1.1. Основные понятия и виды педагогической деятельности
1.2. Понятие анализа и самоанализа педагогической деятельности
1.3. Специфика деятельности учителя технологии в процессе обучения технологии
Глава 2. Методика проведения анализа и самоанализа педагогической деятельности
Заключение
Список литературы
Введение
Профессиональное становление педагога имеет первостепенную важность в развитии общества в целом: личность педагога так же, как и его профессиональные знания, является ценностным капиталом общества. Учитель способен передавать ученикам лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому.
Профессиональное становление педагога есть интегральное свойство деятельности педагога, отражающее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав рассматриваемого свойства компонентов – профессиональной компетентности, нравственности, самореализации, самоактуализации в педагогической деятельности, что и обеспечивает, в конечном счете, мастерство.
В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагог должен, с одной стороны, постоянно учиться, заниматься самообразованием, а с другой стороны, самореализовываться в педагогической деятельности. Самореализуясь, самоосуществляясь, не просто функционирует в обществе, а вкладывает себя в его ценности, в учеников, а значит и в общественное производство.
Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность человека в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.
Под профессиональным развитием понимается рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.
Существуют различные подходы к классификации стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три стадии: стадия «выживания» - на первом году работы в школе, стадия адаптации и активного усвоения методических рекомендаций 2-5 лет работы, и стадия зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих этапов присущи специфические интересы учителей. Так, первый этап отмечен личными профессиональными проблемами. Формируется представление о себе как профессионале, возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Второй этап характеризуется вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третий этап характеризуется возрастанием творческой потребности. Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, в свою очередь, выступают самопознание анализ и самоанализ деятельности.
Для того, чтобы грамотно планировать процесс проведения урока, отбирать необходимые средства обучения, контролировать и корректировать ход учебного процесса, учитель должен уметь за малые промежутки времени проанализировать сложившуюся ситуацию, определить причины, приведшие к ней, и принять оптимальный вариант решения возникшей проблемы.
Поэтому для грамотного и научно обоснованного анализа педагогической деятельности учителю необходимо владеть специальными знаниями по методологии научного исследования. Кроме того, учитель должен уметь наблюдать за процессом своей деятельности и деятельности коллеги; анализировать, обобщать, сравнивать, сопоставлять и делать соответствующие выводы; аргументировано отстаивать свою точку зрения; планировать и проводить экспериментальную работу и формулировать ее результаты и т.д.
Таким образом, тема данной дипломной работы «Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии» является актуальной. Актуальность исследования подтверждается тем обстоятельством, что изменения, происходящие в обществе, быстрое развитие науки и внедрение новых технологий, выдвигают новые требования к технологической подготовке учащихся средней школы. Школьники должны усвоить основы знаний и умений не только по элементам обработки различных материалов и материаловедению, но и по организации творческой проектной деятельности, культуре дома, работам по домоводству. Поэтому заметно возрастает роль осуществления технологической подготовки школьников и образовательная область «Технология», введена в базисный учебный план.
Целью дипломной работы является изучение понятия и методик анализа и самоанализа педагогической деятельности учителя технологии. Для реализации поставленной цели в дипломной работе необходимо решить следующие задачи:
1. изучить основные понятия и виды педагогической деятельности;
2. изучить понятие анализа и самоанализа в педагогической деятельности;
3. изучить основные структуры и этапы анализа и самоанализа урока технологии;
5. сделать соответствующие выводы, подводящие итог исследования.
Проблема анализа и самоанализа педагогической деятельности нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.
Глава 1. Педагогическая деятельность учителя технологии в процессе обучения технологии
1.1.Основные понятия и виды педагогической деятельности
Обратимся к анализу понятий «человеческая деятельность» и «педагогическая деятельность».
Под «деятельностью» понимается активность индивида (субъекта), направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. И.П. Подласый определяет понятие деятельности как «многообразие занятий человека; все то, что он делает» .
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Итак, педагогическая деятельность – особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.
Развернутое определение педагогической (или образовательной в широком смысле) деятельности дается следующим образом: педагогическая деятельность - это деятельность по созданию условий для развития учащихся средствами обучения, воспитания и образования, нацеленная на приобщение их к культурным достижениям человечества и формирование активной, ответственной, самосовершенствующейся, свободной личности (С.И. Гессен, 1995).
Своеобразную трактовку понятия педагогической деятельности дает Л.Ф. Спирин, профессор Костромского государственного педагогического университета, разделяя взгляды на деятельность таких видных ученых, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, П.С. Граве, О.А. Конопкина, И.С. Ладенко, Г.Л. Павличкова, В.П. Симонов. Их взгляды позволяют рассматривать деятельность учителя как в аспекте методологического понимания деятельности человека вообще, так и в узкопрофессиональном ее понимании.
Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания детей.
Цель этого вмешательства – преобразование человеческой природы в «развитую специфическую рабочую силу» (К. Маркс), подготовка члена общества.
Педагогическая деятельность организует объективный процесс воспитания, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни, т.к. она вооружена:
Педагогической теорией (теоретическими знаниями);
Педагогическим опытом (практическим опытом);
Системой специальных учреждений.
Кратко охарактеризуем роль педагогической теории в педагогической деятельности. Педагогическая деятельность опирается на научную педагогическую теорию, которая занимается изучением:
Законов воспитания;
Воспитательного влияния жизненных условий;
Их требований к человеку.
Тем самым научная педагогическая теория вооружает педагогическую деятельность достоверными знаниями, помогает ей стать глубоко осознанной, эффективной, способной к разрешению возникающих противоречий.
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).
Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.
Центральным звеном всякой педагогической деятельности являются цели воспитания детской личности. Цель – это предвидение желаемого, возможного конечного результата деятельности.
Педагогическая цель отражает в себе философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления общества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.
Значит, цели работы учителя определяются обществом, т.е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда.
Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.
Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. Деятельность учителя – всегда творческая деятельность по управлению другой деятельностью – деятельностью учащихся. При этом учитель должен выстраивать логику своей деятельности с опорой на потребности и интересы воспитанника и преобразовывать их в заданные обществом цели учебно-воспитательной работы.
«Следует помнить, что учителю важно личностное принятие социального заказа общества, чтобы цели общества «прорастали» в педагогической позиции учителя» .
В качестве цели-идеала обычно выступает идея всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности, ее возможно полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация; бесконечное совершенствование человека и общества на этой основе.
Поскольку в различных условиях цель может быть достигнута различными способами и средствами, действие выступает как решение задачи .Авторитетные психологи неоднократно подчеркивали, что весь ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а строение деятельности – соотношением этих задач.
Понятие «задача» в научной литературе определяется по-разному. Академик А.Н. Леонтьев писал: «… осуществляющееся действие отвечает задаче, задача – это и есть цель, данная в определенных условиях». Профессор О.К. Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения».
Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).
Ученый-психолог С.Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять… Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» .
Значит, проблема задачи – это результат осознания противоречия между целью задачи и неизвестными путями достижения желаемой цели (отсутствие определенной информации для достижения желаемой цели или отсутствие определенных средств для достижения цели).
В педагогической задаче, как в любой вообще, имеются две стороны.
Первая – известное содержание, вторая – неизвестное, т.е. вопрос: Как? Почему? Зачем? Эти вопросы связаны с выявлением сущности фактов, явлений, процессов. Осмысленность вопроса означает, что субъект (S) педагогического действия осознал оба элемента: что дано и что требуется найти и осуществить. Скажем, задача: как эффективно оказать помощь подростку 6 класса Вите К. с тревожно настроенным характером перед контрольной работой? Педагогу известна цель – помочь ученику справиться с контрольной работой и исходные условия работы: а) предстоит контрольная работа, б) подросток 6 класса Витя К. с тревожно настроенным характером. Но неизвестно (проблема задачи), как лучше организовать помощь, чтобы подросток наилучшим образом выполнил работу. Решить подзадачу – значит найти вариант эффективной педагогической помощи школьнику.
Решение задачи – это творческая мыслительная (речемыслительная) и соответствующая практическая взаимосвязанная деятельность учителя и ученика. Решить педагогическую задачу – значит помочь ученику подняться с одного уровня развития на другой, более высокий (не знал – стал знать; лгал – становится правдивым).
Учителю следует помнить, что лучше всего он справляется с решением задач, когда опирается на лучшие стороны своей личности.
Профессор Л.Ф. Спирин подчеркивает, что в реальных школьных ситуациях эти задачи бесконечно разнообразны как по содержанию, так и по формам проявления. Перечислить их в таком ключе невозможно. Поэтому им следует давать характеристику в обобщенном, типизированном виде. Именно так и требует научная педагогика. Используем такое теоретическое исходное положение: все задачи в любой педагогической ситуации являются задачами социально-педагогического управления и помощи учащимся в организации их развивающей деятельности в педагогической системе.
Это значит, что учителя (и все иные люди, осуществляющие образовательно-воспитательные функции) в каждый момент своей работы в той или иной мере управляют процессом физического, интеллектуального и духовного развития учащихся, т.е. стимулируют их самопознание, самоорганизацию, самообразование, самовоспитание, самоосуществление.
При этом всегда налицо система противоречий, и основное из них – противоречие между провозглашенным государственным стандартом образованности и воспитанности и конкретным школьником, не обладающим соответствующими качествами. Разрешить данное противоречие и стараются подлинные учителя-воспитатели.
При этом решаются задачи стратегические, тактические и оперативные.
Стратегические задачи – это сверхзадачи, достижение некоторого педагогического идеала. Для их осуществления требуется длительное время.
Задачи стратегического характера – это формирование мировоззрения, жизненной позиции, знаний о закономерностях освоения человеком объективной реальности, исповедуемых принципов морали.
Тактические задачи – это формирование у ученика определенных новых качеств и устойчивых состояний (не знал – стал знать); они проявляются в способности к планированию деятельности своей и подопечных, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа), управлять учебно-воспитательной деятельностью отдельных школьников и целых классных коллективов и т.д. Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.
Оперативные задачи – это элементы решения тактических задач. Они отличаются тем, что их цели осуществляются немедленно после их возникновения. Это способность теоретически обоснованно и потому педагогически целесообразно инструментировать действие, применять адекватные учебно-воспитательным ситуациям рациональные методические приемы воздействия на сознание, чувства, волю и поведение подопечных.
Л.Ф. Спирин предлагает осуществлять классификацию педагогических задач, учитывая структуру этапов цикла педагогического управления (а первооснова – это учет психологической структуры действий педагога).
Используя этот подход, мы можем распределить все задачи так:
· задачи этапа педагогической диагностики;
· задачи этапа педагогического проектирования, целеполагания;
· задачи этапа педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развитие личности);
· задачи этапа практического осуществления намеченного плана (организация, корректировка);
· задачи этапа анализа выполненной работы.
Деятельность человека, и педагога в том числе, раскрывается как иерархия задач разной трудности. При этом образ – цель действий более высокого порядка детерминирует (причинно обусловливает) цели действий более низкого порядка. Например, цель учителя – сформировать нравственное поведение ученика. Для этого он осуществляет много различных действий, соблюдая их определенную иерархию:
Сформировать у ученика нравственное поведение
нравственные принципы
нравственное сознание и убеждения
нравственные чувства
представления и понятия о нравственности
нравственные потребности и интересы
Эту точку зрения на деятельность разделяют такие ученые, как А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, М.М. Фридман, В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др. Данная точка зрения ученых на деятельность позволяет и педагогическую деятельность рассматривать как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.
Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.
Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.
Основные виды педагогической деятельности
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.
Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание (А.Дистервег).
Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.
Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.
Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.
Преподаватель имеет дело примерно с однородным „исходным материалом“. Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.
Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.
Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.
Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.
Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, - это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.
Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, „отягощено“ воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.
Структура педагогической деятельности
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.
Б.Т. Лихачев выделил следующие основные компоненты, составляющие структуру педагогической деятельности:
Начальный компонент педагогической деятельности – знание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку (т.е. учитель должен знать, какого человека надо воспитывать для общества).
Второй компонент педагогической деятельности – многообразные научные знания, умения, навыки (ЗУН), накопленные человеком в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни – мировоззрение.
Третий компонент педагогической деятельности – собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.
Четвертый компонент педагогической деятельности – высочайшая гражданская, нравственная, эстетическая, экологическая и др. культура ее стороны и области педагогической деятельности.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила таким образом структуру деятельности учителя.
В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
1) гностический;
2) проектировочный;
3) конструктивный;
4) организаторский;
5) коммуникативный.
1. Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. Анализ и самоанализ педагогической деятельности также входят в состав этого компонента.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются.
А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Структура педагогической деятельности не является иерархичной. Точнее, разные педагоги, в соответствии с их ценностным самоопределением, будут определять иерархию приведенных элементов педагогической деятельности и их составляющих различным образом.
Учитель как субъект педагогической деятельности
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
Информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
Друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;
Диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
Советчика, если использует осторожное уговаривание;
Просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, „как надо“, опускаясь порой до самоунижения, лести;
Вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п.
Функции педагогической деятельности (основные направления деятельности учителя – по Б.Т. Лихачеву)
1. Передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения у воспитанников.
2. Развитие интеллектуальных сил и способностей подрастающего поколения, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер.
3. Формирование нравственного поведения учащихся на основе сознательного усвоения нравственных принципов и навыков поведения в обществе.
4. Формирование эстетического отношения к действительности (учить распознавать прекрасное и безобразное, отстаивать прекрасное).
5. Укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.
Все эти функции педагогической деятельности взаимосвязаны. Передача ребенку ЗУН, организация его многообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований. Функции педагогической деятельности направлены на формирование разносторонне развитой личности учащихся.
Процесс образования и воспитания происходит в разнообразных объединениях людей: в семье, в школьном классе, в студиях и кружках, в неформальных группах.
Эти объединения – суть социальные системы. Используя понятие «педагогическая система», можно отразить и обобщить в нем различные организации воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся. Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему.
Педагогическая система – множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей.
Структурные компоненты – обязательные и постоянные компоненты педагогической системы: субъект деятельности, субъекто-объект деятельности, их взаимоотношения.
Функциональные компоненты изменчивы в разных педагогических системах: цель, содержание, способы, средства, организационные формы деятельности.
Такой системный подход дает возможность целостно (во взаимосвязи) изучать, планировать и организовывать различные объединения людей с позиций их взаимодействия, вскрывать связи управления.
При этом педагогическая система представляет собой сложную, непрерывно изменяющуюся социальную систему управления, в которой решаются образовательно-воспитательные задачи и достигаются педагогические цели.
Ниже представлена существующая определенная иерархия педагогических систем.
Большие педагогические системы образования страны (система высшего и среднего специального образования) подчиняют себе средние педагогические системы, например государственные и частные школы, внешкольные учреждения. Те, в свою очередь, подчиняют себе малые педагогические системы: классы, учебные группы, ученические производственные звенья и бригады, кружки, секции, группы по интересам.
Малые педагогические системы включают в себя учащихся, педагогов, родителей, непосредственно участвующих в воспитательном процессе.
«В малых педсистемах воспитатели и воспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактические отношения реализуются в повседневном общении.
Педагоги управляют учебным процессом в подсистемах, участвуют в организации различных объединений школьников, строят целесообразные (или не очень целесообразные) воспитательные отношения, которые способствуют либо позитивному становлению учащихся, формированию и закреплению положительных черт характера и форм поведения, отражающих соответствующий уровень потребностно-мотивационного плана личности; либо стимулируют формирование отклоняющегося (девиантного) поведения на фоне часто возникающих негативных эмоциональных состояний, приводящих к школьной дезадаптации. Как правило, деятельность педагога является одним из действенных способов оказания помощи воспитанникам.
Фактором оказания педагогической помощи является грамотная организация учащихся для различных видов учебной и внеучебной работы на основе учета их индивидуально-типологических особенностей»
Структура педагогической системы
Предлагаем структуру педагогически систем, разработанную профессором В.П. Симоновым и дополненную профессором Л.Ф. Спириным.
В каждой педагогической системе всегда есть девять основных компонентов: цель деятельности, субъект педагогической деятельности (тот, кто управляет системой), субъекто-объект деятельности (тот, кем управляют: ребенок, ученик, студент), взаимоотношения «субъект – субъекто-объект», содержание деятельности, способы деятельности, педагогические средства, организационные формы и результат деятельности. Все эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии.
Каждая из педагогических систем возникает с определенными целями и выполняет определенные функции. Рассмотрим, например, цели создания малой педагогической системы – спортивной секции: укреплять здоровье учеников, развивать их физические качества – и большой педагогической системы – педагогического института: профессионально обучать человека, чтобы он овладел педагогической специальностью.
Значит, педагогические системы различаются, прежде всего, своими целями. В системе налицо управляющие педсистемы (учителя, воспитатели) и управляемые педсистемы (воспитуемые).
Сделаем уточнение: каждая личность воспитанника является не только объектом педагогической деятельности, но и субъектом собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В учебно-воспитательном процессе школьники участвуют в конкретных видах деятельности (учебной, эстетической, трудовой, спортивной и т.д.).
Именно в них реально осуществляется саморазвитие и формирование личности. Вне этого нельзя себе представить решение педагогических задач.
Итак, мы рассмотрели педагогическую деятельность как осознание и решение профессиональных задач в педагогической системе.
Это классическая структура учебного процесса, выстроенная всей историей теоретической и практической педагогики. Цель как начальный компонент учебного процесса состоит в том, чтобы педагог выработал и представил себе конечный результат своего воздействия. Принципы предназначенных для определения основных направлений достижения цели.9
|
|
Рисунок 1 Структура педагогического процесса
Методы - это действия педагога и учащихся, посредством которых учащимся передаются определенные знания для достижения поставленной цели, согласно выбранным направлениям.
Средства – как материализованные предметные способы работы с содержанием, используются в единстве с методами.
Формы организации учебного процесса придают им логическую завершенность, законченность.
В учебном процессе все совершается последовательно.
Цели обучения – для чего учить.
Методы обучения – как обучать.
Средства обучения – что использовать в процессе обучения.
Формы организации обучения – как организовать процесс обучения.
Определив цели и направления их достижения, мы, в соответствии с целями отбираем содержание, затем выбираем методы, средства его подачи и усвоения и все это объединяем в формы.
1.2 Анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя
Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.
Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя.
Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.
Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.
Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.
Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.
Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа
При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья.
Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ - показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
Самоанализ педагогической деятельности - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Самоанализ, как правило, проводится по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов.
Анализ собственной деятельности направлен на выявление наиболее существенных составляющих этой деятельности. Поскольку любая деятельность всегда конкретна (осуществляется конкретными людьми в конкретное время и в конкретных условиях), то ее анализ всегда ограничен определенными смысловыми границами, проистекающими из определения самой деятельности. Деятельность конкретного учителя классифицируется обычно как педагогическая деятельность.
Каждый учитель, не зависимо от его педагогического опыта, имеет свой собственный стиль, или лучше сказать технику, работы. В педагогическом языке термин „техника“ употребляется реже понятия „технология“. Под технологией понимают последовательность действий, которая в данных условиях гарантированно приводит к требуемому результату, не зависимо от уровня квалификации исполнителя. Педагогическая технология, понимаемая в таком узко инженерном смысле, вряд ли может быть реализована на практике. Скорее можно говорить о системе базовых принципов, на которых основывается деятельность учителя, и множестве используемых им приемов и действий, которые могут комбинироваться им различным образом в различных случаях. Похожая ситуация наблюдается, например, в спорте или медицине, где вполне привычно звучат фразы „техника ведения мяча“, или „техника проведения операции“ и т.п. Поэтому, более точно будет анализировать педагогическую деятельность учителя с точки зрения техники ее осуществления.
Раскрывая структуру педагогической деятельности, фиксируя конкретную иерархию и взаимосвязь ее составных частей (базовых принципов, элементарных действий и операций), мы можем построить ту или иную педагогическую технику (развивающее обучение, личностно-ориентированный подход, коллективная система обучения и т.п.). Однако, в деятельности конкретного учителя, преподающего в конкретном классе конкретный предмет, эта общая техника превращается в конкретную, соответствующую именно данным педагогическим условиям. Можно сказать, что педагогическая деятельность конкретного учителя реализуется в виде конкретной педагогической техники, которая определяется четырьмя основными составляющими: учителем, классом, предметом и используемой педагогической техникой в широком смысле. В силу выше сказанного, и структурный анализ педагогической деятельности учителя должен содержать анализ указанных четырех компонент.
1. Анализ личности учителя
Как будет видно ниже, какую бы компоненту педагогической деятельности или техники мы не анализировали, мы неизбежно будем „захватывать“ области анализа остальных компонент. Этот факт говорит лишь о том, что педагогическая деятельность представляет собой сложную систему (т.е. систему, в которой можно выделить бесконечное количество подсистем). Тем не менее, несмотря на определенную условность используемой классификации, она позволяет структурировать педагогическую деятельность образом, удобным для дальнейшего осуществления педагогического проектирования. С точки зрения общего подхода к анализу личности учителя (т.е. к самоанализу своей личности), мы должны сперва описать основные существующие или возможные типы учителя, после чего определить свой собственный тип. По сути дела мы должны построить классификацию типов педагогов.
Для проведения классификации множества элементов, мы должны выделить классификационный параметр, относительно которого и будем распределять элементы выбранного множества. Для каждого элемента рассматриваемого множества можно выделить обычно не один принадлежащий ему параметр. В зависимости от того, какой из них будет положен в основу классификации, мы будем получать различные классификационные структуры одного и того же множества. Чем больше параметров может быть выделено в описании элементов системы, тем больше возможных классификаций может быть построено на основе избранного множества элементов. Сложность изучения гуманитарных систем объясняется, в частности, тем, что каждый отдельный человек (и тем более социальные группы) описывается очень большой совокупностью физических, физиологических, психологических, социальных и пр. параметров. Этим же объясняется множественность подходов и теорий, описывающих человека, человеческую деятельность и человеческое общество. Следует отметить, что все они по-своему правильные, так как каждая из них отражает определенную сторону человеческой жизни.
В рамках деятельностной парадигмы, ведущим параметром личности является тип его самоопределения. С этой точки зрения, первым вопросом, на который должен ответить учитель в условиях структурного анализа собственной деятельности, является вопрос „какие педагогические ценности я реализую в свой работе“. Существуют, естественно, вопросы, эквивалентные по своему смыслу, например: „зачем нужен учитель“, „ради чего я работаю“ и т.п… В зависимости от ответов, данных на указанный вопрос, можно сделать предположение о типе самоопределения учителя (проверить данное предположение можно только путем соотнесения реальной деятельности учителя и его представлений о ней).
На возможность самоопределения в экзистенциональном смысловом пространстве будут указывать ответы типа „хочу сформировать у учащихся чувство самоуважения“, „стараюсь раскрывать способности каждого“. Подобные ответы проявляют образовательные ценности педагога.
На возможность самоопределения в культурном смысловом пространстве будут указывать ответы типа „я должен видоизменить программу предмета“, „нужно освоить индивидуальный подход к учащимся. Подобные ответы показывают образовательные цели учителя, т.е. перспективные, стратегические результаты работы с данными учащимися, на достижение которых направлена его деятельность.
Самоопределению в социальном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа “я выполняю требования завуча», «необходимо повысить категорию». Подобные ответы указывают на образовательные задачи, т.е. на относительно близкие (локальные) цели.
Самоопределению в ситуативном смысловом пространстве будут соответствовать ответы типа «нужно добиться управляемости класса», «хочу добиться, чтобы ученик такой-то начал работать». Здесь мы видим задачи, достижение которых планируется учителем в ближайшее время.
Следует отметить, что наличие самоопределения «более высокого» уровня означает не отсутствие самоопределения на «нижних этажах», а подчиненное состояние производимых действий по отношению к организуемой деятельности, организуемой деятельности к избранному делу, избранного дела к осуществляемому деянию. Отметим также, что сформулированные на этом этапе ценности, цели и задачи при последующем анализе могут быть скорректированы или изменены.
Очевидно, что ни проектирование, ни анализ деятельности не являются необходимыми, если сама деятельность протекает без особых затруднений, и возникающие проблемы разрешаются в текущем порядке. Поэтому, после проведения первичного анализа целей и задач, необходимо выделить педагогические проблемы, которые носят достаточно продолжительный характер. Кроме того, бессмысленно обсуждать проблемы, которые педагогом субъективно оцениваются как в принципе не решаемые. Если же учитель считает, что в его силах каким-либо образом повлиять на ситуацию в лучшую сторону, то это проявляется в том, что им предпринимались определенные шаги, направленные на поиск путей преодоления называемых проблем.
Таким образом, анализ личности педагога, который осуществляется в рамках структурного анализа его деятельности, должен содержать следующие основные элементы:
1. Образовательные ценности - то, ради чего работает педагог (что такое для него «Учитель»).
2. Образовательные цели - перспективные, стратегические результаты педагогической деятельности.
3. Образовательные задачи - относительно локальные цели деятельности.
4. Текущие задачи.
5. Ведущие педагогические проблемы.
6. Шаги, предпринимаемые для их преодоления.
Для проведения по возможности более точного анализа, необходимо актуализировать:
Представления учителя о личностных качествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образованности и их проявления).
Представления учителя о классе, в котором он работает.
Представления учителя о преподаваемом предмете.
Описание основных типичных для работы учителя проблемных ситуаций.
Описание действий, предпринимаемых для преодоления выделенных педагогических проблем (прочтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами нововведений, обсуждение на методическом объединении, внесение изменений в учебную программу и т.п.).
Приведем один из наиболее типичных вариантов ответа на вопросы 1-6.
1. и 2. Воспитательные, образовательные, развивающие.
2. Внедрить дифференцированный подход.
3. Подготовка к урокам.
4. Отсутствие у учащихся интереса к предмету.
5. Прочитана статья <:>, проведено 5 уроков поискового характера.
Очевидно, что в данных ответах собственно ценностей, целей и задач пока нет. Однако, основываясь на ответах пункта 6, можно предположить, что учителем решаются конкретные педагогические проблемы, ставятся цели и осуществляются попытки их достижения. В этом случае дальнейшая работа с учителем позволяет проявить и зафиксировать данные цели и проблемы. В первую очередь, в рамках пункта 5 следует обсудить качества тех учащихся, работа с которыми вызывает у педагога наибольшие сложности, или конкретные ситуации работы с классом, в которых не удалось добиться намеченных результатов. Может быть получен ответ, что сложной ситуацией был урок, на котором весь класс оказался не подготовленным, но на этот урок пришел директор. Такое описание характеризует самоопределение в социальном пространстве. Может оказаться, что ведущим качеством сложных (для данного учителя) учащихся является плохая память его учеников. В этом случае, система ответов могла бы в конечном итоге выглядеть следующим образом (пункт 1 и 2 опускаем):
3. Образовательные задачи - тренировка память таких-то учащихся.
4. Текущие задачи - выделение (или только в своих планах, или в процессе обучения, или в виде особой группы в классе, и пр.) таких-то учащихся, определение времени и форм работы с выделенными учащимися
5. Ведущие педагогические проблемы - слабая память таких-то учащихся.
6. Шаги, предпринимаемые для их преодоления - изучение методов тренировки памяти, подбор специальных заданий, организация дополнительных двадцати минуток после уроков.
Следует отметить, что задача улучшения памяти не может являться самоцелью, а представляет собой условие достижения какой-либо более общей цели («эффективно ликвидировать у данных учащихся пробелы за предыдущие классы», «довести данных учащихся до уровня твердой тройки> и т.п.). Эта более широкая цель, формулируемая учителем, должна быть содержанием пункта 2. „Воспитательные“, „образовательные“, „развивающие“ - не являются задачами. Это лишь характеристики возможных задач, например, к воспитывающим задачам можно отнести следующие: научить уступать место старшим, подавать руку девочкам при выходе из транспорта и т.д. Ответ <я решаю воспитательные, образовательные и развивающие задачи> не характеризует педагоги ни коим образом, так как любой учитель просто в силу своего присутствия, хочет того или нет, оказывает и воспитательное, и образовательное, и развивающее влияние. Вопрос в том, какова структура этого влияния, каковы его ведущие составляющие и насколько осознанно оно осуществляется. Заметим, что задача „внедрения дифференцированного подхода“ не может являться самоцелью и в отсутствие конкретных целей пункта 2 не обладает педагогической направленностью (хотя может выражать наличие социального самоопределения). Если же выясняется, например, что дифференциация класса нужна для того, чтобы дать возможность сильным учащимся работать на пределе их возможностей, то дифференцированный подход оказывается средством (общий элемент пункта 6), задачей же (пункт 2) оказывается „не потерять сильных учащихся“.
Как видно из выше сказанного, анализ личности учителя тесно связан с анализом его представлений об учащихся. Данный факт является следствием общего утверждения о том, что реальное культурно-ценностное самоопределение возможно только при соотнесении заявляемых ценностей и осуществляемой деятельности, которая, в свою очередь, описывается через производимые действия и операции. Таким образом, для фиксации типа самоопределения педагога необходима рефлексия в ситуативном смысловом пространстве. В педагогике же ситуация определяется как личностью учителя, так и совокупностью черт его учащихся.
2. Анализ класса.
Анализ класса является, с одной стороны, необходимым элементом анализа педагогической ситуации. С другой стороны это вспомогательный момент в анализе личности учителя, который проявляет его представления о классе. Классифицируя учащихся какого-либо класса, мы должны выбрать основной для нас классификационный параметр. В настоящее время и в педагогической теории и в педагогической практике рассматриваются и используются классификации учащихся различного типа и вида: внешняя - внутренняя, сильные - слабые, гуманитарии - естественники, активные - пассивные, и т.п. Параметрами в таких классификациях могут быть, например:
1. Уровень владения предметом.
2. Уровень владения общеучебными умениями.
3. Степень самостоятельности в обучении.
4. Уровень владения необходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарный запас и т.п.).
5. Степень развитости умственных качеств (память, внимание, логика).
6. Темп учебной работы.
7. Специфические личностные качества (темперамент, воспитанность).
8. Вид образовательной нацеленности.
Очевидно, что приведенный список параметров не является исчерпывающим.
Для каждого классификационного параметра необходимо выделить его возможные значения, относительно которых и будут распределяться учащиеся в построенной классификации.
Для уровня владения предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются „не удовлетворительно“, „удовлетворительно“, „хорошо“ и „отлично“. Однако, в связи с распространением тестовых технологий оценивания, возможны также и бальные значения для этого параметра.
Уровень владения общеучебными умениями, степень самостоятельности в обучении, уровень владения пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями, степень развитости умственных качеств, темп учебной работы оценивается, как правило, двумя значениями: „низкий“ и „достаточный“. Применение методов социо-психологического мониторинга позволяет уточнить и конкретизировать возможные значений этих параметров (а также интересующих учителя специфических личностных качеств его учащихся).
По виду образовательной нацеленности можно выделить следующих учащихся:
1. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является новое знание (познавательная нацеленность - интересно просто учиться).
2. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является объем знаний по данному предмету (предметная нацеленность - интересен предмет).
3. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является умение мыслить (интеллектуальная нацеленность – интересно решать сложные задачи).
4. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является весомая отметка (реальная социальная нацеленность - подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение).
5. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная высокая отметка (формальная социальная нацеленность - борьба за первенство в классе, формальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей).
6. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная положительная отметка (коммуникативная нацеленность - отделаться тройкой за возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится; страховочная нацеленность - застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого „наказания“ учителя).
7. Учащиеся, у которых нет определенного отношения к учебе (инфантильность, нацеленность на время провождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживание сегодняшним днем, отсутствие определенных жизненных деятельностных нацеленностей, преобладание потребительских нацеленностей).
8. Учащиеся, для которых обучение не представляет ценности (нулевая учебная нацеленность). В рамках проектной технологии анализ класса не может являться самоцелью, а призван помочь конкретизации педагогических целей и задач, решаемых учителем. Поэтому в реальной деятельности педагога отсутствует необходимость в использовании самой широкой возможной классификации его учащихся. Достаточно выделения одного, ведущего для данного учителя и согласованного с его целями, параметра, по которому в дальнейшем и распределяются учащиеся. Следует, отметить, что в этом случае желательно определение возможно большего количества допустимых для данного классификационного параметра значений. Главное же, чтобы педагог знал, для чего ему нужна проводимая классификация и что он будет, затем с ней делать, какие соответствующие ей изменений он намерен вносить в свою деятельность (обсуждение этого момента выходит за рамки собственно структурного анализа деятельности учителя).
3. Анализ предмета
Необходимость анализа преподаваемого предмета связана, во-первых, с необходимостью определения степени понимания учителем места и специфики данного предмета в системе образования в целом, и во-вторых, с тем, что каждый предмет имеет свое особое влияние на изучающих его учащихся (эта особенность связана не с тем, что разные предметы ориентированы на разные свойства и качества учащихся, а с тем, что они ориентированы на них в разной степени). При анализе преподаваемого предмета должны быть выделены:
1. Множество возможных смыслов изучения данного предмета.
2. Рамки знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся.
3. Срок, в течение которого в идеале учащиеся должны овладеть минимумом предполагаемых знаний и умений.
4. Основные принципы науки, являющейся основой преподаваемого предмета.
5. Структура предмета: основные понятия, логические связи, классы типичных модельных ситуаций, алгоритмы построения и анализа моделей, условия, необходимые для использования выделенных понятий, связей и моделей.
6. Психические и психологические черты, способствующие изучению предмета.
7. Основные умственные и предметные операции и учебные действия, которые необходимо осуществлять при изучении предмета.
8. Возможные этапы изучения предмета.
9. Совокупность заданий, которые должны выполнять учащиеся, освоившие предмет на заданных уровнях.
10. Основные формы учебной деятельности учащихся при освоении предмета.
11. Формы контрольных мероприятий.
Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только анализ структуры его научной основы, но и описание элементов учебной деятельности, организуемой для ее изучения. Стратегической целью анализа преподаваемого предмета является формирование у учащихся его понимания, выявление возможных причин непонимания и определение способов их сглаживания, снижение формализма в усвоении знаний. Критерием овладения предметом на уровне воспроизводства информации, овладения умениями или понимания является выполнение учащимся соответствующего задания. Задание понимается здесь в самом широком смысле: оно может быть сформулировано явно или быть завуалированным (например, в процессе собеседования), даваться в виде вопроса, утверждения, требования выполнения определенных действий или достижения определенного результата. На сегодня можно выделить ряд типичных причин, не позволяющих учащимся осознанно применять полученную от учителю информацию. Первая причина непонимание сути предложенного задания. В свою очередь причиной данного непонимания является использование учителем и учеником разных «языков». Слова (понятия, термины), применяемые педагогом не находят смыслового отклика у учащегося, либо интерпретируются иным образом. Анализ активного словарного запаса учащихся с одной стороны, понятийной структуры предмета с другой стороны и их последующее соотнесение может наглядно проявить отмеченное «разноязычие». Понизить «языковой барьер» может специально организованная работа по проработке с учащимися смысла основных понятий изучаемого ими предмета (а при необходимости и нужных пропедевтических бытовых понятий).
Другим барьером, стоящим на пути учащихся к выполнению задания, является сложность для них процедуры узнавания в предложенной им конкретной ситуации определенной типовой (модельной) ситуации данного предмета. На преодоление именно данного препятствия направлена работа по анализу структуры предмета. Не вдаваясь в более подробное обсуждение отдельных элементов анализа преподаваемого предмета, можно отметить, что в общем случае в его основе лежит рефлексия действий и операций, которые осуществляет сам преподаватель в процессе освоения и применения им отобранного для изучения и понимания содержания научных знаний. В конечном итоге, на основе такой рефлексии учителем может быть составлена модель оптимальных (для разных групп) учебных действий учащихся и модель собственной педагогической деятельности, которые могут быть положены в основу разрабатываемого индивидуального педагогического проекта.
4. Анализ педагоги чекой техники учителя
Анализ четвертой компоненты педагогической деятельности - применяемой учителем педагогической техники - представляет собой соотнесение результатов анализа трех первых компонент с базовыми принципами и ведущими технологическими элементами существующих в педагогической науке и практике теоретических, методологических и опытных течений. В задачи данной работы не входит описание самих этих течений. Кроме того, в рамках проектного подхода к организации педагогической деятельности, отсутствие анализа первых трех ее составляющих обессмысливает работу по изучению каких либо теоретических схем. Отметим лишь, что любая педагогическая „технология“ должна содержать в себе ответы на следующие вопросы:
1. Каковы те педагогические проблемы, на решение которых нацелена данная „технология“?
2. В каких условиях оправдано применение данной „технологии“?
3. Каков масштаб применения данной „технологии“?
4. Какова этапы внедрения и применения „технологии“?
Некритическое же применение „технологии“ ради самой „технологии“ в лучшем случае поможет решить лишь определенные социальные задачи.
Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя.
Рефлексия - важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида, - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения .
Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятые вместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя. Данные умения представлены в таблице О.Б Даутова и С.В. Христофоров предлагают методику оценки учителем рефлексивных способностей. (Табл. 1)
Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть, решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий.
Таблица №1 - Методика оценки учителем рефлексивных способностей
|
Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но - и это главное - является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель).
Наиболее доступным в практической деятельности способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). Задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом - насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося.
Наиболее распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный.
Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока;
Краткий - достижения основных целей и задач;
Комплексный - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока;
Аспектный - отдельных элементов урока.
Каждый из указанных типов анализа может иметь виды:
1. дидактический,
2. психологический,
3. методический,
4. организационный,
5. воспитательный и т.д.
Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока.
1.3 Специфика деятельности учителя технологии в процессе обучения технологии
Рассмотрим поэтапно деятельность педагога.
Первый этап – постановка целей управления качеством образования. Цели образования задаются государственными образовательными стандартами и программной документацией. Конкретизация целей технологии как учебного предмета проводится в два этапа. На первом этапе выделяются цели курса, на втором – цели текущей учебной деятельности. Чтобы сделать цели диагностичными, а обучение – воспроизводимым, выдвигаются критерии её достижения. Основные категории учебных целей общеизвестны: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
Для решения таких сложных задач, стоящих перед учителем, как развитие личности учащихся, реализация личностно-ориентированного обучения, непрерывное профессиональное самосовершенствование, у учителя должно быть развито творческое мышление и такие его качества как интегративный способ мышления (Б.Г.Ананьев, В.Н.Максимова) и инновационный стиль мышления (В.И.Жернов, Ф.В.Повшедная, В.А.Сластенин).
Конкретизируем цели уроков технологии:
Обучающие
1. Сформулировать новые понятия
2. Обеспечить усвоение закона, принципа трудового процесса, особенностей приемов труда (повторить)
3. Обучение новым приемам работы
4. Устранить пробелы в знаниях
5. Отработать навыки, закрепить известные способы действий
6. Обучать выполнение заданий по образцу и переносу знаний в новую ситуацию
7. Научить самостоятельно оценивать результаты работы
8. Научить делать выводы
9. Соблюдать правила техники безопасности
Воспитывающие
1. Интерес, активность, отношение к обучению, как к важному в обществе
2. Потребность в труде, желание обладать какой- либо профессией
3. Добиваться высоких результатов в работе, стремиться к красоте
4. Внимательность, отношение к окружающим, сочувствие
5. Требовательность к себе, ответственность, дисциплинированность
6. Формирование эстетических взглядов, культура речи, одежды, поведения
Развивающие
1. Развивать пространственное мышление, творческое воображение
2. Развивать моторные навыки, умение наблюдать, планировать, осуществлять самоконтроль
3. Вырабатывать инициативу, самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, умение владеть собой
4. Развитие общетрудовых политехнических умений (конструкторских, технологических, операционный контроль)
Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, нам необходимо спрогнозировать тот результат, которого мы бы хотели добиться. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Намечая логический путь своей работы необходимо сформулировать ряд задач, направленных на получение результата. Эти задачи в своей совокупности должны дать определенное представление о том, что нужно сделать чтобы цель была достигнута. 7
Для конкретизации целей очень важно знать исходное состояние психической деятельности учащихся. Оценка познавательных способностей может быть произведена с использованием стандартизированной методики экспресс тестирования. Принципиально важным является наличие единой оценочной шкалы. Можно брать информационные показатели: особенности внимания, мышления, восприятия информации, памяти.
Контроль – это одна из важнейших функций управления. Получая информацию о результатах обучения, преподаватель обрабатывает её, сопоставляет с целями и оценивает качество обучения. Преподавателю, работающему с учебной группой, необходима система контроля, направленного на каждого учащегося, т.е. необходим выход на личностный уровень. Опыт показывает, что в процессе преподавания технологии можно применять разные формы контроля, шире использовать преимущества тестового контроля.
Необходимым условием для повышения качества обучения является не только анализ деятельности учащихся, но и самоанализ урока и собственной педагогической деятельности.
Он отличается от административного контроля тем, что сориентирован на конкретную учебную группу. Схема самоанализа включает и психологический и педагогический аспект, применяется не только после проведения урока, но и на этапе конструирования, помогая разработать технологическую карту урока.
Разработка технологии обучения – это творческий процесс, состоящий в анализе целей, возможностей и выборе форм, методов и средств обучения, обеспечивающих реализацию целей и возможностей.
Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения.
Педагогическая наука и практика предлагают построения занятий по предмету «технология» богатый арсенал методов и приемов обучения.
В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания: по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительно – иллюстрированный, частично – поисковый, проблемный, исследовательский). Нами рассматривается классификация, в основании которой лежит направленность методов на решение тех или иных дидактических задач. Пользуясь этой классификацией можно выбрать из общего набора методов, те которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на данном этапе.
Методы делятся на две группы: методы, направленные на первичное овладение знаниями, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний и овладению умениями и навыками.
В зависимости от степени активности студентов в процессе обучения, методы первой группы делятся на информационно-развивающие и проблемно – поисковые, второй на репродуктивные и творчески – воспроизводящие.
В традиционно сложившейся практике преподавания предмета «технология» в средних учебных заведениях большое место занимают информационно- развивающие методы (объяснение, рассказ, беседа, демонстрация навыка), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ – воспроизведение студентами учебного материала, выполнение заданий по образцу, практических работ по инструкции). Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее – на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.
В последнее время широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие учащихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творческие воспроизводящие методы.
Выбор методов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава учащихся, наличие средств обучения.
Главным в определении метода обучения является содержание учебного материала.4 Например, при изучении курса истории развития одежды используется метод рассказа – сообщения, описание вида одежды, характеризующих ту или иную эпоху. Особенно важно, чтобы у учащихся создалось яркое, образное представление взаимосвязи изменений деталей одежды с происходящими историческими событиями. Сообщение на занятиях по специальным дисциплинам о характеристике технологического процесса лучше дать в виде демонстрации учебного кинофильма, где наглядно и сжато можно показать тот или иной процесс, а если процесс проходит скрыто, то его демонстрацию может заменить мультипликация. Для знакомства с устройством, механизмом лучше использовать объяснение, сопровождаемой показом таблицы, диапозитива, модели или самого механизма.
Обучение умениям и навыкам происходит только в практической деятельности, поэтому при постановке такой дидактической задачи необходимы упражнения, работа на тренажерах, анализ производственных операций, решение ситуационных задач, деловые игры.
Общие задачи подготовки специалистов также определяют выбор метода обучения. Преподаватель должен помнить, что обучение- это не только усвоение знаний и умение, но и развитие и воспитание молодежи. Для развития творческого профессионального мышления широко используются проблемные методы обучения: эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы; для развития познавательных интересов и способностей- самостоятельная работа с дополнительной литературой, анализ производственных ситуаций. Как правило, метод не только решает одну узко направленную задачу обучения, воспитания или развития, но и обеспечивает их решение в комплексе; поэтому, выбирая метод обучения, следует строго учитывать преимущества и недостатки каждого из них.
Выбор метода зависит от времени, которым располагает преподаватель. Беседа требует больше времени, чем простое изложение учебного материала, но зато побуждает участников к размышлению, припоминанию ранее полученных знаний. Это не только развивает их мышление и память, но и создает интерес к работе и активное участие в ней.
Репродуктивные методы закрепления знаний (пересказ, упражнение по образцу) позволяет добиться запоминания учебного материала и в тоже время требуют небольших затрат времени, иногда нескольких минут перед началом учебного занятия. Овладение учебным материалом можно считать действительным только тогда, когда учащийся способен, руководствуясь знаниями проанализировать ту или иную ситуацию, дать ее оценку с позиции теории и найти путь решения с профессиональной точки зрения. Однако метод анализа ситуации требует большего времени, чем пересказ.
Выбор методов обучения зависит и от состава учащихся: уровня подготовленности и производственного опыта.
Рассмотрим несколько примеров. Учащимся с девятилетним образованием трудно слушать двухчасовую лекцию, они быстро утомляются, не успевают записывать за преподавателем основные положения, начинают отвлекаться. Преподавателю необходимо разнообразить методы и приемы изучения нового материала: на одном учебном занятии используются объяснение, самостоятельная работа, беседа и заслушивание рефератов учащихся.
В процессе лекции используют приемы обучения конспектированию лекций, помогает кратко формулировать основные положения, демонстрирует в ходе лекции запись конспекта на доске, с использованием сокращений, условных обозначений, а иногда дают студентам готовый опорный конспект и в лекции раскрывает, развертывает его.
Преимущество метода проблемного обучения состоит в том, что учащихся побуждают к активной мыслительной деятельности. Этот метод способствует максимальному развитию творческого мышления, приучает вдумываться в сущность явлений, отыскивать взаимосвязи между ними, формулировать выводы как теоретические положения. Однако проблемное обучение требует от них определенных интеллектуальных умений, усилий мысли, заставляет преодолевать трудности. Не все учащиеся готовы к этому. Одни из них накопили опыт такого обучения в школе, другие привыкли к традиционному объяснению преподавателя, а затем к ответу в виде пересказа прочитанного материала. Приучать учащихся к проблемному обучению с первых дней их пребывания, они должны почувствовать, что в профессиональном учебном заведении иная система обучения, чем в школе, здесь постоянно требуется думать, размышлять, поскольку это составная часть профессиональной деятельности. Для повышения качества подготовки будущих специалистов существенное значение имеет уровень развития учебно-материальной базы. Широкое внедрение в учебный процесс современных средств обучения дает возможность организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на более высоком уровне, повысить интенсивность труда преподавателей и учащихся. Умелое применение средств обучения позволяет значительно увеличить долю самостоятельности учащихся, расширить возможности организации на уроке их индивидуальной и групповой работы, развивать умственную активность и инициативу при усвоении рабочего материала.
Виды средств обучения достаточно разнообразны, на их совершенствование влияет развитие науки и техники. В педагогической литературе используются различные классификации средств обучения. В зависимости от формы организации познавательной деятельности учащихся различаются средства для индивидуальной работы и для фронтальной, в зависимости от выполняемых средствами функций – на информационные, контролирующие, тренирующие и т.д. На правильный выбор средств обучения преподавателями наиболее ориентируют классификации по совокупности двух признаков: поставленной дидактической задачи и способу её реализации. Согласно названным признакам выделяет следующие группы средств обучения: учебно-наглядные пособия, вербальные средства, специальное оборудование, технические средства обучения.
Прежде чем применить то или иное средство обучения, нужно выделить учебный материал, при изучении которого возможно и целесообразно использование этого средства. В конкретной учебной ситуации необходимо установить, способствует ли использование средства обучения усвоению учащимся знаний и умений по учебной теме, достижения учебной цели. При подборе средства необходимо решить: нужно ли демонстрировать на учебном занятии фильм или полезнее составить таблицу; отвлекает ли эмоциональное воздействие фильма от его содержания; нет ли в фильме материала, не связанного с учебной темой; помогает ли применение ТСО достижению цели урока и решению основных методических задач обучения, способствует ли наглядность воспитанию у учащихся положительного отношения к труду, самостоятельности и активности, развитию творческого мышления. Например, большое количество наглядных пособий и ТСО в конкретных видах учебной деятельности – достаточно серьезная проблема. Зрительное восприятие является, по существу, лишь началом усвоения знания, умения и навыки учащихся могут быть сформированы только в результате их активных усилий, действий. Поэтому любая наглядность на учебном занятии неэффективна, если она не сопровождается познавательной деятельностью учащихся. Поэтому необходимо тщательно продумать, как использовать наглядный материал в конкретной учебной работе преподавателя технологии, как активизировать и направить познавательную деятельность учащихся в процессе их подготовки к восприятию наглядных средств.
Информация, передаваемая с помощью средств обучения, должна быть доступной. Доступность проявляется не в упрощенном изложении, а в тех или иных особенностях подачи учебной информации, учитывающей опыт, круг интересов и уровень знаний школьников.
Количество используемых средств, особенно экранно-звуковых, на одном учебном занятии должно быть ограниченным. Это объясняется тем, что их чрезмерное использование ведет к переутомлению учащихся. По данным медицинских исследований для сохранения трудоспособности учащихся рекомендуется применять на одном занятии не более 2-3 экранных средств. При использовании ТСО необходимо также учитывать их соответствие инженерно-техническим требованиям. В целом о рациональности и эффективности применения средства обучения можно судить по тому, позволило ли оно сделать доступным для восприятия учащихся трудный материал, который не воспринимался иным способом; дало ли возможность расширить представление об изучаемом явлении глубже понять его сущность, активизировало ли познавательную деятельность учащихся, способствовало ли преодолению утомления, позволило ли увеличить объем материала вынесенного на учебное занятие, помогло ли осуществить текущий контроль за усвоением знаний, способствовало ли развитию познавательных интересов учащихся.
Успешность использования средств обучения зависит от профессиональной подготовки преподавателя. Умению использовать средства обучения надо повседневно и настойчиво учится.
Важность дидактических функций средств обучения делает актуальной проблему комплексного обеспечения ими процесса обучения. Поэтому необходимо разрабатывать и создавать подбор средств обучения к каждой учебной программе предмета, к каждой теме и учебному занятию.
Целесообразно к учебным программам в виде приложения иметь перечень дидактических средств с указанием темы их применения. Разработка дидактических средств требует учета большого количества факторов, влияющих на результат педагогического процесса. Одним из таких факторов (важных) является соответствие компонентов к содержанию изучаемого материала.
Выбор средств обучения на каждое учебное занятие – процесс индивидуально-творческий. Преподаватель технологии должен не только использовать свои знания по данному предмету, но и учитывать особенности учащихся, уровень их подготовленности, отношения к учебному предмету.
Индивидуальный стиль каждого преподавателя и уровень развития учащихся внесут свои коррективы в использование этих средств.
Средства обучения – материально-техническая база (обеспечение). Педагогические средства, как составная часть материально-технического обеспечения – это материальные объекты, предметы. Предназначенные непосредственно для организации и осуществления учебного процесса выполняющие функции развития учащихся.
Учебные средства подразделяются на несколько групп:
Оборудование учебного заведения - учебная мебель, учебники, учебные пособия;
Учебно-лабораторное оборудование;
Учебно-производственное оборудование;
Учебно-наглядное пособия – плакаты, карты, фотографии, схемы;
Учебно-производственные средства обучения – учебные планы, программы, карточки, задания, методические рекомендации.
Учебная форма – это устойчивая завершенная организация учебного процесса в единстве его компонентов. Формы через цели, принципы, содержания, методы, средства определяет деятельность учителя и учащихся, их воспитательное отношение.
Все формы в учебном процессе подразделяются по степени сложности.
Простые формы построены на небольшом количестве методов и средств, посвящены одной теме: беседе, экскурсии, экзамену, зачету.
Составные формы - стоят на развитии простых или на их разнообразном сочетании: урок, конкурс профмастерства, конференция.
Комплексные формы – создаются из простых и составных, это дни открытых дверей, недели книги, предметные недели.
На мой взгляд, эти компоненты познавательной серы детей являются основными для данной возрастной категории. Так как они могут компенсировать недостатки в развитие других компонентов. Например, развитие памяти и внимание приведет к тому, что начнет активно развиваться мышление. Проведенная мною диагностика позволила выявить ряд проблем, которые мешают детям в развитие познавательной сферы. Я дала некоторые рекомендации по их устранению, однако, я отметила, что для более точных рекомендаций необходимо проведение более полной диагностики каждого ребенка. Самоанализ результатов практики и экспертная оценка моей работы руководителем практики, работниками ДОУ совпадают.
Педагогическая практика в доу
Дети с большим удовольствием приходили каждый день в садик. Было приятно с ними общаться. Ребята много времени находились на свежем воздухе, большинство игр и спортивных занятий проводилось на улице, имели возможность отдохнуть и укрепить свое здоровье.
Наиболее интересным за время работы для меня стало, конечно, общение с детьми. Для меня оказалось легко установить тесный контакт с детьми и их родителями, обеспечить порядок и дисциплину в группе.
На протяжении всего периода работы я старалась сохранить благоприятную эмоциональную атмосферу в группе, развивала интересы детей в понравившихся им видах деятельности, совершенствовала их творческие способности, а также внимательно следила за их здоровьем. За время практики я приобрела много знаний и полезной информации, которая в дальнейшем, безусловно, мне очень пригодится в работе с детьми.
Самоанализ о прохождении педагогической практики.
Внимание
Самоанализ о педагогической практике Я, Михновец Янина Ивановна, в летнее — оздоровительный период с 15.06.2016 по 05.07.2016 работала в разновозрастной группе. В процессе работы старалась проводить воспитательно-образовательную работу в различных видах деятельности: игровой, трудовой, физкультурно- оздоровительной.
Я старалась обеспечить детям необходимое эмоциональное благополучие. Учитывала особенности каждого ребёнка. На протяжении всей своей работы ставила свои цели и задачи и пыталась в полном объеме их решить.
В целом практика прошла удачно, поставленные задачи были выполнены и реализованы: я создала благоприятные условия для организации досуга, овладела различными формами и методами воспитательной работы; научилась устанавливать контакт с детьми, строить благоприятные отношения. Атмосфера в дошкольном учреждении доброжелательная.
Отчет по практике: особенности работы воспитателя в детском саду
Важно
Воспитательный процесс в дошкольном учреждении был тщательно спланирован всеми участниками педагогического коллектива. Были обеспечены дисциплинарные и санитарно — гигиенические требования, которые применялись к детям.
На протяжении всей летней оздоровительной работы педагогическим коллективом была обеспечена безопасность детей, ни одного случая травмы. Постоянно использовали методы поощрения, такие как: похвала, награждение призами, поход в школу и парк.
В день приема, я провела инструктаж по технике безопасности, а также правилам поведения. В течении всей работы для оздоровления детей мы совместно с воспитателем проводили спортивные мероприятия.
Летняя педагогическая практика имеет большое значение в профессиональном образовании, так как помогает закрепить полученные педагогические знания, профессиональные умения и навыки.
Самоанализ о педагогической практике в летний оздоровительный период
Инфо
На протяжении всей практики я старалась себя проявлять исключительно как вдумчивый, ответственный педагог, с широким культурным кругозором, высокой речевой культурой и прочной теоретической базой знаний, как внимательный, отзывчивый, дисциплинированный человек. План педагогической практики мной выполнен полностью: я провела в общей сложности 79 учебных занятий (уроки математики, русского языка, литературного чтения), внеклассное мероприятие, классный час.
К каждому уроку я тщательно готовилась, изучала рабочую программу по предметам, составляла сценарий внеклассного мероприятия и готовилась к его проведению вместе со школьниками. Качество проведенных мною занятий, считаю достаточно высоким: об этом свидетельствует и тот познавательный интерес, который демонстрировали к ним учащиеся класса, и отзывы педагогов, присутствовавших на них.
Отчет по педагогической практике в доу светлячок
Самоанализ Свою педагогическую практику, я проходила в МКОУ «Новоусманская СОШ №2», Воронежской области в 3 «Б» классе. Встреча со школьной администрацией и педагогическим коллективом принесла мне только положительные впечатления Учителя начальных классов и заместитель директора по учебно-воспитательной работе старались оказывать мне посильную помощь в проведении уроков русского языка, литературного чтения, математики, а также внеклассного мероприятия.
Особую важность для меня представляла беседа с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, в ходе которой она рассказала об особенностях подготовки уроков в начальной школе. Продуктивным было и посещение уроков учителей начальных классов во время учебной практики Обучение в 3 «Б» классе, в котором, я проводила уроки, ведётся по программе УМК «Школа России».
Приложение 10 отчет – самоанализ по педагогической практике
В процессе наблюдения у меня было задание,мне пришлось провести один из уроков литературы.Учитель помог мне подготовиться к уроку и подсказал литературу,которую я могла бы применить.Мне очень понравилось проводить урок.Я поняла,что каждый учитель ищет особые методики преподавания,а главное ставит перед собойцель каждого урока.Я осознала всю трудность своей будущей работы,для меня важным стало готовиться не только к своей учебе,но и развиватся всесторонне,чтобы уметь заинтересовать класс интересными фактами.Практика помогла мне представить на что будет нацелена моя будущаяя профессия,а также практика не оттолкнула меня,а наоборот подтолкнула меня к стремлению стать отличным педагогом.
Самоанализ работы студентки
Анна обладает хорошим умением интерпретировать собранную информацию.Хотелось бы отметить,что Анна поняла всю сложность её будущей профессии и по методу рефлексии поняла над какими качествами ей стоит работать. Оценка за педагогическую практику Директор МАОУ СОШ № 50 () Учитель-руководитель _Сагимбаева Марина Сабитовна Самоанализ педагогической практики Я, Аминова Анна, в период …
проходила педагогическую практику на базе МАОУ СОШ№50. Эта школа,в которой я раньше училась,и поэтому мне было легко найти общий язык с администрацией школы и педагогическим коллективом. На мой взгляд я попала в очень хороший класс, где я увидела грамотного в своей обасти педагога и замотивированных в учебе учеников.В ходе наблюдения за учителем я заметила,что у него есть свои особенные методики преподавания в классе,которые,как мне показалось, положительно влияют на успеваемость учеников.
Самоанализ педагогической практики
Я знаю, для чего была нужна учебная практика в дошкольном образовательном учреждении. Она способствовала систематизации полученных теоритических знаний, которые были мною, применены на практике. Благодаря данной практике, я научилась анализировать и делать выводы о построение процесса обучения в детском саду. Я готова была психологически к прохождению практики, именно поэтому смогла приобрести множество различных навыков и умений, например, таких как общение с детьми, умение заинтересовать детей той или иной деятельность и т.д. Также я была готова к практике профессионально — педагогически, об этом свидетельствовала легкость, с которой я включилась в процесс обучения. Я овладела алгоритмом решения поставленных передо мной задач профессионально — педагогической деятельности. Я знаю, какие компетенции я формировала в процессе профессионально — педагогической деятельности.
Канакина, В.Г. Горецкий), литературное чтение (Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий). Мои первые впечатления о классе положительные.
В классе 16 учеников (8-девочек и 8-мальчиков), почти все 2007 г. рождения. Есть в классе ученики, которые лидеры, а есть и отстающие в учёбе.
Дисциплина в основном хорошая, т.к. класс не большой. С учениками, я старалась, прежде всего, находить эмоциональный контакт, чтобы наше взаимодействие в рамках учебного процесса было максимально комфортным и эффективным.
Кроме того, узнавая все больше и больше о каждом учащемся, я старалась к каждому из них найти индивидуальный подход. Удалось найти подход и к «трудным» ученикам.
Самоанализ деятельности практиканта во время учебной практики в доу
В ходе практики мне удалось достичь поставленной цели и решить задачи. Проведенное мною диагностическое исследование имело большое значение в формировании как психологических, так и педагогических качеств.
Это задание было не простым, но очень интересным, оно выработало у меня навыки ведения беседы, научило правильно наблюдать, анализировать, давать объяснения различным фактам, событиям, различным проявлениям личности. Благодаря проведенному диагностическому исследованию, мне удалось: — развить умение выявлять, анализировать и учитывать при общие психологические закономерности; — развить умение подмечать и анализировать возникающие у детей проблемы, требующие педагогического вмешательства.
Для диагностики познавательной серы старших дошкольников я подобрала методики позволяющие определить уровень развития непроизвольной памяти, самоконтроля, внимания и восприятия.
1. Ваш самый большой успех.
На мой взгляд, самым большим моим успехом было проведение урока по теме "Информационные системы", где я придумал интересное задание решаемое в информационной системе ДубльГис. В результате которого, после проведения данного урока, учащиеся покинули класс радостными, счастливыми, им хотелось еще решать на подобии задачи. Также, мне кажется, у нас на славу удалось мероприятие по информатике "Сто к 1". После проведения данного мероприятия у учащихся остались приятные впечатления и радостное настроение.
2. Чему Вы
· научились: грамотно составлять конспекты уроков; достаточно хорошо проводить уроки; научился работать с классом; делать некие выводы о проведенных уроках, выделять в них минусы и плюсы; использовать различные методы и формы обучения учащихся; находить контакт с учениками.
· что нового узнали : учитель информатики - это постоянно обучающаяся личность, потому что в данной области науки постоянно происходят изменения, реформы. Для подготовки к уроку необходимо большое количество времени.
· что для себя поняли : при подготовки учителя к уроку важно акцентировать внимание не только на образовательные задачи, но и на разработку практических заданий, которые были бы интересными для учащихся.
3. Ваши основные трудности:
В начале практики сложно было найти контакт с учащимися, но уже после проведения пару уроков, контакт с учениками был налажен. Также некоторые трудности возникали при планировании тем урока, так как темы уроков были связаны с Интернетом, а Интернета в классе так такого не было ("слабый Интернет"), то мне приходилось находить альтернативные практические задания, которые ни чуть не хуже тех заданий, которые реализовывались бы с помощью Интернета.
4. Какие изменения произошли за время практики:
· в Ваших ощущениях себя как будущего учителя информатики: я стал более увереннее себя вести на уроках; научился планировать урок; научился применять педагогические методы и формы проведения урока, при использовании различных средств; научился рассчитывать время на подготовку к уроку, научился находить контакт с классом; получил опыт в решения непредвиденных ситуаций на уроке.
· в умении общаться с детьми и с коллегами : научился находит контакт с классом; понял, что для каждого ученика нужен индивидуальный подход.
· в умении планировать ход урока : научился рационально и продуктивно использовать время, отведенное на урок.
5. С какими проблема современной школы Вы столкнулись?
Не достаточно финансирование государством гимназии, из за чего в классе "медленный" Интернет и нехватка компьютерных мест. Также обновляемость и оснащение компьютерной техники проводится очень редко.
6. В какой мере удалось установить контакт с учителем информатики?
Установить контакт с учителем информатики было легко. Учительница очень доброжелательная, общительная, всегда поможет и подскажет, что не так. На протяжении всей практики учитель консультировал меня, давал мне полезные советы. И я очень благодарен ей за это!
7. Изменилось ли Ваше представление о педагогической деятельности учителя информатики после практики?
Честно говоря, не сильно. У меня это не первая практика и я хорошо себе представлял, что быть учителем это не простая работа, а работа, требующая большого количества времени, сил и терпения.
8. Чего вы хотите пожелать учителю информатики?
Пусть будет так, чтоб в жизни вашей
Светлой, доброй
Всегда Вас окружали дети, как цветы,
Самоанализ
В процессе прохождения летней педагогической практики я попробовала себя в роли старшей вожатой, т.е. организатора, наставника, помощника, сценариста, воспитателя, идейного вдохновителя. Практика показала, что данная профессия возлагает на исполняющего огромную ответственность за жизнь, здоровье, как моральное, так и физическое, благосостояние детей, требуя мобильности, высокой организованности, умения быстро и правильно реагировать на различные ситуации. При работе, кроме того, нужно пользоваться, так называемым «багажом знаний»: речевками, девизами, сказками, песнями, историями, считалками, развивающими играми, любой информацией, которая может понравиться ребятам и заложит в них стремление к всестороннему развитию. При этом особое значение имеет благоприятная, дружеская, командная атмосфера в отряде, которая, безусловно, будет способствовать улучшению дисциплины, поможет рассмотреть индивидуальные наклонности каждой маленькой личности, что позволит вожатому начать развитие талантов ребенка.
Выявить лидеров, интересы детей, а также создать микроклимат отряда, основанный на взаимопонимании и уважении мне помогли различные психологические методики. С их помощью я смогла выявить активных детей с явными задатками лидера, которые стали для меня хорошими помощниками, опорой при проведении различных мероприятий (регулярные викторины, эколого-краеведческая экскурсия «Знаешь ли ты родной край?», конкурс поделок из природного материала «Там на неведомых дорожках!», праздник «Здравствуй, лето! Здравствуй, лагерь!», конкурс-путешествие «Сладкое дерево», спортивный праздник «Веселый мяч»).
Кроме того, методики научили распознавать склонности детей и грамотно влиять на них, ускоряя их развития. Не возникло проблем с творческой составляющей. Идеи для отрядного уголка подавали все дети, а те, кто увлечен рисованием, были рады помочь с оформлением. Большинство детей проявили свои вокальные и артистичные способности, приняв участие в инсценировке сказок и концерте «До свидания, лагерь», посвященному закрытию лагерной смены.
Очень полезными оказались методы психологического взаимодействия, установки контакта, а также способах развлечения и развития детей, о которых было рассказано на лекциях в школе вожатых.
Мое участие в жизни школьного оздоровительного лагеря было ознаменовано сплочением детского коллектива, нахождением подхода к каждому ребенку, проявлением организаторских, творческих качеств, а также трудолюбия и тактичности в общении с ребятами, родителями и персоналом. Непредвиденной трудностью была недисциплинированность и неорганизованность детей в начале смены. Но используя педагогические приемы для привлечения внимания, мне удалось приучить отряд к режиму лагеря и выработать у них умения работать в команде, идя на компромисс и выслушивая мнение каждого в коллективе.
Не просто было разрешать конфликты между детьми, ведь чтобы правильно и мгновенно реагировать на сложившуюся ситуацию необходим педагогический опыт. Я старалась восполнить его недостаток знаниями по психологии, педагогике (педагогический такт, типы разрешения конфликтов, модели поведения учителя) и заповедями вожатого.
Мне в полной мере удалось создать благоприятные условия для раскрытия способностей и социализации каждого ребенка в отряде. Я надеюсь, что школьный лагерь станет ступенью, хорошим подспорьем для ребят по пути в светлое будущее.
Общими усилиями детей, вожатых, воспитателей и администрации лагеря удалось создать педагогическую систему, которая способствовала всестороннему развитию личности школьников, учитывая их уникальность и индивидуальные интересы.
Я думаю, что успешно справилась с педагогической практикой, совмещая работу вожатой с организаторской деятельностью. При возникновении сложностей мне удавалось разрешить их при помощи багажа собственных знаний, теперь в подобных ситуациях я могу использовать опыт, накопленный за время прохождения педагогической практики.
Отзыв о педагогической практике
О работе слушателя 1 курса факультета Начальное и дошкольное образование Института Психологии и Педагогики Масловой Оксане Александровне, проходившей практику в 4 классе МАОУ СОШ №50, адрес школы:Краснодонская 61а _ с 00/00/0000 по 00/00/0000.
Слушатель Аминова Анна Юрьевна посетила большое количество уроков по специальности по календарному плану учителя.
В период практики слушатель Аминова А.Ю. продемонстрировала хорошие аналитические данные,смогла на отлично провести наблюдение за детьми в итоге чего составила верную характеристику класса и отдельного ученика.
Хотелось бы отметить,что Анна Юрьевна обладает хорошими навыками общения с детьми,у нее отлично получается найти язык с классом и помочь учителю в организации игр на перемене. Анна обладает хорошим умением интерпретировать собранную информацию.Хотелось бы отметить,что Анна поняла всю сложность её будущей профессии и по методу рефлексии поняла над какими качествами ей стоит работать.
Оценка за педагогическую практику ___________________________
Директор МАОУ СОШ № 50 __________________()
Учитель-руководитель _Сагимбаева__ Марина Сабитовна__________________
Самоанализ педагогической практики
Я, Аминова Анна, в период... проходила педагогическую практику на базе МАОУ СОШ№50. Эта школа,в которой я раньше училась,и поэтому мне было легко найти общий язык с администрацией школы и педагогическим коллективом.
На мой взгляд я попала в очень хороший класс, где я увидела грамотного в своей обасти педагога и замотивированных в учебе учеников.В ходе наблюдения за учителем я заметила,что у него есть свои особенные методики преподавания в классе,которые,как мне показалось, положительно влияют на успеваемость учеников. Что бы понять методы преподавния,я обратилась с вопросом к учителю,"Почему именно такие методы?","На что нацелены методы?".Я получила развернутый ответ на свои вопросы.Я посчитала,что в своей работе я буду применять несколько из них.
План педагогической практики мной выполнен полностью: я посетила 20 учебных уроков,внеклассное мероприятие,родительское собрание,а также посетила педагогический совет.На протяжении всей наблюдательной практики я старалась наблюдать за учителем,классом,а также за одним из учеников.Когда я стала советоваться с психологом школы о классе и о ученике,то я обрадывалась,потому что все мои наблюдения были верными и сошлись с тестами,которые проходили ребята. В процессе наблюдения у меня было задание,мне пришлось провести один из уроков литературы.Учитель помог мне подготовиться к уроку и подсказал литературу,которую я могла бы применить.Мне очень понравилось проводить урок.Я поняла,что каждый учитель ищет особые методики преподавания,а главное ставит перед собойцель каждого урока.Я осознала всю трудность своей будущей работы,для меня важным стало готовиться не только к своей учебе,но и развиватся всесторонне,чтобы уметь заинтересовать класс интересными фактами.Практика помогла мне представить на что будет нацелена моя будущаяя профессия,а также практика не оттолкнула меня,а наоборот подтолкнула меня к стремлению стать отличным педагогом.