e kompetencës së fëmijëve; J. Raven - nevoja për kompetencë për jetën në shoqërinë moderne). Problemi i të menduarit kritik është më i zhvilluar në literaturën psikologjike dhe pedagogjike (D. Kluster, D. Hepburn). Në këtë punim, kompetenca sociale, të menduarit social-kritik konsiderohet duke marrë parasysh ndikimin rezultant të të pranuarit përgjithësisht dhe të individit si dy anë të një procesi.

Qasja e bazuar në kompetenca konsiderohet nga disa autorë si një paradigmë e re arsimore (I.A. Zimnyaya, A.A. Verbitsky), e cila nënkupton një ndryshim në qëndrimet bazë ndaj ndërveprimit të mësuesve dhe studentëve. Koncepti i "paradigmës" përdoret kryesisht në analizën e veprimtarisë shkencore (T. Kuhn, J. Ritzer). Në sociologjinë vendase, një analizë e hollësishme e paradigmave sociologjike u prezantua nga G.E. Zborowski. Në të njëjtën kohë, prania e një koncepti të përgjithshëm të shqyrtimit të problemeve dhe çështjeve të ndryshme brenda një paradigme të caktuar lejon përdorimin më të gjerë të këtij koncepti, duke përfshirë edhe referimin e procesit të zotërimit të modeleve të reja të edukimit. Paradigma edukative konsiderohet si një grup idesh të caktuara për natyrën dhe përmbajtjen e procesit arsimor, si dhe orientimet e vlerave. Zbatimi i paradigmës së re arsimore, e cila bazohet në qasjen e bazuar në kompetenca, përfshin transformimin e normave dhe vlerave bazë që rregullojnë veprimet e aktorëve në fushën e arsimit.

Shumica e punimeve kushtuar qasjes së bazuar në kompetenca janë shkruar në lidhje me arsimin e lartë dhe hyrjen e Rusisë në

Procesi i Bolonjës (V.M. Avdeev, JI.C. Grebnev, S.I. Grigoriev, E. Zeer, D. Zavodchikov, V.S. Senashenko, Yu.G. Tatur, S.A. Sharonova). Qëndrimi negativ ndaj këtij fenomeni shoqërohet më së shpeshti me të kuptuarit e qasjes së bazuar në kompetenca si pasojë e teknologjizimit të arsimit, si një "ngushtim i qëllimeve arsimore" (V.S. Senashenko). Megjithatë, idetë kryesore të këtyre punimeve mund të përdoren në analizën e situatës në arsim në tërësi. Mundësitë e zbatimit të konceptit të "kompetencës" në lidhje me shkollën konsiderohen në veprat e autorëve të tillë si A. Dakhin, I.A. Zimnyaya, I.S. Sergeev, A.V. Khutorskoy, në kontekstin e pedagogjisë. Qasja e bazuar në kompetenca shpesh shihet si një model i ri për vlerësimin e rezultateve arsimore. Në të njëjtën kohë, një kuptim sociologjik i qasjes së bazuar në kompetenca është më adekuat si një model i ri i ndërveprimit ndërmjet lëndëve të arsimit, i cili përfshin ndryshimin e përmbajtjes dhe funksioneve, karakteristikave institucionale, rregulloreve dhe praktikave të përditshme.

Veçoritë e normave të reja të edukimit përcaktohen në bazë të sociologjisë fenomenologjike (A. Schutz), konceptit të ndërtimit shoqëror të realitetit (P. Berger, T. Lukman). Është përdorur edhe teoria e sistemeve kulturore nga K. Girtz, duke demonstruar mundësinë dhe domosdoshmërinë e interpretimeve të ndryshme të fenomeneve shoqërore. Dispozitat e sociologjisë së dijes (K. Mannheim) na lejojnë të nxjerrim përfundime rreth veçorive të ndryshimit të ndërgjegjes dhe të menduarit të një personi në shoqërinë moderne. Ndryshimi në përmbajtjen e arsimit është i lidhur me zhvillimin e metodologjisë së shkencës. Kuptimi i veçorive moderne të njohurive shkencore konsiderohet në bazë të koncepteve të P. Bourdieu, T. Kuhn, I. Lakatos. Vlera shkencore për disertacionin ka edhe kontradikta ndërmjet arsimit formal dhe joformal të identifikuar nga D. Dewey, programi arsimor “i fshehur” i I. Illich.

Koncepti i stereotipeve të W. Lippmann-it bën të mundur përcaktimin më të qartë të rëndësisë së zhvillimit të optikës sociale. Kriticiteti i perceptimit të individit konsiderohet në përputhje me pikëpamjet e I. Kant. Kategoria e të menduarit social në këtë vepër përcaktohet në bazë të një përgjithësimi të gjetjeve të shkencave të ndryshme: sociologjia e dijes, opinioni publik, filozofia, psikologjia dhe pedagogjia (marrëdhënia midis të menduarit dhe të folurit në teorinë e JT.C. Vygotsky; koncepti i aktivitetit mendor nga G.P. Shchedrovitsky; të kuptuarit e thelbit të të menduarit kritik sipas D. Halpern, pozicionet e psikologjisë konjitive J. Kelly). Karakteristikat e formimit të ideve për shoqërinë si përbërës të kompetencës sociale janë të pranishme në veprat e K. Mannheim (ndikimi përcaktues i realitetit shoqëror në të menduarit njerëzor), P. Berger, T. Luckman (analiza e procesit të ndërtimit të realitetit shoqëror. ), I. Hoffmann (organizimi i ndërgjegjes së përditshme njerëzore në bazë të kornizave), P. Bourdieu (kuptimi i kuptimit praktik), J. Baudrillard (ndikimi i aspekteve simbolike të jetës së përditshme), 3. Bauman (mbështetja e nevoja për zhvillimin e të menduarit njerëzor, të kuptuarit e tij të realitetit përreth). Në sociologjinë ruse, idetë e shkencëtarëve të tillë si K.A. Abulkhanova-Slavskaya (lidhja e përbërësve emocionalë dhe njohës të të menduarit), A.V. Merenkov (stereotipet si programe të veprimtarisë).

Një analizë sociologjike e ndryshimeve në praktikat arsimore përfshin në mënyrë të pashmangshme një thirrje ndaj burimeve pedagogjike. Punimi përdor konceptet e metodologjisë së edukimit: Ya.A. Comenius, i cili krijoi bazën për sistemin e edukimit modern të orientuar drejt shkencës, veprat e shkencëtarëve modernë: A.S. Belkina (pedagogji vitagjenike), J1.A. Belyaeva (pedagogji "të kuptuarit"), A.A. Verbitsky (qasja kontekstuale), A.F. Zakirova (pedagogjia hermeneutike), I.A. Zimnyaya (përshkrimi i thelbit të paradigmës arsimore), A. Khutorsky (ndërtimi i kompetencave).

Puna përdor vepra mbi sociologjinë e rinisë (Yu.R. Vishnevsky, V.V. Gavrilyuk, J1.N. Kogan, I.S. Kon, E.L. Omelchenko, L.Ya. Rubina, V.I. Chuprov, V.T. Shapko dhe të tjerë). Në traditën sociologjike ruse, studimet e të rinjve më shpesh kryhen nga pikëpamja e vlerësimit të tij si bazë e shoqërisë së ardhshme. Vlerësimi i pjekurisë shoqërore dhe intelektuale të të rinjve bëhet, para së gjithash, në bazë të ideve të botës së "të rriturve". Studimet e fëmijërisë dhe adoleshencës janë po aq të rëndësishme në sociologjinë perëndimore, për shembull, projekti i përbashkët i sociologëve anglezë dhe finlandezë "Shpikjet e moshës madhore: strategjitë për tranzicionin e të rinjve" (studiuesit - R. Thomson, D. Holland, T. Gordon, E. Lahelma). Specifikimi i këtyre studimeve qëndron në zhvendosjen e theksit nga përputhja e karakteristikave të adoleshentëve dhe të rinjve me idetë e brezit të vjetër në procesin e vetëvendosjes personale të vetë pjekurisë. E njëjta qasje përdoret në disertacion.

Objekti i studimit në këtë punim është hapësira moderne arsimore si objekt ndryshimi.

Objekti i studimit është ndryshimi i përmbajtjes funksionale dhe strukturore-normative të hapësirës arsimore në procesin e zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca.

Qëllimi i punës së disertacionit është të identifikojë drejtimin e ndryshimeve në përmbajtjen funksionale dhe strukturore të arsimit në procesin e zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca në kontekstin e reformimit të sistemit arsimor rus.

Arritja e këtij qëllimi përfshin zgjidhjen e detyrave të mëposhtme kërkimore:

1. Përcaktoni bazat teorike dhe metodologjike të analizës sociologjike të procesit të zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca në hapësirën arsimore.

2. Të zbulojë përmbajtjen dhe drejtimin e ndryshimeve institucionale në arsim në kushtet moderne nëpërmjet analizës dhe specifikimit të funksioneve të tij si institucion shoqëror.

3. Të zbulohen bazat normative për sigurimin e qëndrueshmërisë së arsimit si sistem në kalimin nga një qasje e bazuar në njohuri në një qasje të bazuar në kompetenca.

4. Përcaktoni specifikat e qasjes sociologjike për të kuptuar thelbin e kompetencave dhe kompetencës.

5. Të zbulojë ndikimin e modelit të arsimit të bazuar në kompetenca në ndryshimet strukturore dhe përmbajtjesore të tij.

6. Të zbulojë lidhjen ndërmjet zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca dhe dinamikës së ndërveprimeve ndërmjet lëndëve të hapësirës arsimore.

7. Të identifikojë nivelin e konformitetit ndërmjet përmbajtjes programore të reformave arsimore dhe pritshmërive të subjekteve që lidhen me zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca.

8. Përcaktoni efektivitetin dhe perspektivat për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim.

Zgjidhja e detyrave të vendosura në disertacion kërkonte përdorimin kompleks të një sërë qasjesh: sistematike, institucionale, strukturore-funksionale, konstruktiviste, subjekt-orientuese, fenomenologjike. Më e rëndësishmja prej tyre ishte një qasje sistematike dhe analiza e edukimit bazuar në konceptin e hapësirës sociale.

Baza empirike e punës së disertacionit ishin materialet e kërkimit sociologjik të kryer nga autori i disertacionit mbi projektet e tij dhe në kuadër të grupeve kërkimore në vitet 2002-2011.

“Strategjitë e rritjes dhe faktori i edukimit” (2002-2003): 46 intervista, 4 diskutime në grup, 35 mini-ese u zhvilluan me nxënës të klasave 10-11, studentë të universiteteve, mësues në Yekaterinburg (me mbështetjen e RAST).

“Kompetenca sociale e rritjes” (2003-2004): u krye një anketë me pyetësor midis 510 nxënësve të shkollave të mesme, 3 fokus grupe me nxënës të shkollave të mesme dhe ekspertë, Yekaterinburg (mbështetur nga CASE).

Ndërveprimi i nxënësve, mësuesve, menaxherëve, prindërve në aktivitetet edukative” (2006): një anketë me pyetësor me nxënës (2564 persona), mësues (398 persona), intervista me përfaqësues të administratës së shkollës (23 persona), fokus grupe me mësues (16 persona). ).

Nevojat e popullatës së rrethit Chkalovsky për shërbimet arsimore ”(2007): një anketë pyetësore e studentëve (474 persona), prindërve (392 persona), përveç kësaj, 302 prindër dhe të afërm të nxënësve të shkollës dhe parashkollorëve morën pjesë në një anketë telefonike), intervista me mësues të shkollës (23 persona), fokus grupe me prindër (21 persona).

Orientimet vlerore të të diplomuarve të institucioneve të arsimit të mesëm të plotë të Rajonit Sverdlovsk" (2007), u krye një anketë me pyetësor (1984 nxënës të klasës së 11-të, 720 mësues), 6 grupe fokusi me të diplomuar në qytete të ndryshme të rajonit: Yekaterinburg, Nizhny Tagil dhe Kamyshlov (morën pjesë 50 persona). "Zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca në studimin e shkencave sociale" (2008). Një anketë ekspertësh u krye në Departamentin e Sociologjisë dhe Sociologjisë Teorike dhe të Aplikuar të USPU (17 persona).

Mësimdhënia e Shkencave Sociale në Shkollën e Mesme: Problemet aktuale” (2009), u krye një anketë ekspertësh me 47 pjesëmarrës të Forumit të Parë të Qytetit të Mësuesve të Studimeve Sociale në Yekaterinburg.

Dinamika e pritjeve dhe vlerësimeve në lidhje me procesin arsimor: një studim krahasues i universiteteve në Rusi dhe Izrael "(2009), u krye një anketë me pyetësor të studentëve të universitetit (1122 persona), u kryen intervista me 20 mësues të Pedagogjisë së Shtetit Ural Universiteti, USMA

Yekaterinburg), Qendra Universitare Ariel e Samarisë (Izrael).

“Ndryshimet në procesin e mësimdhënies së disiplinave të ciklit social dhe humanitar në shkollën e mesme: mendimi i mësuesit” (2010), janë realizuar 20 intervista ekspertësh me mësues të shkencave sociale, historisë dhe letërsisë.

"Mirëqenia sociale dhe profesionale e mësuesit" (2010), u krye një anketë me pyetësor të mësuesve në Yekaterinburg (593 persona).

"Situata e të rinjve në rajonin e Sverdlovsk" (2011), u krye një anketë me pyetësor me banorë të rinj të rajonit të moshës 14 deri në 30 vjeç (1535 persona, përfshirë 227 nxënës). Baza metodologjike e disertacionit:

Koncepti i hapësirës sociale (P. Bourdieu, G. Simmel, A. Filippov) lejon përqendrimin e fokusit kërkimor në procesin e ndryshimit të marrëdhënieve ekzistuese në fushën e arsimit, duke theksuar elementet e ndërveprimeve ndërmjet lëndëve që janë bazë për ndryshimin e arsimit. praktikat në zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca.

Qasja sistemore (N. Luhmann, T. Parsons) përdoret për të përcaktuar themelet e ndërveprimeve që sigurojnë stabilitetin e paradigmës së "dijes-ulëritës", pavarësisht ndryshimeve në kontekstin socio-kulturor të arsimit.

Qasja institucionale në versionin e saj modern (L. Boltanski, D. North, L. Thevenot, N. Fligstein) na lejon të përqendrohemi në nivelet mikro dhe mezo të realitetit shoqëror, ku janë fiksuar rregullat e vjetra të ndërveprimit, si si dhe zhvillimin dhe krijimin e normave të reja .

Qasja e orientuar nga lënda (J. Alexander, V.E. Lepsky) tregon rëndësinë dhe kushtëzimin e reflektimit, veprimet e subjekteve të arsimit për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca.

Koncepti i sociologjisë fenomenologjike (A. Schutz) bën të mundur zbulimin e kuptimit të fjalës "kompetencë" si një komponent i të kuptuarit të një individi të veçorive të realitetit shoqëror në procesin e socializimit.

Koncepti i ndërtimit social të realitetit (P. Berger, T. Lukman) na lejon të kuptojmë tiparet e formimit të pritjeve sociale të individëve dhe grupeve që ndërveprojnë në hapësirën arsimore, kushtëzimin e vlerësimeve të tyre për efektivitetin e edukimit.

Teza të ngjashme në specialitetin “Struktura shoqërore, institucionet dhe proceset sociale”, 22.00.04 kodi i VAK-së.

Fenomeni i kompetencës në arsimin modern: aspekti sociokulturor 2011, kandidat i shkencave filozofike Rodermel, Tatyana Alekseevna
Hartimi dhe zbatimi i historisë lokale në një shkollë fillore rurale shoqërore aktive bazuar në një qasje teknologjike 2011, kandidate e shkencave pedagogjike Mitina, Alena Alexandrovna
Trajnimi i një mësuesi të shkollës fillore në sistemin e arsimit shumënivelësh bazuar në qasjet e bazuara në kompetenca dhe shumëgjuhëshe 2010, Doktor i Shkencave Pedagogjike Kirgueva, Fatima Khasanovna
Arsimi në shkollë private në Rusi në kontekstin e një paradigme të re arsimore 2012, Doktor i Shkencave Pedagogjike Ustinova, Ekaterina Vladislavovna
Kompetenca informative dhe teknologjike e nxënësve rusë në kontekstin e formimit të kulturës së informacionit 2008, kandidat i shkencave sociologjike Otverchenko, Lyubov Fedorovna

Përfundimi i disertacionit me temën "Struktura sociale, institucionet dhe proceset sociale", Pryamikova, Elena Viktorovna

Kështu, mund ta përkufizojmë këtë situatë si ambivalente, kalimtare, e cila shoqërohet me një ndryshim në kontekstin social-kulturor dhe një kuptim të thelbit të këtyre ndryshimeve. Lëndët e ndryshme të veprimtarisë arsimore janë të gatshme për ndryshime, ata e kuptojnë domosdoshmërinë e tyre. Ka një ndryshim në diskursin e shkollës, një ndryshim në theksin në zhvillimin e aftësisë së fëmijës për të qenë kompetent. Prindërit kanë nevojë të zhvillojnë kompetencën sociale dhe edukative të fëmijëve të tyre, por kuptimi i kësaj kompetence për shumë prej tyre qëndron në aftësitë dhe njohuritë specifike që shkolla duhet të japë. Mësuesit e shohin këtë kompetencë më shumë si një kuptim të realitetit që kërkon një ndryshim në procesin e të mësuarit. Sipas të dhënave të vitit 2010, idetë për rezultatin e studimit të lëndës së dikujt po zhvendosen gradualisht drejt paradigmës së bazuar në kompetenca. Në të njëjtën kohë, recetat e mëparshme mbeten të rëndësishme dhe domethënëse për të gjitha subjektet, gjë që është pasojë e stabilitetit të sistemit ekzistues të ndërveprimeve të të gjithë aktorëve kryesorë.

Për shkak të ndryshimit të kontekstit socio-kulturor, praktikat arsimore në shkollën moderne ndryshojnë në mënyrë të pashmangshme, kjo vlen si për mësuesit ashtu edhe për nxënësit e tyre. Për studentët, kjo është për shkak të përvojës ekzistuese arsimore, veçorive të edukimit familjar, orientimeve vlerore dhe planeve për të ardhmen. Për mësuesit, përvoja e punës, kohëzgjatja e shërbimit, mënyrat e interpretimit të udhëzimeve brenda komunitetit të shkollës, tiparet e personalitetit, edukimi i tyre dhe aftësia për të mësuar më tej luajnë një rol të madh.

Shumë mësues në këto kushte të vështira kanë zhvilluar tashmë për veten e tyre metodat e tyre të veprimeve profesionale, si rezultat, ata "ekuilibrojnë" në prag të dy qasjeve arsimore - të bazuara në njohuri dhe të bazuara në kompetenca. Megjithatë, duke qenë se vetë mësuesit janë rritur dhe trajnuar në kuadrin e qasjes së njohurive, për shumë prej tyre ky model mbetet i vetmi i mundshëm. Në të njëjtën kohë, mësuesi mund të reflektojë mbi aspektet negative që lidhen me përdorimin e kësaj qasjeje. Pyetja është se si ndërtohet shpjegimi i dështimeve, shpeshherë si arsye kryesore tregohet përkeqësimi i cilësisë së përgatitjes së fëmijëve për shkollë, fajtorët më të mundshëm janë prindërit që nuk kujdesen për fëmijët e tyre. Kalimi në praktika të tjera, ndryshimi i tyre kardinal mund të çojë në një humbje të autoritetit, në një dobësim të pozitës së pushtetit të mësuesit, pasi qasja e njohurive bën të mundur ndërtimin më të ngurtë të barrierave sociale. Megjithatë, shumë ekspertë theksojnë se metodat më interesante dhe më efektive lidhen me aktivitetet e kërkimit. Fatkeqësisht, kjo situatë vazhdon në formatin e praktikave individuale unike arsimore - zhvillimi i kompetencës sociale dhe edukative të nxënësve mbetet ose në formën e dëshirave të mira, ose ndodh në mënyrë sporadike dhe realizohet vetëm pjesërisht, në formën e zotërimit të një grupi të caktuar njohuritë dhe aftësitë.

konkluzioni

Rëndësia e kërkimit arsimor në shoqërinë moderne përcaktohet nga një rritje e mprehtë dhe një ndryshim thelbësor në kërkesat për rezultatet e këtij procesi, gjë që tregon një rishikim të karakteristikave të tij institucionale. Hulumtimi sociologjik lejon jo vetëm të konstatojë problemet ekzistuese, por edhe të rregullojë ndryshimet e vazhdueshme bazuar në analizën e veçorive të ndërveprimeve, pozicionet e aktorëve në këtë sferë në kontekstin e transformimit të normave të veprimtarisë arsimore. Prezantimi i konceptit të “përshkrimeve terminale” bën të mundur shfaqjen e procesit të përcaktimit, interpretimit dhe konkretizimit të karakteristikave institucionale në veprimet e aktorëve të arsimit. Kjo dispozitë është bërë në kuadrin e ideve të neoinstitucionalistëve, kur institucionet shoqërore shihen si struktura shoqërore që ekzistojnë dhe zbatohen nëpërmjet sistemeve të rregullave.

Receta të reja terminale po zhvillohen në kuadrin e qasjes së bazuar në kompetenca, e cila është më shumë një vazhdimësi e traditave të viteve 60 të shekullit XX (kritika e arsimit shkollor, zhvillimi i mëtejshëm i sistemeve dhe teknologjive për probleme të bazuara, nxënës- mësimi i përqendruar), në vend që të jetë pasojë e vendimeve të procesit të Bolonjës. Modeli i ri i arsimit i bazuar në një qasje të bazuar në kompetenca konsiderohet në mënyrë të paqartë: mësuesit e universitetit diskutojnë nevojën për të zëvendësuar kualifikimet me kompetenca, mësuesit vlerësojnë aftësinë e nxënësve për t'u përfshirë në aktivitete më të pavarura, prindërit dhe studentët shqetësohen për efektivitetin e arsimit shkollor. , e cila lidhet me hyrjen në universitet. Studentët janë të shqetësuar për cilësinë e arsimit profesional, mundësitë për marrjen e një profesioni dhe vendosjen në tregun e punës.

Një diskutim aktiv i përshtatshmërisë së reformave të kryera në fushën e arsimit, përcaktimi i kërkesave të reja për cilësinë e këtij procesi, nxiten nga dinamika e kontekstit sociokulturor. Proceset e individualizimit që ndodhin në shoqërinë moderne çojnë në një rritje të varësisë së jetës së një individi nga zgjedhjet që ai bën, gjë që nënkupton zhvillimin e kompetencës së tij sociale. Kompetenca sociale shoqërohet me kuptimin e konteksteve të ndryshme semantike të realitetit shoqëror. Revolucioni i informacionit (një rritje në sasinë e informacionit që i vjen një individi, një rritje në rëndësinë e imazheve vizuale në procesin e perceptimit të informacionit) kërkon zhvillimin e kompetencës arsimore të një individi. Duhet theksuar se ndryshimi i realitetit informativ ndikon negativisht në studimin tradicional të pothuajse të gjitha disiplinave, jo vetëm në shkollë, por edhe në universitet.

Zhvillimi i disa tipareve të personalitetit ka qenë gjithmonë qëllimi i edukimit, por në kushtet moderne këto detyra bëhen edhe më të rëndësishme, pasi në një situatë pasigurie sociale, aftësitë e vetë individit janë baza për minimizimin e rreziqeve të mundshme. Karakteristikat kryesore të modelit të kompetencës janë recetat e reja për edukimin: problematizimi i realitetit, prakticiteti dhe hapja. Gjatë zbatimit të qasjes së bazuar në kompetenca, prioritetet e tilla të paradigmës "dije" si zhvillimi nga studentët e një sistemi të qëndrueshëm ekzistues të njohurive dhe normave duhet të zëvendësohen nga mbizotërimi i rimendimit, interpretimit të ideve rreth realitetit. Megjithatë, receta të tilla terminale do të bëhen funksionale dhe të përhapura masivisht vetëm kur të kalojnë në procesin e konkretizimit dhe funksionalizimit, domethënë do të shprehen në receta instrumentale, që nënkupton një ndryshim thelbësor jo vetëm në praktikat e ngushta profesionale, por edhe në ato të përditshme. ndërveprimi në arsim, që nënkupton një interes për përvojën personale të individëve.karakteristikat e historisë së tyre të jetës.

Teoria e sistemit dhe koncepti i hapësirës përdoren si qasjet kryesore teorike dhe metodologjike për studimin e ndryshimeve në fushën e arsimit modern. Modelimi i sistemit arsimor bazuar në komunikim, i cili përcakton veçoritë e diferencimit dhe riprodhimit të kuptimeve bazë semantike, bën të mundur përcaktimin e arsyeve të qëndrueshmërisë së normave, recetave terminale në këtë fushë. Ndryshimi i normave që rregullojnë veprimet e aktorëve, përfshirë transformimin e recetave terminale, është një proces mjaft i dhimbshëm për të gjithë aktorët në arsim. Dëshira për të shmangur pasigurinë, "çrregullimin" çon në faktin se sistemi ekzistues ruhet në bazë të izolimit të tij operacional. Kuptimet e reja që lindin gjatë referencës së huaj shndërrohen në përputhje me kuptimet e zakonshme, të vjetra (vetë-referenca). Kështu, qasja e bazuar në kompetenca shpesh shihet si një ndryshim i lehtë i theksit në sistemin tradicional të mësimdhënies ose përfshirja e elementeve që mungojnë në skemë. Një komponent i vlefshëm dhe etik i shtohet ZUN-ve tradicionale, për shembull, rëndësia e profesionalizmit, një qëndrim i përgjegjshëm ndaj aktiviteteve të dikujt. Është krejt e natyrshme që të kuptuarit dhe përcaktimi i ndryshimeve të bëhet shpesh brenda kuadrit të diskursit bazë të sistemit, por kjo e ngushton shumë kuptimin e kësaj qasjeje, e cila ndryshon rrënjësisht jo vetëm vlerësimin e rezultateve të arsimit, por edhe rolet sociale të aktorëve, praktikat e tyre edukative. Një përpjekje për të ndryshuar recetat instrumentale duke ruajtur recetat e terminalit nuk jep efektin e dëshiruar në organizimin e veprimeve të aktorëve. Karakteristikat e sistemit arsimor modern përcaktohen drejtpërdrejt nga qasja mbizotëruese e njohurive dhe recetat përkatëse terminale.

Arsimi formal, veçanërisht ai shkollor, po e humb gjithnjë e më shumë aftësinë e tij për të ndikuar në zhvillimin e nxënësve. Për shkak të situatës aktuale, subjektiviteti i tyre shpesh realizohet në një fushë tjetër, jashtë kuadrit të një edukimi të tillë. E njëjta gjë vlen edhe për kompetencën e tyre, edukimi shkollor në këtë rast shihet si një nderim ndaj rregullave, si një fazë e nevojshme në arritjen e moshës madhore apo nevojë për të konstatuar faktin e edukimit. Rendet normative ekzistuese shkatërrohen në mënyrë të pashmangshme, deformohen në kushtet e kontekstit të ndryshuar social-kulturor. Praktikat e përditshme të shkollës, kryesisht me forcë, ndryshojnë spontanisht në drejtim të qasjeve individuale dhe me në qendër nxënësin dhe kërkimit të aspekteve të aplikuara të edukimit lëndor. Proceset e individualizimit, ndryshimi i të kuptuarit të fëmijërisë si jetë reale, dhe jo vetëm përgatitja për të, “i detyrojnë” mësuesit të kërkojnë mundësi të reja për të punuar me nxënësit dhe prindërit e tyre.

Koncepti i hapësirës sociale bën të mundur analizimin e procesit të transformimit të normave, duke marrë parasysh subjektivitetin e të gjithë aktorëve të arsimit. Nxënësit dhe prindërit e tyre mbështesin risi të tilla në fushën e arsimit si futja e edukimit të profilit, nevoja për zhvillim personal brenda institucioneve arsimore, kompetenca e tij arsimore dhe sociale. Në të njëjtën kohë, një ndryshim në procedurat e zakonshme normative, përshtatshmëria e të cilave shpesh testohet në përvojën edukative personale (kryesisht vetë prindërit), shkakton shqetësim dhe reagime kontradiktore, të cilat u zbuluan gjatë diskutimit të draft standardit për arsimin e mesëm. shkolla.

Studimi i ndryshimeve në ndërveprimet arsimore në situatën e transformimit të institucionit të arsimit shkollor bëri të mundur identifikimin e disa kontradiktave kryesore. Zbatimi i qasjes së bazuar në kompetenca, formimi i një rendi të ri normativ në praktikat masive pengohen nga tiparet e sistemit arsimor modern. Rrjedhat e informacionit ndërmjet dhe brenda niveleve të ndryshme të sistemit arsimor janë diskrete, të njëanshme, ndërkohë që mësuesi pozicionohet si ekzekutues i vendimeve menaxheriale, ai praktikisht është i përjashtuar nga proceset e komunikimit dhe vendimmarrjes për opsionet e mundshme për zhvillimin e sistemi, në çdo rast, ai nxirret jashtë sektorëve që marrin vendime dhe krijojnë produkte softuerike. Kjo situatë bëhet e mundur në kontekstin e një hendeku relativ midis niveleve të ndryshme të sistemit, reagimet karakterizohen nga një numër i madh shtrembërimesh, duke përfshirë edhe për shkak të praktikave të vendosura të raportimit. Kështu, për mësuesit e përjashtuar nga procesi i vendimmarrjes, strategjia e përgjithshme për zhvillimin e arsimit shkollor ngre dyshime serioze. Përvetësimi i sasisë së njohurive është ende qëllimi kryesor dhe përcaktues i edukimit, dhe të njëjtat aftësi janë një nënprodukt, ide të tilla përbëjnë bazën e sistemit dhe përcaktojnë në një farë mënyre pozicionin periferik të mësuesit, sepse këta të fundit nuk e prodhojnë këtë. njohuri, por në pjesën më të madhe vetëm ato.

Një veçori e veçantë e praktikave të përditshme arsimore manifestohet në faktin se mësuesit e konsiderojnë veten të përjashtuar nga flukset kryesore të komunikimit, por në fakt janë pjesë qendrore e sistemit arsimor. Kjo e fundit ekziston dhe riprodhohet për shkak të mbështetjes së tyre "të heshtur" dhe pranimit të rendit semantik ekzistues. Roli vartës i shkollës, mungesa e vlerës së pavarur të arsimit shkollor është pasojë e funksionimit të recetave të vjetra të terminalit, duke ndërtuar një "piramidë" familjarizimi me njohuritë shkencore, që në rastin më të mirë ndodh vetëm në universitet. Zbatimi i karakteristikave institucionale të arsimit, adekuate me gjendjen e shoqërisë moderne, është i mundur vetëm në kushtet e njohjes së vlerës së pavarur të arsimit shkollor, para së gjithash në fushën e zhvillimit të kompetencës sociale dhe arsimore.

Studimi i kushteve socio-kulturore të veprimtarisë arsimore bëri të mundur analizimin e kontradiktës midis pozicionit të mësuesit si objekt brenda sistemit dhe si subjekt - organizator i hapësirës arsimore. Pasoja kryesore e kësaj kontradikte është diferencimi i mësuesve në varësi të shkallës së subjektivitetit të tyre, i cili bëhet kushti kryesor për vetërealizimin e mësuesve në një situatë presioni nga recetat e vjetra. Proceset e formimit të kuptimit të pjesëmarrësve në veprimtaritë arsimore dhe profesionale kryhen jo vetëm në kuadrin e sistemit arsimor, ato shoqërohen me qëndrimet e tyre natyrore, për shkak të kontekstit socio-kulturor. Si rezultat, rritet mospërputhja midis recetave të përcaktuara nga sistemi dhe veçorive të situatës reale, praktike. Sa më shumë të ndryshojë konteksti sociokulturor, aq më shpesh lind një mospërputhje e tillë. Rezultati është pasiguria semantike e ideve të mësuesve për punën e tyre, thëniet e tyre ndërthurin kuptimet bazë të qasjeve të bazuara në njohuri dhe kompetenca, si të recetave të vjetra ashtu edhe të reja. Një pasojë pozitive e një pasigurie të tillë është zhvillimi i subjektivitetit të mësuesit, aftësia e tij për të gjetur mënyra më të mira për të zgjidhur situata të caktuara të ndërveprimit në fushën e arsimit edhe në kushte të pafavorshme.

Hapësira sociale, si një mundësi për të arritur marrëveshje të ndryshme midis aktorëve, na lejon të shohim se si presioni i sistemit shndërrohet në variacione të ndryshme të ndërveprimeve të tyre. Miti i inercisë fillestare të arsimit shkatërrohet shumë lehtë kur analizohen mendimet e vetë mësuesve për thelbin e reformave në vazhdim, të cilat shumë pak kanë të bëjnë me problemet kryesore të veprimtarisë së tyre të përditshme. Subjektiviteti i mësuesve realizohet kështu me ndihmën e ndërveprimeve hapësinore, rrjeteve sociale që ndërtohen jashtë kornizës së sistemit. Një ndikim i tillë mund të shihet si një rol konstruktiv i rastësisë.

Mbi bazën e konceptit të hapësirës studiohen manifestimet e subjektivitetit të mësuesve në kuadrin e transformimit të normave në hapësirën arsimore të shkollës. Problemi është se prioritetet ekzistuese të sistemit minimizojnë mundësinë e transferimit të një përvoje të tillë, zhvillimit dhe përmirësimit të saj, pavarësisht deklaratave deklarative për nevojën dhe rëndësinë e zhvillimit të personalitetit të çdo studenti. Si rrjedhim, metodat e manifestimit të subjektivitetit të mësuesit, që sigurisht është një burim i rëndësishëm në kuadrin e transformimit të normave, rezultojnë të jenë pak të dobishme për optimizimin e situatës ekzistuese. Aktualisht, qasja e bazuar në kompetenca ka "ndalur" në fazën e interpretimit dhe konkretizimit të recetave të reja terminale dhe është vetëm pjesërisht e pranishme në qëndrimet dhe praktikat arsimore të mësuesve individualë. Tiparet e sistemit nuk e lejojnë mësuesin të kuptojë plotësisht potencialin e subjektivitetit të tij, ndërtimi i ndërveprimeve brenda kornizës së hapësirës mbështetet në problemin e ruajtjes së fuqisë simbolike, në nevojën për të justifikuar pritshmëritë e aktorëve të tjerë.

Izolimi operacional i arsimit, stabiliteti i urdhrave normativë të vendosur nuk mund të ndryshojë vetëm për shkak të rritjes së financimit ose miratimit të ndonjë vendimi menaxherial. Në kuadër të ndryshimit të qasjes arsimore dhe transformimit të rendit normativ, nevojitet monitorim i vazhdueshëm i pavarur i situatës në arsim. Rezultatet e një monitorimi të tillë të pavarur, të kryer jo nga zyrtarë, por nga qendra speciale (me përfshirjen e mësuesve të shkollave, përfaqësuesve të administratës së shkollave, metodologëve, sociologëve, psikologëve), do të bënin të mundur përcaktimin më efektiv të drejtimeve kryesore të reformës. , rregullojnë dhe korrigjojnë rrjedhën e ndryshimeve të nevojshme. Ndoshta, në fillim, kjo do të çonte në një rritje të kostove, por më pas do t'i zvogëlonte ato, duke përjashtuar kostot e opsioneve jopremtuese për inovacione të ndryshme. Një punë e tillë, përfshirja e komunitetit pedagogjik në procesin e marrjes së vendimeve menaxheriale, do të optimizonte ndërveprimet në hapësirën arsimore, do të rriste nivelin e subjektivitetit të mësuesve, duke mbështetur ata që realisht përdorin dhe zhvillojnë metoda moderne të organizimit të arsimit.

Një qasje e bazuar në kompetenca mund të bëhet fare mirë baza e një strategjie për reformimin e të gjithë sistemit të arsimit rus, por vetëm nëse ndryshohen recetat e terminalit. Është e nevojshme që gradualisht të ndryshohen qëllimet themelore të arsimit - të kalojmë në individualizimin e procesit arsimor, në zhvillimin e të gjitha llojeve të kompetencave, duke përdorur në kombinim një bazë të mirë teorike, "dije" dhe zhvillimin e metodave të veprimtarisë. , dhe përvojën e akumuluar të të gjitha lëndëve të arsimit. Në këtë rast, së pari, nuk duhet të braktisni plotësisht arritjet e marra në zbatimin e qasjes së njohurive. Së dyti, është i nevojshëm një kalim gradual në individualizimin e arsimit, është e pamundur të ndryshohet menjëherë i gjithë sistemi i edukimit masiv. Në veçanti, përmes prezantimit të programeve dhe teksteve të reja që korrespondojnë me qëllimet dhe objektivat e qasjes së bazuar në kompetenca, përmes ruajtjes së shkollave me një numër të vogël nxënësish. Së treti, praktika vicioze e ndërtimit të një ndërtese duke filluar nga çatia duhet të braktiset. Duke kuptuar rëndësinë e vetë procesit arsimor, i njëjti interes njohës është produkt i shkollës së mesme, trajtimi i problemeve të arsimit të lartë pa marrë parasysh arsimin e mesëm është një strategji fillimisht joefektive.

Lista e referencave për kërkimin e disertacionit Doktor i Shkencave Sociologjike Pryamikova, Elena Viktorovna, 2012

1. Abelyuk, E.S. Modernizimi i edukimit letrar, apo pasioni sipas standardit / E.S. Abelyuk // Pyetje të arsimit. 2004. Nr. 3. fq 193-200.

2. Avdeev, V.M. Qasje e bazuar në kompetenca në hartimin e modeleve moderne arsimore / V.M. Avdeev // Njohuri sociale dhe humanitare. 2006. Nr. 6. fq 235-240.

4. Alexander, J.S. Debat analitik: Kuptimi i autonomisë relative të kulturës / J. S. Alexander // Rishikimi Sociologjik. 2007, V. 6. Nr. 1. S. 17-37.

5. Antonova, N.L. Praktika sociale: bazat teorike dhe metodologjike të analizës së kërkimit / N.L. Antonova // Procedurat e Universitetit Shtetëror Ural. 2009. Nr 4 (70). S.92-98.

6. Arkhipova, C.B. Vazhdimësia në arsim: një analizë sociologjike. Abstrakt i diss. për një praktikë gradën e kandidatit për shkencat sociale. Shkenca / C.B. Arkhipova. Yekaterinburg, 2009. 20 f.

7. Asmolov, A.G. Qasja e aktivitetit sistem për zhvillimin e standardeve të gjeneratës së re / A.G. Asmolov // Pedagogji. 2009. Nr. 4. fq 18-22.

8. Barazgova, E.S. Sociologjia jotradicionale në Rusi? / E.S. Ba-razgov // Kërkime sociologjike. 1997. Nr 10. F. 116-121.

9. Berber, M., Murshed, M. Si të arrihet një cilësi e lartë e vazhdueshme e arsimit në shkolla / M. Barber, M. Murshed // Çështje Arsimore. 2008. Nr 3. S. 7-60.

10. Y. Bart, R. Kënaqësi nga teksti / R. Bart // Vepra të zgjedhura: Semiotika. Poetika. Moska: Përparimi, 1989.

11. P. Bauman, 3. Ligjvënësit dhe interpretuesit: Kultura si ideologji e intelektualëve / 3. Bauman // Rezerva emergjente. 2003. Nr 1 (27). URL: http://magazines.russ.rU/nz/2003/l/baum.html (qasur më 09.09.2010)

12. Bauman, 3. Shoqëria e individualizuar. Moskë.: Shtëpia Botuese Logos, 2002. 390 f.

13. Bauman, 3. Mendoni sociologjikisht: Uch. shtesa / 3. Bauman. M.: Aspect-Press, 1996. 255 f.

14. Bauman, 3. Teoria sociologjike e postmodernitetit / 3. Bauman // Ese sociologjike. Libri vjetor. M.: Instituti i Rinisë, VSK, 1991. Çështje. 1. S.28-48.

15. Bauman, 3. Moderniteti fluid / 3. Bauman. Shën Petersburg: Piter, 2008. 240 f.

16. Bakhtin, M.M. Njeriu në botën e fjalëve / M.M. Bakhtin. M. Shtëpia Botuese e Universitetit të Hapur Rus, 1995. 140 f.

17. Beck W. Shoqëria e rrezikut. Rrugës për një tjetër moderne / W. Beck. Moskë: Tradita e Përparimit, 2000. 384 f.

18. Belyaeva, JI.A. Veprimtaria pedagogjike në kuadrin e filozofisë së edukimit / JI.A. Belyaeva // Edukimi pedagogjik në Rusi. 2010. №3. fq.11-15.

19. Belyaeva, JI.A. Problemi i të kuptuarit në veprimtarinë pedagogjike: një libër shkollor për një kurs të veçantë / JI.A Belyaeva. Yekaterinburg: Universiteti Shtetëror Pedagogjik Ural, 1995. 74 f.

20. Berger, P.J1. Një ftesë në sociologji: një perspektivë humaniste /P.L. Berger. M.: Aspect Press, 1996. 168 f.

21. Berger, P.L., Berger, B. Sociologji. Qasja biografike / P.L. Berger, B. Berger // Sociologji e orientuar nga personi. M.: Projekt akademik, 2004. S.23-396.

22. Berger, P.L., Lukman, T. Ndërtimi social i realitetit. Traktat mbi sociologjinë e dijes / P. L. Berger, T. Lukman // Fondi Filozofik i Moskës. M.: Shtëpia botuese "Medium", 1995. 323 f.

23. Burnet, N. UNESCO dhe arsimi: çfarë duhet të jenë? / N. Burnet // Arsimi i lartë në Rusi. 2008. Nr. 11. fq.110-119.

24. Bermus, A.G. Problemet dhe perspektivat për zbatimin e qasjes së kompetencës në arsim / A.G. Berma s // Revista në internet "Eidos". 2005. 10 shtator. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (data e trajtimit -10.03.2010).

25. Bermus, A.G. Edukimi pedagogjik rus në kontekstin e procesit të Bolonjës / A.G. Bermus // Pedagogji. 2005. Nr 10.1. fq 102-109.

26. Bikbov, A. Plani i deklasifikuar i reformës së Bolonjës: Në qorrsokakun e procesit të Bolonjës / A. Bikbov // Pushkin. 2009. Nr. 2. fq 27-30.

27. Bogolyubov, L.N. Problemi i kurseve integruese dhe të diferencuara të shkencave sociale në një shkollë të arsimit të përgjithshëm / L.N. Bogolyubov // Mësimdhënia e historisë dhe studimeve sociale në shkollë. 2004. Nr. 3. Nga 20-28.

28. Baudrillard, J. Në hijen e shumicës së heshtur, ose fundi i shoqërisë / J. Baudrillard. Yekaterinburg: Shtëpia botuese Ural, un-ta, 2000. 96 f.

29. Baudrillard, J. Sistemi i gjërave / J. Baudrillard. M.: Rudomino, 2001. 224 f.

30. Boltanski, JI., Thevenot, JI. Sociologjia e aftësisë kritike / JI. Boltansky, JL Thevenot // Gazeta e Sociologjisë dhe Antropologjisë Sociale. 2000. Vëllimi 3. Nr. 3. fq 66-83.

31. Bondarenko, E.N. Teknologjia dhe metodat e mësimdhënies së studentëve në një universitet pedagogjik të huaj / E.N. Bondarenko // Arsimi i lartë në Rusi. 2009. Nr. 6. fq 132-138.

32. Brantova, F.S. Pjekuria psikologjike e personalitetit dhe modeli i të diplomuarit / F.S. Brantova // Arsimi i lartë në Rusi. 2010. Nr. 10. fq.145-149.

33. Bourdieu, P. Fillimet / P. Bourdieu. M.: Socio-Logos, 1994. 288 f.

34. Bourdieu, P. Fusha e shkencës / P. Bourdieu // Sociologjia në fjalë. Shkencat sociale në një perspektivë poststrukturaliste. Moskë: Praxis; Instituti i Sociologjisë Eksperimentale, 2005, f. 1556.

35. Bourdieu, P. Kuptimi praktik / P. Bourdieu / St. Petersburg: Aletheya, 2001. 562 f.

36. Bourdieu, P. Prodhimi i besimit. Kontributi në ekonominë e të mirave simbolike / Hapësira sociale: fusha dhe praktika / P. Bourdieu. Moskë: Instituti i Sociologjisë Eksperimentale; Shën Petersburg: Aleteyya, 2007. F. 177-271.

37. Bourdieu, P. Sociologjia e hapësirës sociale / P. Bourdieu. Moskë: Instituti i Sociologjisë Eksperimentale; Shën Petersburg: Aleteyya, 2007. 288 f.

38. Bourdieu, P. Format e kapitalit / P. Bourdieu // Sociologjia ekonomike. 2002. T.Z. nr 5. fq.60-73.

39. Wagner, P. Pas "justifikimit": repertori i vlerësimit dhe sociologjia e modernitetit / P. Wagner // Journal of Sociology and Social Antropology. 2000. Vëllimi 3. Nr.3. fq 112-128.

40. Wakan, JI. Sociologjia e Arsimit P. Bourdieu / J1. Vakan // Kërkim sociologjik. 2007. Nr. 6. S.93-101.

41. Vasenina, I. Orientimet e vlerave të rinisë studentore dhe ekstremizmit / I. Vasenina // Arsimi i lartë në Rusi. 2007. Nr. 11. fq 116-119.

42. Weber, M. Burokracia / M. Weber // Personaliteti. Kultura. Shoqëria. 2007. Çështje. 1-3.

43. Weber, M. Konceptet themelore sociologjike / M. Weber // Sociologjia evropiane perëndimore e shekullit të 19-të dhe fillimit të shekullit të 20-të. M.: Botim i Universitetit Ndërkombëtar të Biznesit dhe Menaxhimit, 1996. S. 455-490.

45. Verbitsky, A.A. Të nxënit aktiv në arsimin e lartë: një qasje kontekstuale: Metoda. Përfitimi / A.A. Verbitsky. M.: Më e lartë. shkolla, 1991.207 f.

46. Verbitsky, A.A. Qasja e kompetencave të bazuara në kontekst për modernizimin e arsimit / A.A. Verbitsky // Arsimi i lartë në Rusi. 2010. Nr. 5. fq 32-37.

47. Wertch, J. Mekanizmat semiotikë në veprimtarinë e përbashkët njohëse / J. Wertch // Njohja dhe komunikimi. M.: Nauka, 1988. S. 69-80.

48. Vershlovsky, S.G., Matyushkina, M.D. Alfabetizimi funksional i maturantëve / S.G. Vershlovsky, M.D. Matyushkina // Kërkim sociologjik. 2007. Nr. 5. fq 140-144.

49. Veselkova, N.V. Studime të reja të lëvizshmërisë: flukse të përputhshme dhe jo të rastësishme dhe kompetenca sociale / N.V. Veselkova // Revista e Sociologjisë dhe Antropologjisë Sociale. 2011. Nr.z. fq.50-66.

50. Veselkova, N.V. Qëndrimi ndaj së ardhmes: prek portretin e subjektivitetit kohor / N.V. Veselkova // Buletini i Universitetit Shtetëror të Uralit Jugor. 2006. Nr 2. Numri 5. F.11-15.

51. Veselkova, N.V., Pryamikova, E.V. Kompetenca sociale e rritjes / N.V. Veselkova, E.V. Pryamikova. Yekaterinburg. Shtëpia botuese Ural, universitet. 2005. 290 fq.

52. Wittgenstein, L. Kërkime filozofike / L. Wittgenstein // Punime filozofike (pjesa I). M.: Shtëpia Botuese Gnosis, 1994. 612 f.

53. Volkov, V.V., Kharkhordin, O.V. Teoria e praktikave / V.V. Volkov, O.V. Kharkhordin. Shën Petersburg: European University Press në Shën Petersburg. 298 fq.

54. Voloskov, I.V. Karakteristikat e socializimit të rinisë studentore / I.V. Voloskov // Kërkim sociologjik. 2009. Nr 6 S. 107109.

55. Vukolov, N. Më parë, fizikanët u vlerësuan shumë. / N. Vukolov // Punimet e seminarit SU-HSE.

56. URL: http://www.hse.ru/temp/2008/02 20 seminar2.shtml (qasur 16.03.2009)

57. Vyazemsky, E.E., Sledzevsky, I.V. Edukimi qytetar në shkollat e Moskës / E.E. Vyazemsky, I.V. Sledzevsky // Mësimdhënia e historisë dhe studimeve sociale në shkollë. 2003. Nr 10. Nga 14-24.

58. Gavra, D.P. Koncepti i një institucioni social / D.P. Gavra // Revistë socio-politike. 1998. Nr 4. S. 14-26

59. Giddens, E. Organizimi i shoqërisë: Ese mbi teorinë e strukturimit / E. Giddens. M.: Projekt akademik, 2003. 528 f.

60. Girtz, K. Ideologjia si sistem kulturor / K. Girtz // Rishikim i ri letrar. 1998. Nr 29. S. 7-38.

61. Girtz, K. "Përshkrim i pasur": në kërkim të një teorie interpretuese të kulturës / K. Girtz // Antologji e Studimeve Kulturore. Shën Petersburg: Libri universitar, 1997.

62. Girtz, K. Nga këndvështrimi i një vendase: mbi natyrën e të kuptuarit në antropologjinë kulturore / K. Girtz / Devyatko I.F. Modelet e shpjegimit dhe logjika e kërkimit sociologjik. M.: IS RAN, 1996.

63. Gornostaeva, M.V. Kreativiteti i veprimit shoqëror sipas X. Iao-su: postulatet dhe kufijtë / M.V. Gornostaeva // Kërkim sociologjik. 2010. №6. fq 23-26.

64. Hoffman, I. Analiza e kornizave: një ese mbi organizimin e përvojës së përditshme / I. Hoffman. Moskë: Instituti i Sociologjisë RAS, 2003. 752 f.

65. Hoffman, I. Paraqitja e vetes para të tjerëve në jetën e përditshme / I. Hoffman. M.: Shtypi Kanon - Ts, Fusha e Kuçkovës, 2000. 304 f.

66. Grebnev, JI.C. Komunikata e Londrës: Faza përfundimtare e procesit të Bolonjës / JI.C. Grebnev // Arsimi i lartë në Rusi. 2007. Nr. 9. fq 3-20.

67. Grebnev, J1.C. Arsimi: një treg ariu? /J.I.C. Grebnev // Bota e Rusisë. 2005. Vëllimi XIV. nr 2. fq 41-96.

68. Grigoriev, S.I. Tendencat në edukimin modern sociologjik në Rusi: drejt suksesit apo krizës? / S.I. Grigoriev // Kërkim sociologjik. 2007. Nr. 5. fq 124-127.

69. Gryadunova, H.A. Kompetencat profesionale të punonjësve të institucioneve moderne arsimore / H.A. Gryadunova // Njohuri sociale dhe humanitare. 2009. №3. fq 159-165.

70. Gudkov, L.D. Për situatën e shkencave shoqërore në Rusi / L.D. Gudkov // Përmbledhje e re letrare. 2006. Nr.77. fq 112-129.

71. Gudkov, L.D. Jeta e përditshme ruse / L.D. Gudkov // Buletini i Opinionit Publik. 2007. Nr 2 (88). fq 55-73.

72. Gusinsky, E.N., Turchaninova Yu.I. Hyrje në filozofinë e edukimit / E.N. Gusinsky, Yu.I. Turçaninov. Moskë: Logos, 2001. 224 f.

73. Qumështore, N.G. Si të përgatisim një mësim historie / N.G. Qumështore. Moskë: Arsimi, 1969. 128 f.

74. Dahin, A. Kompetenca ose kompetenca: sa prej tyre ka një student rus? / A. Dahin // Edukimi publik, 2004, nr. 4. fq.136-144. Rezultatet e diskutimit në faqet e portalit www.auditorium.ru, tetor 2003

75. Njëzet vjet reforma me sytë e rusëve (përvoja e shumë viteve të matjeve sociologjike). Raport analitik. Instituti i Sociologjisë RAS, Përfaqësimi i Fondacionit. F. Ebert në Rusi. M., 2011.300 f.

76. Devyatko, I. Modelet e shpjegimit dhe logjikës së kërkimit sociologjik / I. Devyatko. Moskë: RTsGO-TEMPUS/TASIS, 1996. 173 f.

77. Deleuze, J., Guattari, F. Anti-Edipus: Kapitalism and Schizophrenia / J. Deleuze, F. Guattari. Yekaterinburg: U-Factoria, 2007. 672 f.

78. Dolzhenko, O.V. Tarasova, O.I. Edukimi: nga mjetet e komunikimit masiv në "mësimet e qenies" / O.V. Dolzhenko, O.I. Tarasova // Arsimi i lartë në Rusi. 2009. Nr. 4. fq 12-17.

79. Dewey, D. Demokracia dhe edukimi / D. Dewey. M.: Pedagogji-Shtypi, 2000. 384 f.

80. Dewey, D. Psikologjia dhe pedagogjia e të menduarit. (Siç mendojmë ne) / D. Dewey. M.: Shtëpia Botuese Labyrinth, 1999. 192s.

81. Durkheim, E. Sociologjia e edukimit / E. Durkheim. M.: IN-TOR, 1996. 80 f.

82. Elizarova, G.V. Mbi natyrën e kompetencës socio-kulturore / G.V. Elizarova // Fjala, fjalia dhe teksti si sisteme interpretuese. SPb.: Trigon, 1999. S. 274-281.

83. Elkina, V.A. Mësuesit nuk kanë lëvizshmëri / V.A. Elkina // Edukimi në Urale. 2010. Nr. 10. fq 10-11.

84. Zborovsky, G.E. Modernizimi i arsimit përmes prizmit të politikës sociale / G.E. Zborowski // Gazeta e Kërkimit të Politikave Sociale. 2010. V.8. nr 1. fq.87-104.

85. Ivanov, D. Modernizimi i arsimit: një test për efektivitetin / D. Ivanov // I Shtatori i parë. 2010. Nr 07, 10.04. S.5-6.

86. Ivanova, V.A. Funksionet institucionale të arsimit: problem i vjetëruar dhe premtues? / V.A. Ivanova //Revista e Sociologjisë dhe Antropologjisë Sociale. 2011. Nr.3. fq 104-118.

87. Ivanova, E. O. Qasja e bazuar në kompetenca në lidhje me njohuritë e orientuara dhe kulturologjike. / E.O. Ivanova // Revista në internet Eidos. 2007. 30 shtator. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-23.htm. (data e trajtimit -30.01.2009).

88. Ivanova, E.F. Kujtesa e ngjarjeve historike (mbi materialin e Holokaustit): aspekti gjinor / E.F. Ivanova //Historia sociale. Historia e grave dhe gjinisë. Moskë: Enciklopedia Politike Ruse, 2003, f. 217-234.

89. Illich, I. Çlirimi nga shkollat. Proporcionaliteti dhe bota moderne / I. Illich. Moskë: Arsimi, 2006. 160 f.

90. Ilyenkov, E.V. Shkolla duhet të mësojë të mendojë / E.V. Ilyenkov. Moskë: Shtëpia Botuese e Institutit Psikologjik dhe Social të Moskës; Voronezh: Shtëpia Botuese NPO MODEK, 2002. 112 f.

91. Ilyin, V.I. Shoqëria konsumatore: modeli teorik dhe realiteti rus / V.I. Ilyin // Bota e Rusisë. 2005. Nr 2.1. fq.3-38.

92. Ilyin, V.I. Vendi i punës si një skenë e teatrit të jetës së përditshme / V.I. Ilyin // Bota e Rusisë. 2009. Nr. 4. fq 140-171.

93. Ilyin, G.L. Format jo-tradicionale të asimilimit të përvojës sociale // Pyetje të psikologjisë. Nr 3-4.1992. fq.19-23.

94. Ioffe, A.N. Sfidat moderne dhe rreziqet e zhvillimit të edukimit qytetar në Rusi / A.N. Ioffe // Mësimi i historisë në shkollë. 2008. Nr. 9. S.3-7.

95. Joas, X. Veprimi është gjendja në të cilën ekzistojnë njerëzit në botë / X. Joas // Kërkim sociologjik. 2010. Nr. 8. fq.112-122.

96. Joas, X. Kreativiteti i veprimit / X. Joas. Shën Petersburg: Aleteyya, 2005. 320 f.

97. Kagan, M.S. Trashëgimia e L. von Bertalanffy dhe problemi i aplikimit të një qasjeje sistematike në fushën e njohurive humanitare / M.S. Kagan // Qasja e sistemit në shkencën moderne. M.: Përparimi-Tradita, 2004. S.53-68.

98. Kalina, I.I. Strategji të reja arsimore / I.I. Kalina // Pyetje të arsimit. 2008. Nr. 2. fq.5-11.

99. Kalish, I., Prutchenkov, A., Solodova, O. Gabimet tipike të vetëqeverisjes studentore / I. Kalish, A. Prutchenkov, O. Solodova // Arsimi publik. 2004. Nr. 7. fq.61-68.

100. Karakovsky, V.A. Sistemi arsimor i shkollës: idetë pedagogjike dhe përvoja e formimit / V.A. Karakovski. Moska. 1992.

101. Karmadonov, O.A. Instituti i Arsimit në Botën Moderne: Trendet kryesore të zhvillimit / O.A. Karmadonov // Njohuri sociale dhe humanitare. 2006. Nr. 6. fq.55-74.

102. Cilësia e formimit të specialistëve me arsim të lartë pedagogjik: monitorim sociologjik. Yekaterinburg: Ural. shteti ped. un-t., 2006. 166 f.

103. Kelly, A. J. Teoria e Personalitetit / A. J. Kelly. Shën Petersburg: Rech, 2000. 249 f.

104. Kemerov, V.E. Humanizimi i socialitetit / V.E. Kemerov // Humanitarizimi i shkencës shoqërore Ekaterinburg: Shtëpia botuese Ural, un-ta, 2004. F. 5-25.

105. Kirdina, S.G. Mbi matricat institucionale: një hipotezë shpjeguese makrosociologjike Sotsiologicheskie issledovaniya. 2001. Nr. 2. fq 13-23.

106. Kirdina, S.G. Qasjet sociokulturore dhe institucionale si baza e sociologjisë pozitive në Rusi // Hulumtimi sociologjik. 2002. Nr 12. S.28-32

107. Kluster, D. Çfarë është të menduarit kritik? / D. Clauster // Zhvillimi i të menduarit kritik përmes leximit dhe shkrimit. Pjesa 1. Shtojca e gazetës “I Shtatori i Parë”, 2001. S. 3-6.

108. Klyucharev, G.A., Pakhomova E.I. Kofanova E.H. Vetë-edukimi i të rriturve / G.A. Klyucharev, E.I. Pakhomova, E.H. Kofanova // Shkenca shoqërore dhe moderniteti. 2003. Nr. 4. fq.37-46.

109. Kolesnikova, I.A. Edukimi i hapur: perspektivat, sfidat, rreziqet / I.A. Kolesnikova // Arsimi i lartë në Rusi. 2009. Nr. 7. fq 12-23.

110. Comenius, Ya. A. Didaktikë e madhe / Vepra të zgjedhura pedagogjike: Në 2 vëllime T.1 / Ya.A. Comenius. M.: Pedagogji. 1982. 656 f.

111. Kon, I. Psikologjia e paragjykimeve / I. Kon. URL: http://scepsis.rii/librarv/id887.html (Qasur 03/01/2009).

112. Kon, I.S. Fëmija dhe shoqëria / I. Kon. M.: Ed. Akademia e Qendrës, 2003. 336 f.

113. Koncepti i zhvillimit afatgjatë socio-ekonomik të Federatës Ruse për periudhën deri në vitin 2020 (3.3. Zhvillimi i arsimit). URL: http://www.smolin.ru/odv/reference-source/2008-03.htm (qasur më 12.12.2010).

114. Koncepti i edukimit qytetar në një shkollë të mesme // Mësimdhënia e historisë dhe shkencave sociale në shkollë. nr 9. 2003. F.20-30.

115. Koncepti i edukimit të shkencave sociale në një shkollë të mesme // Shkenca sociale në shkollë, 1999, nr. 5. Nga 24-34.

116. Korableva, G.B. Analizë teorike dhe sociologjike e marrëdhënies mes profesionit dhe arsimit / G.B. Korableva / Abstrakt i disertacionit për gradën doktor i shkencave sociale. shkencat. Yekaterinburg. 1999.

117. Korol, A.D. Qasja dialoguese për organizimin e të mësuarit heuristik / A.D. Mbreti // Pedagogji. 2007. Nr. 9. fq 18-25.

118. Coleman, J. Kapitali social dhe njerëzor / J. Coleman // Shkenca shoqërore dhe moderniteti. 2001. Nr. 3. S. 121139.

119. Kraevsky, V.V. Pedagogjia dhe metodologët e saj dje dhe sot / V.V. Kraevsky // Revista në internet Eidos. 2003. 2 dhjetor. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/071l-03.htm. (qasur më 05.11.2010).

120. Krasinskaya, L.F. Gatishmëria e mësuesve për transformime novatore në arsimin e lartë /L.F. Krasinskaya // Arsimi i lartë në Rusi. 2010. №6. fq 132-137.

121. Krysanova, O. Aktiviteti inovativ si një kompetencë e një mësuesi modern / O. Krysanova // Arsimi i lartë në Rusi. 2008. Nr 12. fq 145-148.

122. Kuznetsova, L.V. Fenomeni i qytetarisë si bazë dominuese e zhvillimit personal: analiza historike dhe pedagogjike / L.V. Kuznetsova // Njohuri sociale dhe humanitare. 2006. Nr. 6. fq 147-160.

123. Kuhn, T. Struktura e revolucioneve shkencore / T. Kuhn. Moska: Përparimi, 1977.

124. Kurakin, D.Yu. Konflikti i metaforave dhe treguesve të tij: problemi i autorësisë dhe universiteti modern / D.Yu. Kurakin // Edukimi dhe shoqëria: materialet e Vseros. sociolog, konf. Instituti i Sociologjisë RAS. M., 2009.

125. Latova, N.V., Latov, Yu.V. Mashtrimi në procesin arsimor (Përvoja e mashtrimit) / N.V. Latova, Yu.V. Latov // Shkenca shoqërore dhe moderniteti. 2007. Nr. 1. fq 31-46.

126. Latour, B. Kur gjërat të kthehen prapa: kontributi i mundshëm i "kërkimit shkencor" në shkencat sociale / B. Latour // Buletini i Universitetit Shtetëror të Moskës Ser. Filozofia. 2003. Nr. 3.

127. Lebedev, O.E. Qasja e bazuar në kompetenca në arsim / O.E. Lebedev // Teknologjitë e shkollës. 2004. Nr 5. P.3-12.

128. Leontiev, A.N. Aktiviteti. Vetëdija. Personaliteti / A.N. Leontiev M., Politizdat, 1977. 304 f.

129. Lepsky V.E. Qasja e orientuar nga subjekti ndaj zhvillimit inovativ /V.E. Lepsky. Moskë: Kogito-Centre. 2009. 208 fq.

130. Lerner, I.Ya. Pika të dhimbshme të procesit mësimor / I.Ya. Lerner // Pedagogjia Sovjetike. 1991. Nr 2.S. 16-28.

131. Lerner, I.Ya. Teoria e procesit modern të të mësuarit, rëndësia e saj për praktikën / I.Ya. Lerner // Pedagogjia Sovjetike. 1989. Nr 11. F.10-17.

132. Lippman, W. Opinioni publik / W. Lippman. Moskë: Instituti i Fondacionit të Opinionit Publik, 2004. 384 f.

133. Logvinov, I. Mitologjia pedagogjike si bazë për përmirësimin e shkollës së arsimit të përgjithshëm / I. Logvinov // Edukimi publik. 2004. Nr. 7. fq 16-23.

134. Lukman, T. Shënime mbi përshkrimin dhe interpretimin e dialogut / T. Lukman // Rishikim sociologjik. 2003. T.Z. nr 3. 2003. Fq.41-51.

135. Luman, N. Power / N. Luman. Moskë: Praxis, 2001. 256 f.

136. Luman, N. Diferencimi / N. Luman. M.: Shtëpia Botuese Logos, 2006. 320 f.

137. Luman, N. Shoqëria si sistem shoqëror /N. Luman. M.: Shtëpia Botuese Logos, 2004. 232 f.

138. Luman, N. Çfarë është komunikimi / N. Luman // Revistë sociologjike. 1995. nr 3.

139. Makarov, A.B. Qasja e kompetencës në hartimin e modeleve të trajnimit social dhe humanitar të universitetit / A.V. Makarov // Njohuri sociale dhe humanitare. 2004. Nr. 6. fq 46-62.

140. Manheim, K. Ideologjia dhe utopia / K. Manheim // Diagnoza e kohës sonë. M.: Avokat, 1994. S.7-276.

141. Matveeva, H.A. Inercia e sistemit arsimor në Rusi (teoria, metodologjia dhe përvoja e kërkimit sociologjik) / H.A. Matveev. Barnaul: Shtëpia botuese e BPGU, 2004.

142. Mayatsky, M. Nga Bolonja në Bolonjë, ose një proces qorre / M. Mayatsky // Pushkin. 2009. Nr. 2. fq 23-26.

143. Medvedev, V. Tatur, Yu. Trajnimi i mësuesve të arsimit të lartë: qasja e bazuar në kompetenca / V. Medvedev, Yu. Tatur // Arsimi i lartë në Rusi. 2007. Nr 11. S. 46-56.

144. Memorandumi i Edukimit të Vazhdueshëm i Bashkimit Evropian. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (qasur më 20.08.2010).

145. Merenkov, A.B. Çfarë lloj personi nevojitet për të siguruar zhvillimin e qëndrueshëm të Rusisë / A.V. Merenkov // Procedurat e Universitetit Shtetëror Ural. 2007. Nr.51, numri Z. fq.6-17.

146. Merenkov A.V. Sociologjia e stereotipeve / A.V. Merenkov. Ekaterinburg: Shtëpia botuese Ural, un-ta, 2001. 290 f.

147. Merenkov, A.V., Rybtsova JI.JI; Koltsova V.A. Edukimi familjar: kriza dhe mënyrat për ta kapërcyer atë / A.V. Merenkov, J1.J1. Rybtsova, V.A. Koltsov. Yekaterinburg: 1997.

148. Merton, R. Teoria sociale dhe struktura sociale / R. Merton. M.: AKTI: AKTI MOSKË: KUJDES, 2006. 873 f.

149. Mead, M. Kultura dhe bota e fëmijërisë / M. Mead. M.: Nauka, 1988. 429 f.

150. Nadeeva, E.P. Zhvillimi i orientimeve vlerore të nxënësve në procesin e edukimit historik / E.P. Nadeeva // Mësimdhënia e historisë dhe studimeve sociale në shkollë. 2005. Nr. 5. fq.47-50.

151. Nazarbayeva, E.A. Faktorët në formimin e pozicionit të nxënësit në klasë / E.A. Nazarbayeva // Sociologji ekonomike. 2011. Vëllimi 12. Nr.2. fq.99-125.

152. Edukimi shkencor: mbështetje për proceset e inovacionit dhe partneritetet profesionale. Materialet e Konferencës Rajonale shkencore-praktike. Dega RAO Ural, Instituti për Zhvillimin e Arsimit. Yekaterinburg, 2010. Vëllimi 1-2.

153. Nesterov, V.V., Belkin, A.S. Kompetenca Pedagogjike: Teksti mësimor / V.V. Nesterov, Belkin. A.C. Ekaterinburg: Qendra Libër arsimor, 2003. 188 f.

154. Novikov, A. Shkolla: përgatitja për jetën. apo vetë jeta? / A. Novikov // Arsimi publik. 2004. Nr. 4. fq.131-135.

155. Veriu, D. Kuptimi i procesit të ndryshimit ekonomik / D. Veriu. M.: Ed. Shtëpia e Shtetit Universiteti i Shkollës së Lartë Ekonomike, 2010. 256 f.

156. Nureyev, R.M. Rusia pas krizës, efekti i pistës / P.M. Nureev // Gazeta e Kërkimeve Institucionale. 2010. Vëllimi 2. Nr 2. fq 7-26.

157. Mbi zhvillimin e edukimit qytetar në Rusi // Mësimdhënia e historisë dhe shkencave sociale në shkollë. 2003. Nr.7-8.

158. Arsimi dhe shoqëria: a është Rusia e gatshme të investojë në të ardhmen e saj // Raporti i Dhomës Publike të Federatës Ruse. M.: GOU HSE. 2007.

159. Shkenca shoqërore: paqja globale në shekullin XXI: 11 qeliza: libër. për mësuesin / JI.B. Polyakov, V.V. Fedorov, K.V. Simonov et al M.: Iluminizmi, 2007. 367 f.

160. Olkhovikov, K.M., Orlov, G.P. Kategoritë e sociologjisë: mënyra e të menduarit dhe fjalori i kërkimit / K.M. Olkhovikov, T.P. Orlov // Kërkim sociologjik. nr 2. 2004. S. 3-12

161. Omelchenko, E. Praktikat kulturore dhe mënyrat e jetesës së rinisë ruse në fund të shekullit të 20-të / E. Omelchenko // Kufi. 2003. Nr 18. S. 145-166.

162. Omelchenko, E.L. Rreth emo, gatishmërisë dhe moralit / E.L. Omelchenko // Polit.ru.

163. URL: http://www.polit.ru/author/2009/01/23/subkult.html (qasur më 05.11.2010).

164. Onokoy, L.S. Rusia në rrugën e integrimit në sistemin pan-evropian të arsimit / L.S. Onokoy // Kërkim sociologjik. 2004. Nr. 2. S.80-85.

165. Orlova, V.V. Prioritetet e vlerave të rinisë në rajonin e Siberisë / V.V. Orlova // Kërkime sociologjike. 2009. Nr. 6. fq 95-99.

166. Osipov, A.M., Matveeva, H.A. Sociologjia e Arsimit në Rusi: "Puna mbi gabimet" në fillim të shekullit të 21-të / A.M. Osipov, H.A. Matveeva // Arsimi i lartë në Rusi. 2009. nr 9. S. 3642.

167. Osipov, A.M., Tumalev, B.B. Sociologjia e Arsimit në Rusi: Problemet e Zhvillimit dhe Perspektivat / A.M. Osipov, V.V. Tuma-lev // Kërkime sociologjike. 2004. Nr. 7. fq 120-127.

168. Pavlova, E.D. Problemi i ndikimit të informacionit në vetëdijen në një shoqëri post-industriale / E.D. Pavlova // Personaliteti. Kultura. Shoqëria. 2007. Numri 1 (34). fq 226-240.

169. Parsons, T. Sistemi koordinativ i veprimit dhe teoria e përgjithshme e sistemeve të veprimit: kultura, personaliteti dhe vendi i sistemeve shoqërore / T. Parsons / Mendimi Sociologjik Amerikan. M.: Botim i Universitetit Ndërkombëtar të Biznesit dhe Menaxhimit, 1996. S. 462-478.

170. Parsons, T. Sistemi i shoqërive moderne / T. Parsons. M.: Aspect Press, 1998. 270 f.

171. Parsons, T. Sistemi social / Mbi sistemet shoqërore / T. Parsons. M.: Projekt akademik, 2002. 832 f. fq.73-520.

172. Petruneva, R.M. Organizimi individual i orientuar i procesit arsimor: iluzioni dhe realiteti / P.M. Petruneva // Arsimi i lartë në Rusi. 2005. Nr 11. fq 65-70.

173. Povarkov, Ya.Ya. Shkenca sociale: rezultatet dhe problemet / Ya.Ya. Povarkov//Pyetje filozofike. 1965. Nr. 6. fq 127-138.

174. Polat, E.S. Problemet e arsimit në prag të shekullit XXI / E.S. Polat // Revista online Eidos. 1998. 11 nëntor. URL: http://www.eidos.ru/journal/1998/! 11l-07.htm. (data e trajtimit -15.10.2011)

175. Koncepti i politikës shtetërore në fushën e edukimit shpirtëror dhe moral të fëmijëve në Federatën Ruse dhe mbrojtja e moralit të tyre (Projekti, 06/02/2008) / I.V. Ponkin, E.JI. Yuriev, V.G. Elizarov et al M.: 2008. 413 f.

176. Postier, N. Zhdukja e fëmijërisë (abstrakt i përgatitur nga A. Yarin) / N. Postier //Shënime të Atdheut. 2004. Nr. 3.

177. Pushime, G.A. Procesi i Bolonjës në hapësirën semantike të arsimit modern / G.A. Prazdnikov // Kërkim sociologjik. 2005. Nr 10. fq.42-47.

178. Prigogine, I.R. Shoqëria e rrjetit / I.R. Prigozhin // Kërkime sociologjike. 2008. Nr.1.S. 24-27.

179. Programe shembullore të arsimit bazë të përgjithshëm. Shkenca shoqërore. Moskë: Arsimi, 2010. 42 f.

180. Arsyet e dështimeve tona në studimin PISA, apo do të kënaqeshim me një rezultat të pagarantuar? //Shkollim. 2007. Nr. 4. fq 20-26.

181. Projektligji federal "Për arsimin në Federatën Ruse", 2010. URL: http://mon.gov.ru/dok/proi/7786/ (qasur më 15/08/2011).

182. Standardi profesional i veprimtarisë pedagogjike (projekt) // Buletini i arsimit. 2007. Nr. 7. fq 20-34.

183. Pryamikova, E.V., Veselkova, H.B. Shkenca shoqërore. Programi dhe materialet metodologjike: në 3 orë: program-koncept / E.V. Pryamikova, N.V. Veselkov. Moskë: Qendra Botuese e Akademisë, 2007. 168 f.

184. Pryamikova, E.V., Veselkova, N.V., Ershova, N.V. Shkenca shoqërore. Unë dhe shoqëria. Libri për mësuesin. klasa VI / E.V. Pryamikova, N.V. Veselkova, N.V. Ershov. Moskë: Qendra Botuese e Akademisë, 2008. 192 f.

185. Pryamikova, E.V., Veselkova, N.V., Ershova, N.V. Shkenca shoqërore. Unë dhe shoqëria. Libri për mësuesin. Klasa VII / E.V. Pryamikova, N.V. Veselkova, N.V. Ershov. Moskë: Qendra Botuese e Akademisë, 2008. 256 f.

186. Raven, J. Kompetenca në shoqërinë moderne: identifikimi, zhvillimi dhe zbatimi / J. Raven. Moskë: Kogito-Centre. 2002. 396 fq.

187. Radaev, V.V. Koncepti i kapitalit, format e kapitalit dhe shndërrimi i tyre / V.V. Radaev //Sociologjia ekonomike. 2002. T.Z. nr 4.

188. Ratnikov, B.C. Përtëritja e kulturës metodologjike në procesin e zotërimit të fenomenit të kompleksitetit nga shkenca / V.C. Ratnikov // Qasja e sistemit në shkencën moderne. M. : Përparimi-Tradita, 2004. S.254-275.

189. Roslyakova, E. Kuchera dhe trajnerët. Rishikimi i "Ditarit të një nxënësi të rrethit Naro-Fominsk" / E. Roslyakova // Pushkin. 2009. Nr. 1. fq 178-182.

190. Ross, JI. Nisbett, R. Njeriu dhe Situata. Mësime të psikologjisë sociale / JI. Ross, R. Nisbett. Moskë: Aspect Press, 2000. 429 f.

191. Rubina, L.Ya. Rileximi i E. Durkheim: ndërveprimi i sociologjisë dhe pedagogjisë në çështjet e edukimit dhe veprimtarive arsimore / L.Ya. Rubin. Yekaterinburg: Shtëpia Botuese OOO Raritet, 2007. 20 f.

192. Rudanovskaya, C.B. Kritika sociale në kërkim të një qenieje të re: nga utopia në të menduarit pas temës / C.B. Rudanovskaya // Personaliteti. Kultura. Shoqëria. 2007. Numri 1 (34). fq 241-254.

193. Rysakova, P.I. Koncepti i edukimit nga N. Luhmann: një qasje sistem-funksionale / P.I. Rysakova // Kërkim sociologjik. 2008. Nr. 2. fq 141-145.

194. Rysakova, P.I. Problemi i përcaktimit të qasjeve teorike dhe metodologjike në sociologjinë e arsimit / P.I. Rysakova //Edukimi dhe Shoqëria: Punimet e Konferencës Sociologjike Gjith-Ruse, Instituti i Sociologjisë RAS. M., 2009.

195. Saburov, E.F. Edukimi dhe ekonomia noosferike / E.F. Saburov // Shkenca shoqërore dhe moderniteti. 2003 Nr. 4. S. 514.

196. Savelyeva, I.M., Poletaev, A.V. Funksionet e historisë / I.M. Saveliev. M.: GU VSHE, 2003. 40 f.

197. Savchuk, G. A. Konteksti sociokulturor i problemit të cilësisë së arsimit / G. A. Savchuk // Procedurat e Universitetit Shtetëror Ural. 2007. Nr 51. fq 193-199.

198. Sadokhin, A.P. Kompetenca dhe kompetenca ndërkulturore në komunikimin modern / A.P. Sadokhin // Shkenca shoqërore dhe moderniteti. 2008. Nr. 3. fq 156-166.

199. Senashenko, B.C. Mbi qasjen e bazuar në kompetenca në arsimin e lartë / V.C. Senashenko // Arsimi i lartë në Rusi. 2009. nr 4. fq 18-24.

200. Senashenko, B.C., Kuznetsova, V.A., Kuznetsov, B.C. Rreth kompetencave, kualifikimeve dhe kompetencës / B.C. Senashchenko, V.A. Kuznetsova, B.C. Kuznetsov // Arsimi i lartë në Rusi. 2010. nr 6. fq 18-23.

201. Sergeev, I.S. Si të zbatohet një qasje e bazuar në kompetenca në mësimdhënie / I.S. Sergeev // Mësimi i historisë dhe studimeve shoqërore në shkollë. 2004. Nr. 3. fq.29-39.

202. Sergeeva, O.V. Proceset e informacionit: nga makro-hulumtimi në teorinë sociale të praktikës / O.V. Sergeeva // Personaliteti. Kultura. Shoqëria. 2007. Numri 4 (39). fq 310-319.

203. Serikov, B.B. Edukimi dhe personaliteti. Teoria dhe praktika e projektimit të sistemeve pedagogjike / VV Serikov. Moskë: Korporata Botuese Logos, 1999. 272 f.

204. Politika sociale dhe puna sociale në një botë në ndryshim. M: INION RAN, 2002. 456 f.

205. Standardi i arsimit të përgjithshëm: koncepti i standardeve shtetërore të arsimit të përgjithshëm. M.: Iluminizmi, 2006

206. Standardi për arsimin e plotë (të përgjithshëm) në shkencat sociale (përfshirë ekonominë dhe drejtësinë). Niveli bazë // Mësimdhënia e historisë dhe e studimeve shoqërore. 2004. Nr. 8. fq.11-14.

207. Standardi për arsimin e plotë (të përgjithshëm) në shkencat sociale (përfshirë ekonominë dhe drejtësinë). Niveli i profilit // Mësimdhënia e historisë dhe e studimeve shoqërore. 2004. Nr 10. S.3-6.

208. Stepin, B.C. Sistemet vetë-zhvilluese dhe racionaliteti post-jo-klasik / V.C. Kaloje me tej. URL: http://filosof.historic.ru/books/item/fD0/s00/z0000249/index.shtml (qasur 09/08/2010)

209. Është më e vështirë të formosh kompetencën e një studenti sesa të japësh njohuri // Materialet e diskutimit. 23.01.2011. Portali federal arsimor ESM.

210. URL: http://www.ecsocman.edu.ru/text/33517719/ (qasur 05/09/2011).

211. Talyzina, N.F. Çfarë do të thotë të dish? / N.F. Tylyzina // Pedagogjia Sovjetike. 1980. Nr 8. S. 97-104.

212. Tatur, Yu.G. Si të përmirësohet objektiviteti i matjes dhe vlerësimit të rezultateve të arsimit / Yu.G. Tatur // Arsimi i lartë në Rusi. 2010. Nr 5.S.22-31.

213. Temnitsky, A.JI. Mundësitë kërkimore të kategorisë “socio-kulturore” / A.JI. Temnitsky // Sociologji 4M. 2007. Nr 24. fq 81-101.

214. Teoria e shoqërisë. M.: KANON-shtypi-C, Fusha e Kuçkovës, 1999. 416 f.

215. Toffler, E. Vala e tretë / E. Toffler. Moskë: Shtëpia Botuese OOO Firma ACT, 1999. 784 f.

216. Toffler, E. Shoku i së ardhmes / E. Toffler. Moskë: ACT Shtëpia Botuese OOO Firma, 2002. 557 f.

217. Trubina, E. Treguar I: printime zëri / E. Trubina. Yekaterinburg: Shtëpia botuese Ural, un-ta, 2002.

218. Niveli dhe mënyra e jetesës së popullsisë së Rusisë në 1989-2009: dokl. tek praktikanti XII. shkencore konf. mbi problemet e zhvillimit ekonomik dhe social. M.: Ed. Shtëpia e Shkollës së Lartë Ekonomike, 2011. 86 f.

219. Standardi federal arsimor shtetëror për arsimin bazë të përgjithshëm.

220. URL: http://standart.edu.rii/catalog.aspx7CatalogIcN2588 (Qasur 05/06/2011).

221. Standardi federal arsimor shtetëror i arsimit të përgjithshëm. Drafti i datës 15 prill 2011 URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (Qasur më 6 maj 2011).

222. Fedorov, A., Fedorova, E. Formimi i kompetencës profesionale të mësuesit të ardhshëm: aspekti vlera-semantik / A. Fedorov, E. Fedorova // Arsimi i lartë në Rusi. 2008. Nr 10. fq 75-79.

223. Filippov, A.F. Sociologjia e hapësirës / A.F. Filippov. Shën Petersburg: Shtëpia Botuese Vladimir Dal. 2008. 285 fq.

224. Flivbjerg, B. Habermas dhe Foucault: mendimtarët për shoqërinë civile / B. Flivbjerg // Pyetjet e filozofisë. 2002. Nr. 2. fq 137-157.

225. Fligstin, N. Fushat, fuqia dhe aftësitë sociale: një analizë kritike e teorive të reja institucionale / N. Fligstin // Sociologjia ekonomike. 2001. Vëllimi 2. Nr 4. fq.28-55.

226. Friedman, L.M. Heuristika dhe Pedagogjia / L.M. Fridman // Pedagogjia Sovjetike. 1971. nr 9.

227. Fromm, E. Njeriu për vete / Ik nga liria; Njeriu për vete / E. Fromm. Minsk: Potpourri LLC, 2000. S.367-667.

228. Habermas, Y. Problemi i të kuptuarit të kuptimit në shkencat sociale / Y. Habermas // Rishikimi Sociologjik. 2008. Vëllimi 7. Nr.3. fq.3-33.

229. Khagurov, T.A. Arsimi i lartë: ndërmjet shërbimit dhe shërbimit / T.A. Khagurov // Arsimi i lartë në Rusi. 2011. Nr. 4. fq 47-57.

230. Heidegger, M. Konceptet themelore të metafizikës / M. Heideger // Pyetjet e filozofisë. 1989. Nr 9. S. 116-163.

231. Heidegger, M. Letër për humanizmin / M. Heidegger // Problemi i njeriut në filozofinë perëndimore. M. Përparimi, 1988. S.314-356.

232. Halpern, D. Psikologjia e të menduarit kritik / D. Halpern. Shën Petersburg: Shtëpia Botuese Piter, 2000. 512 f.

233. Hinsch, R., Wittman, S. Kompetenca sociale / R. Hinsch, S. Wittman. X.: Shtëpia Botuese e Qendrës Humanitare, 2005. 192 f.

234. Chomsky, N. Gjuha dhe të menduarit / N. Chomsky. M.: Shtëpia Botuese e Universitetit të Moskës. 1972. 126 f.

235. Khutorskoy, A. Kompetencat kryesore si një komponent i paradigmës së arsimit të orientuar nga personaliteti / A. Khutorskoy // Edukimi kombëtar. 2003. Nr. 2. fq 58-64.

236. Khutorskoy, A. Kompetencat kryesore. Teknologjia e projektimit / A. Khutorskoy // Arsimi kombëtar. 2003. Nr. 5. S.55-61

237. Khutorskoy, A.V. Lloji heuristik i edukimit: rezultatet e kërkimit shkencor dhe praktik / A.V. Khutorskoy // Pedagogji. 1999. Nr. 7. fq 15-22.

238. Chernov, S.A. Formimi i koncepteve shkencore midis nxënësve të shkollës bazuar në modelimin e strukturave përfaqësuese njohëse / S.A. Chernov // Personaliteti. Kultura. Shoqëria. 2007. Numri 4 (39). fq 327-333.

239. Chernyaeva, T. Arkitektonika e hapësirës sociale /T. Chernyaev. Saratov: Sarat. shteti teknologjisë. un-t, 2004. 195 f.

240. Chertenko, A.L. Kompetenca sociale: bazat teorike dhe metodologjike të analizës sociologjike / A.L. Chertenko // Sociologjia e pushtetit. 2007. Nr. 1. fq.97-104.

241. Shapinskaya, E.H. Jeta e përditshme në kontekstin e ndryshimit kulturor / E.H. Shapinskaya // Personaliteti. Kultura. Shoqëria. 2007. Çështje. 2 (36). fq 371-387.

242. Sharonova, S.A. Qasja e kompetencës dhe standardet në arsim (analizë krahasuese e vendeve të BE-së dhe Rusisë) / S.A. Sharonova // Kërkim sociologjik. 2008. Nr 1.S. 138-145.

243. Shestak, N.V. Qasja e arsimit dhe kompetencës profesionale / N.V. Shestak // Arsimi i lartë në Rusi. 2010. №3. fq.132-137.

244. Shmatko, H.A. Pluralizimi i rendit shoqëror dhe tipologjia shoqërore / H.A. Shmatko // Kërkime sociologjike. 2001. Nr. 9. fq 14-18.

245. Shmerlina, I. Shënime për mësuesit rusë në kontekstin e projektit kombëtar "Edukimi" / I. Shmerlina // Realiteti shoqëror. 2007. Nr 1-2.

246. PËRDORIM me kohë të plotë // Arsim me pagesë. 2008. Nr 12. S. 12-19.

247. Steinsaltz, A., Fukenstein, A. Sociologjia e injorancës / A. Steinsaltz, A. Fukenstein. M., 1997.

248. Shuklina, E.A. Bazat teorike dhe metodologjike të studimit sociologjik të vetë-edukimit / E.A. Shuklin // Kërkim sociologjik. 2000. Nr 6. S. 29-39.

249. Schutz, A. Disa struktura të botës së jetës / A. Schutz // Personaliteti. Kultura. Shoqëria. 2007. Numri 2. fq.52-67.

250. Schutz, A. Mbi shumësinë e realiteteve / A.O. Schutz // Rishikimi Sociologjik. Vëllimi 3. Nr. 2. 2003. S. 3-34.

251. Schutz, A. Struktura semantike e botës së përditshme: ese mbi sociologjinë fenomenologjike / A. Schutz. Moskë: Instituti i Fondacionit të Opinionit Publik, 2003, 336 f.

252. Schutz, A. Struktura e të menduarit të përditshëm / A. Schutz // Kërkim sociologjik. 1988. Nr 2. P.129-137

253. Shchedrovitsky, G.P. Vendi i metodave logjike dhe psikologjike në shkencën pedagogjike / G.P. Shchedrovitsky // Pyetjet e Filozofisë. 1964. Nr. 7. fq.38-49.

254. Shchedrovitsky, G.P. Skema e sistemit të veprimtarisë mendore-struktura strukturore, kuptimi dhe përmbajtja / G.P. Shchedrovitsky. URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/57. (data e trajtimit -15.10.2010)

255. Elias, N. Mbi procesin e qytetërimit. Studime sociogjenetike dhe psikogjenetike. Vëllimi 1. Ndryshimet në sjelljen e shtresës së sipërme të laikëve në vendet e Perëndimit / N. Elias. M.; Shën Petersburg: Universitetskaya kniga, 2001. 332 f.

256. Elias, N. Shoqëria e individëve / N. Elias. Moskë: Praxis, 2001.336 f.

257. Erickson, E.G. Fëmijëria dhe shoqëria / E.G. Erickson. Shën Petersburg: OOO Rech, 2000.416 f.

258. Jung, K. Mbi arketipet e pavetëdijes kolektive / K. Jung // Pyetjet e filozofisë. 1988. Nr. 1. fq 133-152

259. Jung, K. Problemi i shpirtit të njeriut modern / K. Jung // Ky është një njeri. Antologji. M.: Më e lartë. shkolla, 1995. S.24-41.

260. Yadov, V.A. Tre probleme akute në të cilat sociologët mund dhe duhet të ndihmojnë shoqërinë / V.A. Yadov // Arsimi dhe shoqëria: materiale të Gjithë Rusisë. sociolog, konf. Instituti i Sociologjisë RAS. M., 2009.

261. Yakimanskaya, I.S. Të mësuarit e orientuar drejt personalitetit në shkollën moderne / I.S. Yakimanskaya. M.: Shtator, 1996. Vitet 96.

262. Yalalov, F.G. Qasja e aktivitetit-kompetencës ndaj arsimit të orientuar nga praktika / F.G. Yalalov // Revista në internet Eidos. 2007. 15 janar. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm. (data e trajtimit -19.05.2010)

263. Yanitsky, O.A. Sociologjia alternative / O.A. Yanitsky // Revista sociologjike. 1994. Nr. 1. fq.70-84.

264. Aizikovitsh, E., Amit, M. Vlerësimi i një qasjeje infuzive në mësimdhënien e aftësive të të menduarit kritik përmes matematikës / E. Aizikovitsh, M. Amit // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. №2. F. 3818-3822.

265. Baert, P., Shipman, A. University under Siege? Besimi dhe Përgjegjësia në Akademinë Bashkëkohore / P. Baert, A. Shipman // Shoqëritë Evropiane. 2005 Vëll. 7. Nr 1. F. 157-185.

266. Botcheva, L., Shih, J., Huffman, L. C. Theksimi i kompetencës kulturore në vlerësim: një qasje e orientuar drejt procesit / L. Botcheva, J. Shih, L.C. Huffman // Gazeta Amerikane e Vlerësimit. 2009. Vëllimi 30. Nr 2. F. 176-188.

267. Burns, T. R., Flam, H. The Shaping of Social Organization. Teoria e Sistemit të Rregullave Sociale me Zbatim / T.R. Burns, H. Flam. Botimet Sage, 1990.

268. Chan, N-M., Ho, I., Ku, K. Besimet epistemike dhe mendimi kritik i studentëve kinezë / N-M. Chan, I. Ho, K. Ku // Të mësuarit dhe dallimet individuale. 2011. Nr 21. F. 67-77.

269. Fëmijët dhe kompetenca sociale: Arena veprimi / Ed. nga Hutchby I., Moran-Ellis J.; L. Wach. : Shtypi Falmer, 1998.

270. Colucciello, M. L. Marrëdhëniet ndërmjet prirjeve të të menduarit kritik dhe stileve të të nxënit / M. L. Colucciello // Gazeta e Infermierisë Profesionale. 1999. Vëllimi 15. Nr. 5. F. 294-301.

271. Ndërtimi dhe rindërtimi i fëmijërisë: Çështje bashkëkohore në studimin sociologjik të fëmijërisë. Ed. nga A. James dhe A. Prout. L.: Falmer Press, 1997.

272. Dronkers, J., Robert P. A ka ndonjë ndikim sektori arsimor në efektivitetin e shkollës në Hungari? / J. Dronkers, P. Robert // Shoqëritë Evropiane. 2004 Vëll. 6. nr. 2. F. 205-236.

273. Furlong, A., Cartmel, F. Të rinjtë dhe ndryshimet shoqërore. Individualizimi dhe rreziku në modernitetin e vonë / A. Furlong, F. Cartmel / Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2001.

274. Glassner, A., Schwartz, B.B. Çfarë qëndron dhe zhvillohet midis të menduarit krijues dhe kritik? Argumentet? / A. Glassner, B.B. Schwartz // Aftësitë e të menduarit dhe kreativiteti. 2007. Nr. 2. F. 10-18.

275. Gordon, T., Lahelma, E. Të bëhesh i rritur: Kufizimet e mundësive ëndrrat dhe frika / T. Gordon, E. Lahelma IfYoung. Revista Nordike e Kërkimeve Rinore. 2002. Vëll.10, Nr. 2. F. 2-18.

276. Hendry, L.B., Kloep, M. & Wood, S. Yong People Talking About Adolescent Rural Crowds and Social Settings/ L.B. Hendry, M. Kloep, S. Wood // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, Nr. 4. F. 357-374.

277. Shpikja e moshës madhore: Strategjitë e të rinjve për dhe tranzicionin / R. Thomson, J. Holland. Raporti i plotë i aktiviteteve dhe rezultateve kërkimore drejtuar ESRC-së. Qershor 2002.

278. Ku, K. Vlerësimi i performancës së të menduarit kritik të studentëve: Nxitja për matje duke përdorur formatin me shumë përgjigje / K. Ku // Aftësitë e të menduarit dhe kreativiteti. 2009. Nr. 4. F. 70-76.

279. Kogan, I. Kalimi nga shkolla në punë në ekonomitë në tranzicion /1. Kogan // Shoqëritë Evropiane. 2005 Vëll. 7. nr. 2. F. 219-253.

280. Lawy, R. Stories Risky: Youth Identities, Learning and Everyday Risk / R. Lawy // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, Nr. 4. F. 407423.

281. Marin, L.M., Halpern, D. Pedagogjia për zhvillimin e të menduarit kritik tek adoleshentët: Instruksioni eksplicit prodhon përfitime më të mëdha/ L.M. Marin, D. Halpern // Aftësitë e të menduarit dhe kreativiteti. 2011. №6. F. 113.

282. Miles, S., Pohl, A., Stauber, B., Walter A., Banha R.M.B., Gomes M. do C. Komunitetet e Rinisë. Praktika kulturore dhe mësimi joformal / S. Miles, A. Pohl, B. Stauber, A. Walter, R.M.B. Banha, M. do C. Gomes. Aldershot: Ashgate, 2002.

283. Popil, I. Nxitja e të menduarit kritik duke përdorur studimet e rasteve si metodë mësimore /1. Popil // Edukimi i Infermierit Sot. 2011. Nr 31. F. 204-207.

284. Roberts, K. Ndryshimi dhe vazhdimësia në tranzicionet e të rinjve në Evropën Lindore: Mësime për sociologjinë perëndimore / K. Roberts // Rishikimi Sociologjik. 2003 Vol. 51. Nr 4. F. 484-505.

285. Sharon, L. Edwards Mendimi kritik: Një kornizë me dy faza / L. Sharon // Edukimi i infermierëve në praktikë. 2007. 7. F. 303-314.

286. Shkollat dhe shoqëria: një qasje sociologjike ndaj arsimit / redaktuar nga. Jeanne H. Ballantine, Joan Z. Spade. Botimet Sage. 2008.

287. Struck, P. Erziehung von gestern. Schuler von heute. Schule von morgen / P. Struck. Carl Hancer Verlag München Wien 1997.

288. Thompson, R., Holland, J. Vlerat e të rinjve dhe tranzicioni në moshë madhore: Një hetim empirik / R. Thompson, J. Holland. Londër: South Bank University, Family & Social Capital ESRC Research Group, 2004. nr.4.

289. Unland, M., Kleiner, B.H. Zhvillime të reja në organizimin rreth kompetencave thelbësore/ M. Unland, B.H. Kleiner. studim pune. Londër: 1996. Vëllimi 45, Iss. 2.

290. Urry, J. Mobilities / J. Urry. Kembrixh: Polity Press, 2007.

291. Wheeler, L.A., Collins, S. Ndikimi i hartës së konceptit në të menduarit kritik në studentët e infermierisë me diplomë / L.A. Wheeler, S. Collins // Journal of Professional Nursing, 2003. Vol 19. N6. F. 339346.

Ju lutemi vini re se tekstet shkencore të paraqitura më sipër janë postuar për shqyrtim dhe janë marrë nëpërmjet njohjes së teksteve origjinale të disertacioneve (OCR). Në lidhje me këtë, ato mund të përmbajnë gabime që lidhen me papërsosmërinë e algoritmeve të njohjes. Nuk ka gabime të tilla në skedarët PDF të disertacioneve dhe abstrakteve që ne ofrojmë.

Hyrje në tezën (pjesë e abstraktit) me temën "Qasja e bazuar në kompetenca në hapësirën moderne arsimore: përmbajtje funksionale dhe strukturore"

Teza të ngjashme në specialitetin “Struktura shoqërore, institucionet dhe proceset sociale”, 22.00.04 kodi i VAK-së.

Fenomeni i kompetencës në arsimin modern: aspekti sociokulturor 2011, kandidat i shkencave filozofike Rodermel, Tatyana Alekseevna

Hartimi dhe zbatimi i historisë lokale në një shkollë fillore rurale shoqërore aktive bazuar në një qasje teknologjike 2011, kandidate e shkencave pedagogjike Mitina, Alena Alexandrovna

Trajnimi i një mësuesi të shkollës fillore në sistemin e arsimit shumënivelësh bazuar në qasjet e bazuara në kompetenca dhe shumëgjuhëshe 2010, Doktor i Shkencave Pedagogjike Kirgueva, Fatima Khasanovna

Arsimi në shkollë private në Rusi në kontekstin e një paradigme të re arsimore 2012, Doktor i Shkencave Pedagogjike Ustinova, Ekaterina Vladislavovna

Kompetenca informative dhe teknologjike e nxënësve rusë në kontekstin e formimit të kulturës së informacionit 2008, kandidat i shkencave sociologjike Otverchenko, Lyubov Fedorovna

Përfundimi i disertacionit me temën "Struktura sociale, institucionet dhe proceset sociale", Pryamikova, Elena Viktorovna

Lista e referencave për kërkimin e disertacionit Doktor i Shkencave Sociologjike Pryamikova, Elena Viktorovna, 2012