Павлова Ю. Б. Россия, г. Москва, ЦПМССДиП МГППУ

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материаловIIМеждународной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, - актуальная задача современной педагогики. Федеральные государственные образовательные стандарты ставят главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Требования к результатам обучения сформулированы в виделичностных, метапредметных и предметных результатов.

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование навыков учебной деятельности.

Достаточный для младшего школьника уровень их сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе. Особое значение учебной деятельности в установлении другого типа взаимодействия учителя и учащихся: сотрудничество, совместная работа учителя и учеников, активное участие ребенка в каждом шаге учения. Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия. Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса.

Любое учебное умение школьника, необходимое ему для успешной учебно-познавательной деятельности, характеризуется набором взаимосвязанных конкретных универсальных учебных действий (УУД).

На первых этапах обучения учебное действие складывается как предметное, постепенно обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации.

В соответствии с ФГОС в программе представлено 4 вида УУД: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

В процессе обучения, кроме привычных предметных учебных действий, необходимо формировать личностные, метапредметные, познавательные коммуникативные и регулятивные УУД.

Для решения этой задачи необходимо сформировать у ребенка следующие образовательные компетенции:

ценностно-смысловые, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, оценивать и ориентироваться в нем;
учебно-познавательные, лежащие в сфере самостоятельной познавательной деятельности;
коммуникативные, отражающие способность взаимодействия с окружающими людьми;
регуляторные, осуществляющие регуляцию и контроль с помощью внутренней речи.

Речь является основным инструментом коммуникации людей в обществе. У детей с РАС речь страдает наиболее выраженно, что создает для них особые трудности при включении и адаптации их в социальной среде. Именно поэтому формирование коммуникативных компетенций - неотъемлемая часть работы каждого учителя-логопеда.

Наиболее часто встречающиеся проблемы речи у детей с РАС:

· плохое понимание обращенной и собственной речи;

трудности построения самостоятельного высказывания;
плохая актуализация лексики;
нарушение звукопроизношения;
недостаточность пассивного и активного словаря;
искажение грамматического строя речи.

Это связано с целым рядом объективных личностных нарушений в структуре основного дефекта (РАС), а также с уменьшением количества коммуникации в целом: исчезновение культуры дворовых игр; замена игр, требующих общения, мультимедийными средствами; появление большого количества детей из двуязычных семей, испытывающих значительные трудности при адаптации в новой языковой среде.

Описываемые программы были разработаны для коррекции и развития речи детей с РАС, для которых нарушение коммуникативной функции речи является одной из основных проблем. Однако работа по данным программам в условиях общеобразовательной школы дает высокие результаты со всеми категориями детей, имеющими выраженные проблемы понимания речи. Программа рассчитана на 1 год подготовки к школе и 4 года обучения в начальной школе.

Цельюпрограммы групповых логопедических занятий является развитие понимания устной и письменной речи и развитие коммуникативной функции речи.

Особенностипостроения программы:

Четкая горизонталь - постепенное развитие всех компонентов речи;

Простроенная вертикаль на всех 5 годах обучения ‒ повторение предыдущего материала с «нанизыванием» более сложного речевого материала;

Вариативность; возможность выбора индивидуальных маршрутов для ребенка или группы детей;

Принцип создания ситуаций, требующих от ребенка включения в речевую среду, провоцирующих речевую коммуникацию;

Совместное - самостоятельное действие ‒ от разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию;

Внешне опосредованное - внутреннее от действия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы через речевое опосредование к внутреннему выполняемому в уме действию;

Развернутое - свернутое действие от развернутого поэлементного выполнения и контроля действия к их свернутым формам.

Рассмотрим такую задачу программы, как развитие у учащихся навыка понимания обращенной речи.

На первом годуобучения целью работы учителя-логопеда в рамках решения этой задачи являетсяразвитие у детей умения:

Реагировать на речь учителя; устанавливать четкое соответствие между словом и предметом, словом и признаком; словом и действием предмета; заменять имена существительные соответствующими местоимениями и употреблять эти местоимения в речи; отвечать на простые вопросы «Кто?» «Что?» «Какой?» «Какая?» «Какое?», «Чей?»; задавать простые вопросы «Кто?» «Что?» «Какой?» «Какая?» «Какое?»; употреблять в речи предлоги на, под, в, из, над, с, со; выполнять поручения; различать слова - предметы, слова - признаки, слова - действия; различать слова ‒ предметы мужского, женского и среднего рода; различать слова ‒ признаки мужского, женского и среднего рода.

На занятияхвторого годаобучения мыразвиваему детей:

Активный словарь; понимание собственной речи; понимание обращенной речи; временные и пространственные представления; просодическую сторону речи; вербальную коммуникацию; умение задавать вопросы по теме занятия; навык составления простых нераспространенных предложений; умение отвечать на поставленный вопрос простыми нераспространенными предложениями; дифференцировать одушевленные и неодушевленные имена существительные; умение идентифицировать слово-предмет с соответствующим местоимением; навык верно употреблять местоимения в речи; умение составлять предложения по схемам; умение дифференцировать в речи предлоги; навык изменять слова по падежам; навык употреблять в речи падежные предлоги; умение образовывать приставочные глаголы и употреблять их в речи; понимание значения в речи союзов (а, но, и, если, когда, потому что) и употребление в речи предложений с этими союзами; навык ответа на вопросы «Чей?», «Чья?», «Чье?», «Чьи?» и постановки этих вопросов; умение слушать и слышать учителя.

Работа по программетретьего годаобучения включает в себя:

Наращивание лексики, вместе с тем повторение и актуализацию каждой лексической единицы; формирование грамматического строя речи: понимание и употребление в речи падежных окончаний имен существительных единственного числа мужского, женского и среднего рода; падежных окончаний имен существительных множественного числа; изменение местоимений по падежам, употребление в активной речи падежных предлогов; дифференциацию изменений местоимений по падежам; активное употребление местоимений в спонтанной речи; развитие речевой коммуникации; распространение предложений; составление текстов-описаний; развитие умения обратиться с просьбой, умения слушать и слышать учителя и себя.

Задачами программычетвертого годаобучения являетсяразвитие: словаря (и его актуализация); понимания обращенной и собственной речи; навыка ведения диалога; монологической речи; вербальной коммуникации; связной речи; грамматической стороны речи ‒ изменение глаголов по лицам в настоящем, будущем времени, в прошедшем ‒ по числам и родам; умения дифференцировать глаголы по числам и временам, умения составлять односоставные и двусоставные предложения, согласовывать глаголы с именами существительными в роде (в прошедшем времени); умения образовывать приставочные глаголы от бесприставочных; навыка составления предложений с союзами как, словно, тоже, зато, также, если…то, как…так и, или…или; навык составления предложений с частицами пусть, давай, давайте, неужели, разве, ли, вот, вон, даже, ни, же, ведь, уж, все-таки, вряд ли, едва ли, пусть; навыка словообразования - образование приставочных глаголов от бесприставочных; понимания союзных предложений (а, но, и, если, когда, потому что) и употребления этих предложений в активной речи; умения дифференцировать данные местоимения; просодической стороны речи; умения слушать и слышать учителя, себя, других детей.

Работа по программепятого годаобучения предполагает выработку навыка коллективной работы:

Составление плана рассказа;

Анализ и редактирование сочинений;

Моделирование проблемно-бытовых ситуаций, нахождение возможных путей разрешения проблемы;

Составление и разыгрывание диалогов на заданную или выбранную тему.

Развитие:

Умения выбрать подходящий лексический материал;

Навыка грамматически правильно оформить собственное высказывание;

Навыка составления союзных предложений, включающих в себя союзы - и, да (в значении и), ни…ни, как, так и, а, но (в значении но), однако, зато, же, в то время как, между тем как, тогда как, либо, то…то, то и … то ли, не то…не то, если, а именно, какой, который, чей, что, где, куда, откуда и т. д.

На каждом занятии происходит не просто знакомство с новой лексикой и повторение изученного лексического материала, но и актуализация словаря, а также развитие слухозрительного и слухоречевого внимания и памяти.

Для того чтобы понять эффективность собственной работы, в конце каждой темы проводятся мониторинги знаний и умений.

Данная программа была разработана и апробирована с 2008 по 2013-й год в школе ЦПМССДиП МГППУ и доказала свою эффективность в работе более чем с 25 учащимися, имеющими РАС. На данный момент по программе обучаются более 100 человек.

Результатом работы по программе является умение детьми с РАС использовать средства языка и речи для получения и передачи информации; участвовать в продуктивном диалоге; самовыражаться с помощью монологических высказываний разного типа.

ГБУ РХ «Саяногорский реабилитационный центр для детей»

«Игровые упражнения как способ коррекции коммуникативных умений у детей до школьного возраста с РАС»

Для слушателей ГМО «Особенные дети»

Подготовила:

Социальный педагог

Саяногорск 2016-2017г.

Игровые упражнения как способ коррекции коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с РАС».

Ранний детский аутизм (РДА) - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми.

РДА проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с аутизмом можно встретить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе и в престижном лицее. И всюду такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации требуют специальной поддержки.

Одним из способов коррекции являются игровые упражнения, они развивают их нравственные качества, интеллектуальные способности, восприятие, повышают уровень физического развития, а также корректируют коммуникативные умения.

2 слайд. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

важное значение

3 слайд. Игровые упражнения должны быть направлены на:

развитие эмоциональной сферы; развитие навыков речи; развитие навыков работы в группе.

Цель игровых упражнений: развитие и коррекция коммуникативных умений у детей с синдромом раннего детского аутизма.

Коррекционная работа имеет два основных направления:

1. Установление контакта с аутичным ребенком.

2. Формирование целенаправленной деятельности.

4 слайд. На первом этапе необходимо предоставить ребенку возможность самостоятельно комнаты для занятий. Убрать все яркие, крупные, звучащие игрушки и предметы. Насколько это возможно, звукоизолировать комнату. Строго дозировать контакты с ребенком, т. к. может наступить пресыщение – когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребенком должно быть негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа. Такие дети не могут длительное время сосредотачивать внимание на чем-либо и часто отвлекаются, поэтому важно занятия проводить в тишине, задания разделять на маленькие отрезки.

5 слайд. На втором этапе ребенку необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность, например в игру с игрушкой, что будет способствовать обогащению его эмоционального и интеллектуального опыта.

В процессе работы в поведении аутичного ребенка постепенно выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе . Например, если ребенку нравится рвать и мять бумагу, то можно попробовать переориентировать его на методом обрывания. Так же в занятия нужно вводить пальчиковые игры, релаксационные упражнения, песочную и музыкальную терапии, игры с водой, пластилином или глиной. Необходимо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата, доводить любое действие, движение до автоматизма. Здесь важно понимать, что ребенка не дрессируют, а тренируют — обучают навыкам путем их многократного повторения.

Результатом работы является, то, что дети со временем начинают повторять за тобой движения, выполнять действия, слышать обращенную к ним речь. Конечно, такие результаты достигаются не сразу, а постепенно, совместно с другими специалистами, работающими с ребенком на протяжении длительного времени: психологи, специалисты по реабилитации, . Так например, Лиза на первых занятиях не проявляла интереса к общению ни со взрослыми, ни с детьми, не реагировала на обращеную речь. В настоящее время с ребенком установлен контакт, идет положительная динамика развития: реагирует на речь взрослого (оборачивается или подходит, когда ее зовут); действует по указанию и с помощью взрослого; появляется устойчивость внимания; появился интерес к игре с куклой; к участию в групповых занятиях (пальчиковая гинастика,).

Безусловно, большую роль в работе с такими детьми играет заинтересованность родителей. Поэтому, если родители проявляют интерес к тому, как и чему, обучают их детей, они принимают активное учатстие в индивидуальных и групповых занятиях.

6-7 слайд. Одним из групповых занятий является игровое занятие «круг» - эффективная технология развития коммуникативных навыков

Занятие КРУГ—это ритмически организованное, недлительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции.

Цель занятия «КРУГ» – дать каждому ребенку возможность получить опыт взаимодействия с другими детьми, освоить разные формы такого взаимодействия и, таким образом, почувствовать себя частью коллектива.

Структура и содержание занятия КРУГ:

Приветствие - помогает детям обратить внимание друг на друга, испытывать радость от встречи с друзьями. сенсорные игры - создают благоприятный эмоциональный фон в группе, стимулируют активность ребёнка, расширяют его сенсорный опыт. ритмические игры - их целью является эмоциональное заряжение и эмоциональное единение. Ритм играет важную роль в регуляции поведения ребёнка. игры по правилам - направлены на развитие у детей произвольного внимания и произвольной деятельности, умения вовремя вступить в игру и соблюдать условия игры окончание КРУГа - должно быть отмечено общим стихотворением или песенкой.

8-9 слайд. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Такой игрой является Мозартика. Мозартика нравится детям тем, что она проста и удобна в применении. Она вызывает приятное впечатление и ощущение детства, сказки, снимает напряжение, негативное эмоциональное состояние, появляется желание рассказать о придуманном сюжете, о себе. А также у каждой из игр мозартики свой особый язык, особое вдохновение, свой неповторимый образный ряд.

Преимущества игрового взаимодействия на основе Мозартики:
- В игре нет выигравших и проигравших, правильно или неправильно выложенных композиций;

Взрослый и ребенок в игре одинаково успешны;
- ребенок и взрослый приоткрывают друг для друга свой внутренний мир, что облегчает их ;

Поскольку данная реабилитационная технология - сильно действующее коммуникационное средство, в процессе игры уход в себя, в свои проблемы постепенно вытесняется процессом конструктивного общения.

Ребёнок, играющий в игры Мозартики, играет свободно и спонтанно, он выкладывает фигурками что хочет и как хочет – в играх Мозартики нет правил. Мозартика реализуется на очень ранней стадии создания игры – при построении её образного ряда учитывается диапазон и направленность ассоциаций, которые могут возникнуть у ребёнка.

10 слайд. Уважаемые коллеги, вашему вниманию предоставлены:

Методическое пособие «Адаптация ребенка в группе и развитие общения на игровом занятия «Круг»,

«Мозартика» комплект из 6 игр,

«Игры на формирование речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с аутизмом»,

конспект индивидуального занятия с аутичным ребенком 5 лет

Конспекты занятий для детей с РАС 5 лет

Игровые упражнения, направленные на коррекцию и развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, страдающих аутизмом.

Литература

1. Ихсанова диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011

2. Каган у детей. – Л.: Медицина, 1981

3. Крупенчук игры для детей 4-7 лет. – СПб.: Литера, 2008.

4. гровая терапия. – СПб.: Речь, 2003

5. , Либлинг ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2005

6. гры с аутичным ребенком. – М.: Теревинф, 2004

Начальное общее образование

Дошкольное образование

Развитие коммуникативных навыков у детей-аутистов

Психолог и коуч ICU Лариса Новицкая рассказывает о подходе к обучению детей с расстройством аутического спектра и даёт советы по их эмоциональному и социальному развитию. Все предложенные рекомендации помогают эффективно и корректно организовать процессы обучения и преодоления коммуникативных нарушений детей-аутистов.

Особенности обучения детей-аутистов связаны с психическим расстройством. Оно характеризуется разрывом связи внутреннего мира человека с внешним миром, в результате чего возникают трудности во взаимодействии и коммуникации с людьми. Если в классе есть ребёнок с расстройством аутического спектра, учителю нужно постоянно вести индивидуальную работу по его психо-эмоциональному и социальному развитию, сотрудничать с родителями и тьюторами. Кроме того, показывая пример чуткости и корректности, нужно проводить разъяснительную работу с классом.

«Ребенок с РАС должен обрести в школе не только знания, но и социальные навыки».

Лариса Новицкая психолог, коуч ICU

При обучении детей-аутистов нужно учитывать особенности их восприятия:

Отрешенность от окружающего мира, неспособность формировать социальные контакты, сильная привязанность к родителям.

Нарушение социальной адаптации, избегание контактов с посторонними.

Задержка или регресс речевого развития, расстройства речи, отсутствие в речи личных местоимений.

Расстройство моторики.

Боязнь ярких внешних раздражителей.

Избегание зрительных и тактильных контактов, предпочтение бокового зрения.

Низкая способность к обучению, отсутствие интереса к происходящему вокруг.

Отстутствие способностей к подражанию и приверженность стереотипной деятельности.

Непредсказуемая реакция на события.

Склонность к агрессии и самоагрессии.

Основные требования к обучению детей с расстройством аутического спектра

Дети с РАС, в зависимости от уровня интеллекта и выбора их родителей, обучаются инклюзивно, в коррекционных классах и школах, на дому и обязательно имеют индивидуальный учебный план с четким ежедневным режимом. При полной инклюзии учитель дополнительно проводит коррекционно-развивающие занятия по одной из систем: АБА, ТЕАССН, сенсорная интеграция и другие.

Читайте также:

Познакомимся подробнее с нейропсихологическим методом О.С.Никольской и Е.Р. Баенской. Цель метода: переконструировать нарушенные системы мозга и создать компенсирующие средства. Это делается за счет опоры на сохраненные звенья. В результате ребенок начинает самостоятельно обучаться и строить свое поведение . В методе соблюден интегративно-модульный подход: отработка усложняющихся предметно-манипулятивных заданий с речевым сопровождением, изменением ролевого поведения и интеграция их в единое целое.

Приём «Развитие обобщения качеств»

Цель - развивать ассоциативное мышление.

Учитель выкладывает перед ребенком палочки разной длины.

Просит ребенка выбрать из общей груды длинные палочки.

Предлагает разложить все палочки на две кучки в зависимости от их длины.

Просит ребенка брать определенное количество палочек и сопровождать действие счетом вслух.

Просит ребенка выбрать нужное количество палочек по определенному признаку длины и выложить их на заранее написанные на ватмане цифры.

Результат приема - развитие ассоциирования признаков длины, количества и символа.

Методы формирования навыков коммуникации имеют следующие направления:

Формирование базовых коммуникативных функций.

Формирование социоэмоциональных навыков.

Формирование диалоговых навыков.

Варианты техник по каждому из них:

Определение принадлежности собственных вещей и использование личных местоимений

Цель - формировать умение определять принадлежность своих вещей и пользоваться собственными местоимениями.

Педагог раскладывает перед ребенком несколько его личных вещей и рюкзак. Затем просит сложить в рюкзак вещи.

Протягивает ребенку по очереди каждую вещь.

Когда ребенок берет вещь, педагог говорит от его имени: «Моя футболка», «Мои носки». Затем просит ребенка повторить фразу, и только после того, как ребенок повторит её, педагог даёт ему в руки вещь.

Педагог просит ребенка самому продолжить фразу.
Педагог: Моя...
Ребенок: …тетрадь.

Педагог просит ребенка ответить, чья это вещь.
Педагог: Чья машинка?
Ребенок: Моя машинка.

Если ребенок затрудняется ответить, педагог подсказывает ему: «Моя машинка». В результате ребенок осознает свои вещи и пользуется личными местоимениями.

Умение выразить радость

Цель - формировать умение выражать радость и сообщать об этом.

Педагог берет предмет, игра с которым радует ребенка. Например, это может быть игрушечный вертолет, и, становясь примерно на расстоянии трех шагов от ребенка, запускает вертолет.
Улыбаясь, педагог кричит «Ура!» и хлопает в ладоши.
Когда вертолет приземляется, педагог продолжает выражать радость и просит ребенка повторить свои действия.
Глядя на ребенка, педагог говорит: «Весело!», «Здорово!» и просит ребенка повторить слова.
Педагог повторяет ситуацию, проговаривая фразы: «Мне весело!». «Я рад!» и просит ребенка сказать эти фразы.
Перед зеркалом имитирует вместе с ребенком эмоции с помощью мимики и жестов и комментирует их: «Мне весело!».

В результате ребенок начинает адекватно выражать эмоции и сообщать о них.

Формирование диалогового навыка «Правила разговора»

Цель -формировать умение соблюдать правила социального поведения при разговоре.

Учитель составляет список «Правила разговора»:

Я называю по имени человека, с которым говорю.

Я поворачиваюсь лицом к человеку, с которым говорю.

Я смотрю на человека, с которым говорю.

Я стою рядом с человеком, с которым говорю.

Я слушаю, что мне говорят.

Кладет список на стол перед ребенком и зачитывает его.

Если ребенок читающий, то педагог просит прочитать ребенка, если нет — просит его повторять вслед за ним.

Учитель заучивает правила вместе с ребенком и периодически их повторяет.

В итоге ребенок приспосабливается самостоятельно вести диалог.

Familiarization of preschool pupils with inanimate nature in the process of experiment in the conditions of the modern preschool educational organization

There is considered the experiment and its implementation in the conditions of preschool educational institution in the process of familiarization of preschool pupils with inanimate nature, the advantages of this method, in particular the fact that preschool pupils get real notions of various sides of the object, its influence on other objects and the habitat.

Key words: experiment, preschool pupil, inanimate nature, research work.

(Статья поступила в редакцию 18.10.2015)

т.А. бондаренко, е.с. Федосеева

(волгоград)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Описываются нарушения в формировании коммуникативной стороны речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Представлены группы коммуникативных навыков, описаны характерные особенности их проявления в речи детей с аутизмом. Приводятся данные эмпирического исследования, направленного на изучение уровня сформи-рованности каждой группы коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Раскрывается поэтапный процесс, направленный на формирование представленных групп коммуникативных навыков в условиях центра реабилитации детей и подростков-инвалидов.

Ключевые слова: расстройства аутистиче-ского спектра, коммуникативные навыки, коммуникативный акт, эгоцентричность, автономность, эхолалии, аграмматизмы, му-тизм, стереотипии, вокальная аутостимуля-ция, визуальные вспомогательные материалы, альтернативные методы коммуникации.

в настоящее время в российской Федерации 1,6 млн детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. частота детской инвалидности за последнее де-

сятилетие увеличилась в два раза . Данный факт относится к детям с расстройствами аутистического спектра. в интервью рИА «новости» доктор медицинских наук, профессор, детский невролог А.С. Петрухин заявил о том, что в настоящее время наблюдается пугающая статистика по аутизму в рФ: он входит в четверку самых распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному диабету, бронхиальной астме и эпилепсии .

наше общество, в современных условиях его развития, оказалось не готово к принятию детей с расстройствами аутистического спектра в образовательную среду, к оказанию качественной специализированной помощи на разных этапах онтогенетического развития ребенка. в россии в настоящее время нет системы длительного сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистическо-го спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. Исследования С.А. Морозова, Е.М. Мастюковой, Ю. Эрц свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аути-стического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, нарушено формирование довербально-го и вербального этапов в становлении речи. в целом речь таких детей характеризуется автономностью, эгоцентричностью и отрывом от реальной ситуации.

Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей. немалая часть детей с расстройствами аути-стического спектра вообще не пользуется речью как средством общения. вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». характерно в таких случаях появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисов слов, различить которые спо-

педагогика детства

собны только наблюдательные близкие. Более чем у 50-70% детей с расстройствами аутисти-ческого спектра наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в процессе коммуникации. Дети с данным нарушением не способны адекватно трактовать социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают) .

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества .

Наше исследование проводилось на базе ГБСУ СО «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов "Надежда"» г. Волжского с непосредственным участием восьми детей 6-8 лет с расстройствами аутисти-ческого спектра. С целью определения уровня сформированности коммуникативных навыков и особенностей их проявления в процессе речевого акта мы подобрали следующие методы исследования: «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (Childhood Autism Rating Scale, CARS) ; «Шкала оценки параметров невербального общения ребенка со сверстниками» Л.Н. Галигузовой; «Определение уровня речевого развития детей с РДА» Т.И. Морозовой, О.С. Никольской. За основу мы взяли группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития исследуемых детей:

Проявление интереса к партнеру (изучались навыки выполнения наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера, отклика на собственное имя);

Владение невербальными навыками коммуникации (изучались навыки установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз, использования жестов, мимических комплексов, пантомимики, выражения эмоций в процессе коммуникативного акта);

Владение вербальными навыками коммуникации (изучались навыки построения фразы, обмена репликами, обращениями, способность задать вопрос и ответить на вопрос, вы-

разить просьбу словами, использовать местоимение «я», грамматически правильно оформить высказывание).

Первая группа коммуникативных навыков отражает мотивационную составляющую процесса речевого общения, интерес к партнеру и желание взаимодействовать с ним. Основными критериями для исследования выступили навыки выполнения: 1) наглядных или словесных указаний; 2) простых инструкций; 3) произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера; 4) отклика на собственное имя.

В процессе наблюдения за детьми и бесед со специалистами социального центра, применения метода исследования «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (CARS) мы установили, что 25% детей группы демонстрируют низкий уровень сформированности данных навыков. у 75% детей наблюдалось игнорирование контакта или проявление негативизма, переходящего в агрессивные реакции или двигательные стереотипии. Слабая реакция на речь взрослого, редкие попытки выполнения простой инструкции были отмечены у 12,5% детей. Интерес к предметам, ярким вещам был более выражен, чем к людям. Дети игнорировали предоставленную инструкцию, брали понравившиеся им предметы, выполняли с ними стереотипные движения. Один ребенок эпизодически произносил слова или фразы в ответ на речь взрослого, но они не носили коммуникативного характера и свидетельствовали о наличии эхолалической речи. в 87% у детей отсутствовала реакция на собственное имя.

Установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз;

Использования жестов, мимических комплексов, пантомимики;

Выражения эмоций в процессе коммуникативного акта.

В 87,5% случаев отмечалось полное отсутствие фиксации взгляда на лице, глазах человека (взгляд вверх, «мимо», «сквозь»), активное избегание взгляда и стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения. Мимика детей часто менялась, наблюдались резкие переходы к противоположным по знаку эмоциям. При обращении к ним взрослого дети закрывали уши ладонями и начинали проявлять двигательные стереотипии с демонстрацией полной эмоциональной отгороженности. Один ребенок (12,5%) использовал жесты для выражения просьбы. Он показывал на предмет, сопровождал жест яркими эмоци-

ональными проявлениями и устанавливал непродолжительный контакт глаз с партнером по коммуникативному акту.

В третьей группе коммуникативных навыков (вербальный компонент), в частности, изучались навыки: 1) построения фразы, обмена репликами, обращениями; 2) формулирования вопроса и ответа на вопрос; 3) выражения просьбы словами; использования местоимения «я»; 4) грамматически правильного оформления высказывания.

В процессе исследования мы установили, что 87,5% детей произносили фразы без коммуникативной нагрузки и по большей части отсроченной эхолалии. На фоне высокого аффективного напряжения у детей появлялись бессвязные слова, крики.

Один ребенок (12,5%) использовал речевые штампы, наблюдались большое количество аграмматизмов, бессвязность, неразборчивость речи. Для выражения просьбы пользовался жестом без словесного сопровождения, иногда издавал отдельные звуки. Местоимение «я» в речи не использовал.

Результаты исследования трех групп коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра показали крайне низкий уровень их сформированности. Отсутствие потребности в коммуникации сопровождалось резко сниженным психическим тонусом, выраженным недоразвитием произвольной деятельности, аффективными расстройствами. Характерные особенности: задержка речевого развития, отсроченные эхо-лалии, аграмматизмы, бессвязность речи, наличие речевых штампов, мутизм.

на втором этапе нашей практической работы мы, на основе выделенных компонентов речи, приступили к реализации поэтапного процесса, включающего деятельность всех специалистов центра, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Первый этап был направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков - интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача специалистов центра состояла в определении моти-вационных стимулов каждого ребенка. Специалисты фиксировали, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны.

необходимо было исключить собственные интересы, требования программы и посмотреть, что интересно самому ребенку. Для установления контакта дефектологи использовали мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юлу. В некото-

рых случаях ребенка сажали за стол и ненавязчиво предлагали ему пазлы-вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т.д. Сначала педагог показывал интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем начинал создавать такие условия, которые предполагали выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т.е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо было найти поощрения или мотивационные стимулы.

Далее мы приступили ко второму этапу -формированию невербальных навыков коммуникации. Для достижения цели мы рекомендовали специалистам в процессе деятельности обогащать собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе мы выбрали русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления.

Потешки, считалки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивают чувство ритма и рифмы, готовят ребенка к дальнейшему восприятию речи и ее интонационной выразительности. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения. работа по «подхлестыванию» речевой инициативы детей осуществлялась одновременно в трех направлениях:

1) провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого;

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; основными средствами работы выступили: отстукивание ритмов, стимулирование с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии. необходимым аспектом работы стало стимулирование вокализации, словесных реакций аутичного ребенка с помощью включения эмоционального комментария, введения реплик, речевых ситуаций, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок;

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной

педагогика детства

аутостимуляции. Данная форма речевой работы наиболее специфична для детей с аутизмом и необходима неговорящим детям. Ее содержание состоит в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией. работа по растормаживанию речи носила сквозной характер и осуществлялась в течение всего дня пребывания детей в центре.

на третьем этапе мы приступили к формированию вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключало обучение с помощью слов. ребенок, может быть, хотел понять речь взрослого, но не имел такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности мы рекомендовали всем специалистам центра строить процесс обучения следующим образом: 1) давать короткие и четкие инструкции; 2) использовать подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); 3) постепенно формировать требуемые реакции; 4) сложное действие раскладывать на простые; 5) использовать визуальные вспомогательные материалы; 6) использовать альтернативные методы коммуникации.

развитие речевых действий мы предлагали осуществлять на основе ведущей деятельности дошкольников - игры: применять различные виды игр: подвижные, дидактические, народные. в ходе игры создавать ситуации, в которых ребенку необходимо было для ее продолжения повторять слова или звуки за взрослым, выполнять простейшие инструкции. все специалисты центра участвовали в подборе игр, разработке их целевой направленности и отборе дидактического материала. Составляя список игр для коррекционных занятий с ау-тичным ребенком, мы учитывали, что играть ребенок будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, планируя занятия, специалисты были готовы к гибким изменениям своих действий и имели в запасе несколько игр.

в заключение отметим, что положительные изменения, достигнутые на занятиях, закреплялись в условиях семьи. работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставлялись подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком. Особое вни-

мание предлагалось обращать на эмоциональную сторону речи ребенка, в частности на слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию. В процессе игры родителям рекомендовалось стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

список литературы

1. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие. М.: Сфера, 2002.

2. Сухорокова И.В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом // Сибирский вестник специального образования. 2012. Вып. 2.

3. URL: mon.gov.ru. URL: М1р://минобрнауки.

4. URL: http://argumentiru.com/health/2012/04/ 171740.

5. URL: http://www.fireflykids.org/storage/ resource.library.docs/RUS.resource.library/RUS.

Autism/sd.tm.02.11.cars.rus.pdf.

1. Osipova A.A. Obshhaja psihokorrekcija: ucheb. posobie. M.: Sfera, 2002.

2. Suhorokova I.V. Osobennosti kommunika-tivnogo razvitija u detej s autizmom // Sibirskij vestnik special"nogo obrazovanija. 2012. Vyp. 2.

Development of communicative skills of children with autism spectrum disorders

There are described the disorders in development of communicative aspect of speech of children with autism spectrum disorders. There are represented the groups of communicative skills, described their peculiarities in speech of children suffering from autism. There are given the results of the empiric research directed at studying the level of development of each group of communicative skills of children with autism spectrum disorders. There is revealed the stage-by-stage process directed at formation of the represented groups of communicative skills in the conditions of rehabilitation centre for disabled children and teenagers.

Key words: egocentrism, autism spectrum disorders, communicative skills, communicative act, autonomy, echolalia, agrammatism, mutism, stereotypy, vocal autostimulation, visual auxiliary aids, alternative communication methods.