Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Особенности личностного потенциала выпускника и его отношение к будущему трудоустройству

• Содержание
• Введение
• Глава 1. Теоретические подходы к изучению личностного потенциала
• 1.1 Понятие и структура личностного потенциала
• 1.2 Особенности профессионализации в студенческом возрасте
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Эмпирическое исследование личностного потенциала выпускников
• 2.1 Описание процедуры и методики исследования
• 2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов
• Выводы по главе 2
• Глава 3. Разработка методики по развитию личностного потенциала
• 3.1 Обоснование значимости развития личностного потенциала студента
• 3.2 Программа развития личностного потенциала студента
• Заключение
• Список использованных источников

Введение

Современное высшее образование в России в результате происходящей реформы в системе образование было разделено на несколько уровней - бакалавриат, магистратуру и на подготовку кадров высшей квалификации. В связи с этим необходимо разрабатывать государственные стандарты нового поколения. Такими проектами занимаются ведущие вузы страны совместно с объединениями работодателей. Делается это для того, чтобы связь высшего образования с профессиональной средой укрепилась, определились требования к знаниям, умениям и навыкам, которые формируют у студентов в процессе обучения в ВУЗе, обеспечить сопряжённость профессиональных и образовательных стандартов. Для системы образования профессиональные стандарты очень важны, так как позволяют понять, какие требования к квалификации выпускника предъявляют работодатели.

Тема исследования является актуальной для теории и практики высшего профессионального образования на сегодняшний день и предстает в качестве проблемы личностного и профессионального развития студентов, формирование готовности к будущей деятельности. Следует отметить, что не остаются неизменными требования, которые профессии предъявляют к человеку; появляются новые специальности, не имеющие аналогов в прошлом. Современное общество вынуждает человека уметь адаптироваться к изменяющимся условиям с целью выживания и благополучного существования.

По мнению многих ученых развитость личностного потенциала помогает справляться с изменяющимися условиями. В студенческой жизни так же много различных событий, с которыми студент сталкивается. И не всегда они могут нести положительный оттенок и быть легко преодолены. В свою очередь развитие личностного потенциала даст возможность студенту оказывать стойкое сопротивление ситуациям, которые могут нести стрессовый оттенок, и уметь их преодолевать, сохраняя внутренний комфорт и уверенность.

Феномен личностного потенциала на данный момент является недостаточно изученным как в отечественной, так и в зарубежной практике. В свою очередь такой компонент личностного потенциала, как жизнестойкость, стал изучаться совсем недавно. На сегодня исследование жизнестойкости проводится в основном под руководством Д.А.Леонтьева в рамках рассмотрения личностного потенциала.

Целью работы является изучение особенностей личностного потенциала выпускника и разработка программы совершенствования личностных качеств студентов, детерминирующих их отношение к будущей профессии, тем самым увеличив адаптируемость будущих выпускников к новым изменяющимся условиям.

Для достижения цели дипломной работы поставлены следующие задачи:

1) Рассмотреть теоретические основы проблемы формирования личностного потенциала.

2) Подобрать диагностический инструментарий для анализа личностных характеристик студентов и провести исследование на испытуемых.

3) По результатам исследования разработать программу по совершенствованию личностного потенциала студентов.

Объект: личность выпускника

Предмет: личностный потенциал выпускника

Проблема данного исследования заключается в недостаточной степени изученности особенностей личностного потенциала в целом и в частности выпускника и взаимосвязи с его отношением к будущему трудоустройству.

Методы сбора и обработки теоретической и прикладной информации:

1. Анализ научной литературы.

2. Психодиагностические методы:

В практической части провести психодиагностические исследования по методикам, сделать количественный и качественный анализ. Включить опросники по исследованию личностного потенциала:

На выявление уровня личностного адаптационного потенциала: Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность», А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин (1993);

На определение способностей человека выдержать стрессовую ситуацию и жизненные трудности: Тест жизнестойкости С. Мадди3;

Диагностирование степени ощущения человеком психологического комфорта: Индекс жизненной удовлетворенности (ИЖУ) в адаптации Н.В. Паниной4;

Анкетирование, направленное на выявление отношения студентов к будущему трудоустройству по получаемому профилю.

3. Статистические методы:

Критерий Краскала-Уоллиса;

Практическая значимость работы заключается в разработке программы тренинга, развивающего личностный потенциал студента и детерминирующего представления о профессиональной успешности. Данное исследование имеет актуальную практическую значимость и его результаты могут быть использованы для совершенствования процесса профессионального обучения студентов в вузе, а также полученные результаты могут учитываться при дальнейшем изучении профессиональной успешности студентов.

В качестве базы исследования использовались различные источники. Исследованием личностного потенциала занимались известные отечественные психологи и педагоги, такие как А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Е.Н. Богданов, В.Н. Марков, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, М.Ю. Кондратьев и др. Также изучением занимались зарубежные ученые. Высокий вклад в изучение личности, ее психологических свойств, в том числе и личностного потенциала, был сделан такими учеными, как: С.Мадди, Э.Фромм, П. Тиллих, В.Франкл и другими.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

В первой главе проводится теоретический обзор научной литературы по проблеме, происходит анализ, интерпритация и внедрение полученной информации в выпускную квалификационную работу. Рассматриваются различные особенности и концепции по проблеме, методы измерения личностного потенциала и психического состояния человека в целом.

Во второй главе более подробно описана выборка и методы сбора информации, а также проведено практическое исследование по имеющейся проблеме.

В третьей главе обосновывается значимость развития личностного потенциала студента и предлагается программа по его развитию в виде тренинга профессиональной идентичности.

В заключении представлены основные выводы, вытекающие из результатов проведенного исследования, а также рекомендации по внедрению предложенной программы в образовательный процесс.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению личностного потенциала

1.1 Понятие и структура личностного потенциала

Для того, чтобы верно определить, что означает термин «личность» важно правильно провести параллели между такими понятиями как «человек», «индивид», «личность».

Понятие «человек» употребляется в качестве характеристики присущих каждому человеку неких качеств, внешних и внутренних черт, способностей. Это общее название для представителей вида Homo sapiens . Социальные и естественные науки предпринимают попытки понять человеческое поведение и сущность человека. Изучая характеристики человека, вводится такое понятие как «индивид».

Индивид, в свою очередь, рассматривается в качестве конкретного человека, наделенного индивидуальными особенностями, которые включают в себя: характер, интеллектуальные и другие способности, темперамент, сила воли, чувства, знания и пр. Индивид в данном случае рассматривается как отправной момент для формирования личности от исходного для онто- и филогенеза человека, а личность - итог развития индивида, наиболее полное воплощение всех человеческих качеств.13

Личность является субъектом социальных отношений, характеризуется частичной автономностью, умением противопоставить себя обществу. Но вне общества человек не сможет стать личностью, т.к. становление личности неразрывно связано с понятием социализации.

Социализация - сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, черт, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности, посредством выполнения определенной роли в практической деятельности.

Во время процесса социализации человек проявляет социальную активность, занимается определенной деятельностью, достигает целей, преодолевает неблагоприятные условия и т.д.

Успешность социализации напрямую зависит от личностного потенциала, т.к. по словам Д.А. Леонтьева «личность преодолевает неблагоприятные условия; существуют заведомо неблагоприятные условия для формирования личности, они могут действительно роковым образом влиять на развитие, но их влияние может быть и преодолено, опосредовано, прямая связь разорвана за счет введения в эту систему факторов дополнительных измерений, прежде всего саморегуляции на основе личностного потенциала»14. Таким образом, можно сказать, что от уровня личностного потенциала зависит успешность и эффективность человека в постоянно изменяющемся мире, его самоактуализация.

Понятию «личность» в современных научных трудах дается большое количество определений. Уже в 1937 году американский исследователь Г. Олпорт, который занимался изучением личности, насчитал более 50-ти ее определений, почерпнутых из разных наук: философии, социологии, теологии, юриспруденции и др.

В психологической науке имеется несколько общепризнанных положений относительно личности. По крайней мере, можно говорить о 3 основных положениях:

1. личность есть то, что отличает человека от животных, у которых личности нет;

2. личность - продукт исторического развития, т.е. возникает на определенной ступени эволюции человеческого существа;

3. личность - индивидуальная, отличительная характеристика человека, т.е. то, что отличает одного человека от другого.

Несомненно, каждый человек обладает не только своим латентным, скрытым генетическим багажом, суммой определенных талантов, склонностей, но и мощным интеллектуальным, духовным потенциалом, который помогает адаптироваться к изменяющимся условиям и новым ролям, в том числе и профессиональным, быстро осваивать новое.

Основываясь на анализе научной литературы, можно более полно и многогранно рассмотреть личностный потенциал как:

Интегративное личностное свойство, которое выражено в отношении человека к миру;

Систему неких знаний и убеждений, основываясь на которых, человек выстраивает свою деятельность, способен гибко менять свои действия в связи с изменяющимися условиями деятельности;

Совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития;

Психологическую установку на нетрадиционное разрешение возникающих противоречий;

Характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации;

Систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию;

Одну из сфер творческой личности, ее аксиологический (ценностный) потенциал.

Исходя из вышесказанного, можно говорить, что термин «личностный потенциал», включает в себя эти положения, характеризуется многогранностью, богатством и сложностью проявления.

Проблема личностного потенциала в современных науках становится все более важной. Связано это с тем, что общество, в котором находится личность, постоянно развивается. Оно устанавливает новые нормы, правила, требования, создает среду, к которой человек должен уметь адаптироваться. Развитие личностного потенциала дает возможность человеку лучше справляться с внешними условиями, легче приобретать, усваивать и использовать знания в своей деятельности.

В философской мысли проблемы личностного потенциала нашли свое отражение в работах Н.А. Бердяева, Г. Гегеля, И. Канта, М.К. Мамардашвили, Ф. Ницше, А. Швейцера, М. Шелери других, а затем активно разрабатывались и в других трудах зарубежных и отечественных психологов (Г.С. Альтшуллер, Ф. Баррон, Э. де Боно, Л.С. Выготский, Дж. Гилфор, В.В. Давыдов, Ф. Джексон, А.Ю. Козырева, М.В. Колосова, И.С. Кон, Б.М. Теплов, К. Тейлор, В.И. Максакова, Д.А. Леонтьев и др.).

Общим в работах ученых является мысль, что личностный потенциал выступает основной составляющей личности, основным вектором направления ее развития, ее стержнем 19. Потенциал личности существует как скрытая возможность, формирующаяся при определенных обстоятельствах.

Личностный потенциал рассматривает такой раздел психологии как психология личности. Этот раздел науки позволяет понять суть человеческой натуры и ее индивидуальных процессов.

Но в данный момент времени психология не может предложить единого, общепринятого определения потенциала личности. В свою очередь, имея возможность изучить разнообразные варианты определения этого термина, можно рассмотреть личностный потенциал с разных сторон.

По словам Е.Н Богданова, личностный потенциал включает в себя совокупность средств, возможностей, скрытых внутри человека сил, которые проявляются при определенных условиях. 20

Рассматривая в своих трудах потенциал как психологический феномен, В.Н. Марков едино описывает феномены мотивов и способностей.21 Способности индивида отражают в этом случае уже реализованный потенциал, а мотивация личности определяет дальнейшие перспективы развития потенциала (нереализованная часть потенциала). Данный подход основывается на концепции Л.С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития. Зона актуального развития, таким образом, - это текущий уровень развития способностей и новообразований индивида, тогда как зона ближайшего развития выступает как потенциал развития, зона возможного роста.

В акмеологии личностный потенциал рассматривается как самоуправляемая система внутренних возобновляемых ресурсов личности, которые проявляются в ее деятельности, направленной на получение социально значимых результатов.

Изучая такой феномен, как личностный потенциал, С.В. Величко отмечает, что с позиций психологии потенциал выступает как психологическое явление, представляющее собой процесс непрерывного самосовершенствования и стремления к достижению вершин личностного, профессионального развития человека и реализации творческих возможностей и способностей.24 Общим во всех проанализированных подходах она считает изучение потенциала как активно проявляемого индивидом в окружающей среде ресурса, который формируется под воздействием субъективных и объективных, то есть внутренних и внешних, факторов. Автор отмечает, что «потенциал отдельно взятой личности превращается в социальную ценность через механизмы самореализации», обеспечивая личности более гармоничное взаимодействие с окружающим миром.

По мнению Д.А. Леонтьева, потенциал личности рассматривается как базовое измерение собственно личностного в личности.25. Личностный потенциал он описывает как системную организацию индивидуально- психологических особенностей личности, заложенную в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий, а так же определяющую основу самодетерминации личности. Это способность человека проявлять себя в качестве личности, выступать автономным саморегулируемым субъектом активности, оказывающим целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних обстоятельств и гибкое реагирование на изменение внешней и внутренней ситуации.

Данная характеристика выступает базовой в структуре личности и опосредует воздействие на ее сознание и поведение всевозможных благоприятных и неблагоприятных обстоятельств, от соматических проблем до социальных условий.

Эта особенность выступает основной в структуре личности и определяет воздействие на ее сознание и поведение различных обстоятельств, как благоприятных, так и неблагоприятных.

Личностный потенциал определяет многоплановое формирование личности на протяжении всей жизни. Данная особенность необходима в современном мире, потому что у человека появляется постоянная необходимость расширять свою компетентность, а так же быть активным в своей деятельности, быть открытым изменениям и успешно к ним адаптироваться. В современном обществе люди, имеющие высокий личностный потенциал, обладают большими преимуществами. Они более активно и результативно управляют своей жизнью, обществом, событиями,

используют и развивают свои способности в выбранном ими самими направлении, боли гибки к изменениям.

В связи с этим ученый А.Г. Маклаков ввел понятие, которое описывает способности адаптации человека, назвав его «личностный адаптационный потенциал» (далее - ЛАП).

Личностный адаптационный потенциал - это взаимосвязанные между собой психологические особенности личности, которые определяют результативность адаптации и способность сохранения профессионального здоровья. По мнению А.Г.Маклакова, личностный адаптационный потенциал можно рассмотреть через оценку таких составляющих психического состояния человека, как поведенческую регуляцию, коммуникативные способности и уровень моральной нормативности.

Поведенческая регуляция (далее - ПР) - характеризует умение человека контролировать свое взаимодействие со внешней средой его деятельности. Рассматривается через такие элементы, как: самооценка, уровень нервно-психической устойчивости, наличие социального одобрения (поддержки) со стороны окружающих.

Коммуникативный потенциал (далее - КП) отражает умение человека взаимодействовать с окружающим миром путем вербального и невербального общения. Является важной характеристикой, т.к. человек почти всегда находится в социальном окружении и его деятельность связана с умением построить отношения с этим окружением. Одним из значимых компонентов коммуникативной компетентности можно назвать компетентность во времени, под которой понимается способность устанавливать и поддерживать в течение определенного времени необходимые социальные контакты, умение расширять или сужать временные рамки общения, варьировать временное пространство в зависимости от ситуации.

Уровень моральной нормативности (далее - МН) - отражает умение адекватно принимать человеком предлагаемую для него конкретную социальную роль. Характеризует процесс социализации через восприятие морально-нравственных норм поведения и отношения к требованиям общества.

Основываясь на этом, для исследования адаптивности как проявления личностного потенциала А.Г. Маклаковым был составлен Многоуровневый

Личностный Опросник «Адаптивность» (далее - МЛО ЛАП). В опроснике автор попытался объединить личностные характеристики, которые, по его мнению, отражают успех процесса адаптации в различных условиях деятельности. По мнению автора, именно они обеспечивают эффективность процесса социально-психологической адаптации, определяют личностный адаптационный потенциал.

Если обратиться к словарю, то адаптационный потенциал (лат. potentia - сила, мощь) в социальной психологии - уровень приспособления латентных и явных возможностей группы или личности к новым или меняющимся условиям социального взаимодействия, либо адаптационный потенциал как степень открытых возможностей индивида включаться в новые меняющиеся условия среды.

Личностный адаптационный потенциал является не врожденным качеством, а приобретенным: оно формируется в учебной, а затем трудовой деятельности человека при наличии положительной мотивации.

Адаптированностъ - согласованность требований социальной среды и личностных тенденций. Она предполагает реалистичную оценку себя и окружающей действительности, личностную активность, гибкость, социальную компетентность.

Анализируя различные публикации, которые посвящены адаптационному потенциалу, можно говорить о том, что данный термин стал чаще применяться при определении адаптационных возможностей личности. Так же важно отметить, что пока не сформировано точное содержание адаптационного потенциала: в каждом исследовании авторы, изучая адаптационные возможности человека, рассматривают психологические свойства человека, набор которых в различных исследованиях разный. Выводы об уровне личностного адаптационного потенциала основываются на результатах анализа этих свойств, которые объединяются в группы.

Изучая труды других ученых, Д.А. Леонтьев обратил свое внимание на работы американского психолога С. Мадди. Изучая личностный потенциал, С. Мадди ввел понятие, которое характеризует способность человека успешно совладать со стрессом и снижать (или даже предупреждать) внутреннее напряжение, дав ему название « hardiness».

Согласно Большому англо-русскому словарю, «hardiness» - выносливость, крепость, здоровье, устойчивость, смелость, наглость.37 Это англоязычное понятие Д.А. Леонтьев предложил переводить как жизнестойкость.

Концепция Сальваторе Мадди рассматривает жизнестойкость как систему убеждения о себе, о мире и об отношениях с миром. По мнению автора, жизнестойкость представляется тремя относительно автономными элементами: вовлеченность, контроль и принятие риска.

Вовлеченность (commitment) - определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Мадди говорил, что если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность.

Контроль (control) - отражает уверенность человека в подконтрольности значимых событий в жизни и готовность их контролировать. Убежденность в том, что борьба позволит повлиять на результат происходящего, ход событий. Противоположным же ощущением является - ощущение беспомощности. Чувство контроля формирует у человека ощущение свободы и того, что он сам выбирает собственную деятельность,

Принятие риска (challenge ) - отражает убежденность человека в том, что все происходящее с ним несет определенный навык, знания, опыт, которые необходимо принять вне зависимости от того, насколько положителен или отрицателен был этот процесс. Человек, который рассматривает жизнь в качестве способа приобретения опыта, готов вести свою деятельность, действовать в рамках неопределенности и без уверенности в успехе, т.е. действовать «на свой страх и риск». Тем самым достигая комфорта через развитие путем усвоения знаний из опыта и последующее их использование.

Степень выраженности этих компонентов и жизнестойкости в целом определяет способность человека противостоять возникшему напряжению в стрессовых ситуациях за счет «стойкого совладания» (hardy coping) со стрессами и восприятия их как менее значимых.

По мнению С. Мадди, можно выделить два типа совладания со стрессом - трансформационное и регрессивное.

Трансформационное совладание представлено как готовность действовать, проявлять активность, открываться новому в момент стресса и стрессовых ситуаций. Человек применяющий трансформационное совладание проявляет активное преодоление ситуации, в рамках которой он ищет и использует новые подходы и формы поведения. Что является противоположным понятию «регрессивное совладание».

Регрессивное совладание связано с поддержанием привычного уровня напряжения, используя различные модели избегания. Данный жизненный стиль С. Мадди называет конформным.

Изучая социально-психологические проблемы личности, группа американских ученых выделила такую значимую категорию, характеризующую психологическое состояние личности и степень ее комфортного пребывание, как индекс жизненной удовлетворенности (далее - ИЖУ) и сформировали тест, с помощью которого можно эту категорию измерить. Далее в 1993 году данная методика была переведена и адаптирована Н.В. Паниной. Опросник ИЖУ был составлен из 20 вопросов, результаты ответов которых раскладываются на пять шкал, определяющие разные стороны общего психологического состояния человека и его удовлетворенности жизнью.

Под индексом жизненной удовлетворенности понимается общее представление человека о комфорте, которое включает в себя категории:

Интерес к жизни;

Последовательность в достижении целей;

Согласованно между поставленными и реально достигнутыми целями;

Положительная оцена собственных качеств и поступков;

Общий фон настроении.

На основе личностных особенностей и измерения системы отношений человека к различным сторонам его жизни с помощью теста, можно определить наиболее общее психологическое состояние человека.

Индекс жизненной удовлетворенности - интегративный показатель, включающий в качестве основного носителя эмоциональную составляющую. Для обладателей высокого значения ИЖУ характерны: низкий уровень эмоциональной напряженности, высокая эмоциональная устойчивость, низкий уровень тревожности, психологический комфорт, высокий уровень удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней.

1.2 Особенности профессионализации в студенческом возрасте

Процесс профессионального самоопределения начинается в детстве, когда у ребенка появляются первые профессиональные интересы и склонности. Длится он до тех пор, пока человек окончательно не утвердится в своей профессии в годы зрелости 41

На протяжении этого периода происходит не только собственно профессиональное, но и социальное, а вместе с тем и жизненное самоопределение личности. Однако именно в юношеском возрасте юноши и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в определенной области.

Во время ранней юности перед юношами и девушками возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития юношей и девушек, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию, которая изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. В ранней юности учебный процесс оценивается с точки зрения того, что он даст в будущем.

Доктор психологических наук Ю.П. Поваренков утверждает, что профессиональное становление - непрерывный процесс, который длится практически всю жизнь и реализуется как решение определенных задач.

Например, поиск и выбор профессиональной деятельности, планирование трудового пути, поиск шагов для достижения профессиональных целей, повышение квалификации и т.д.

Современные отечественные исследователи, используя в своих работах разные критерии, фиксируют стадии профессионального становления.

Ученый Е.А. Климов проводит анализ развития человека на протяжении всей жизни и выделяет следующие стадии развития профессионала:

1) стадия оптации - подготовка к сознательному выбору профессии;

2) стадия адепта, где адепт - личность, непосредственно выбирающая будущую профессию;

3) стадия адаптации - вхождение в профессию и освоение ее;

4) интернальная стадия - накапливание профессионального опыта;

5) стадия мастерства - квалифицированное выполнение работы;

7) стадия наставничества - передача профессионалом своего опыта.

Немаловажно, что первые четыре стадии человек проходит в юношеском возрасте. У юношей и девушек меняется самосознание, направленность личности, информированность, умелость и другие стороны индивидуальности.

На основе работы В.А. Бодрова, можно выделить следующие стадии профессионального развития в студенческом возрасте:

1. Стадия оптации (от 13-14 до 16-18 лет). Начинается стадия в детстве и включает в себя раннюю юность. Ключевыми характеристиками являются: становление профессиональной направленности, самооценки, формирование профессионально-важных качеств, стремление к совершенству в выбранной специализации;

2. Стадия профессионального обучения (от 15-16 до 18-23 лет). На этой стадии происходит усвоение основных знаний, умений и навыков, а также образуется профессиональная пригодность мотивации;

3. Стадия профессиональной адаптации (от 19-21 года до 24-27 лет). Этот период ознаменован переходом от поздней юности к зрелости. Характеризуется он привыканием и приспособлением к принятым нормам, отношениям, режиму труда и т.д.

Несмотря на разные критерии и основания дифференциации процесса самоопределения личности, на расхождение в названиях, количестве, возрастных границах стадий, можно сделать вывод о том, что ключевым моментом этого длительного процесса оказывается выбор профессии, отделяющий период неограниченных, но абстрактных возможностей профессиональной самореализации от реальной, но ограниченной перспективы профессиональной деятельности. В период перехода от детства к юности, от младшего школьного возраста к старшему берет своё начало переломная фаза профессионального самоопределения.

Свой трудовой путь молодые люди в значительной мере определяют, когда поступают в техникумы и профтехучилища (14-15 лет). А те, кто продолжил обучение в 17 лет. Несмотря на полученную подготовку в школе, ситуация выбора обостряется, так как выбор предстоит сделать из большего числа профессиональных путей, которые отрываются перед человеком со средним образованием. Основной трудностью является принятие самостоятельного решения, не обремененного зависимостью. Однако стоит также учесть и главное преимущество студенческого возраста. Речь идет о том, что наиболее важное решение в своей жизни юноши и девушки должны принять, будучи свободными от груза сомнений, неизбежно сопутствующих пониманию всей сложности и ответственности предстоящего выбора. Если бы в 15-17 лет они полностью осознавали, насколько вся дальнейшая жизнь зависит от правильного выбора профессии, не исключено, что это вызывало бы чрезмерное эмоциональное напряжение. Избыточная мотивация приводила бы к неопределенности, чреватой психологическим кризисом, нередко возникающим у людей зрелого возраста, когда им приходится принимать и менее ответственные жизненные решения 46.

Сам по себе выбор профессии затрагивает лишь ближайшую перспективу. Он может быть осуществлен как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения. То есть через некоторое время, юноша или девушка опять столкнется с ситуацией жизненной неопределенности, в которой, имея определенные знания и навыки, они не будут знать, каким образом с их помощью добиться жизненного успеха.

Большой процент неудовлетворенных профессией и желающих сменить ее наблюдается среди студентов первокурсников, а так же молодых специалистах, имеющих небольшой стаж работы.

Из этого следует, что при выборе профессии человек должен исходить не только из целей на ближайшую перспективу, но и из целей на более дальнюю перспективу, которые могли бы быть реализованы благодаря деятельности в избранной профессиональной сфере.

Ученый Е.А. Климов выделяет 8 основных факторов выбора профессии. К ним относятся:

1. позиция старших членов семьи. Здесь идет речь об ответственности, которую несут родители за перспективы развития их детей, в том числе и профессиональные;

2. позиция товарищей, подруг. "Правильным будет решение, которое соответствует твоим интересам и совпадает с интересами общества, в котором ты живешь." (Климов)

3. позиция учителей, школьных педагогов;

4. личные профессиональные планы (под планом в данном случае подразумеваются представления об этапах освоения профессии);

5. способности. Их своеобразие определяется не только по успехам в учебе, но и по достижениям в самых разнообразных видах деятельности;

6. уровень притязаний на общественное признание (планируя трудовой путь, очень важно позаботиться о реалистичности притязаний);

7. информированность (важна полнота и глубина информации о будущей профессии, она не должна быть искажена и нереалистична);

8. склонности. Склонности проявляются в любимых занятиях, на которые тратится большая часть свободного времени. Это - интересы, подкрепленные определенными способностями.48

Для успешной карьеры человеку необходимо четко понимать, что кроется за словами "этапы и виды карьеры". Виды и этапы карьеры должны быть определенными и взаимосвязанными. В этом случае продвижение по карьерной лестнице окажется быстрее.

Постепенное продвижение личности, сопровождающееся ростом профессиональных навыков, социальной роли, статуса и размера вознаграждения называется деловой карьерой.

В литературе традиционно выделяются следующие виды деловой карьеры:

1) Горизонтальная карьера - перемещение в смежную функциональную область, а также выполнение конкретной служебной роли на должности, которая не закреплена в организационной структуре формально.

2) Вертикальная карьера - продвижение по профессиональным ступеням вверх, постепенное повышение должности в соответствии с иерархией в организации.

3) Ступенчатая карьера -вид карьеры, при котором совмещаются элементы вертикальной и горизонтальной карьеры. Ступенчатая карьера встречается довольно часто и может принимать как внутриорганизационные формы (прохождение всех стадий развития профессиональной деятельности в стенах одной организации), так и межорганизационные (стадии развития преодолеваются в разных фирмах).

4) Скрытая карьера - центростремительное движение к руководству организацией, чаще всего является наименее очевидной для окружающих и доступна лишь ограниченному кругу работников, как правило, имеющих обширные деловые связи вне организации.

1. Юность (предварительный этап) - от 15 до 25 лет. Характеризуется выбором профессии и первыми попытками трудовой деятельности в организациях. На этом этапе допустима смена мест работы и сфер деятельности для того, чтобы окончательно определиться, где развитие может быть наиболее успешным.

2. Становление - от 25 до 30 лет. В этот период работник нуждается в независимости и социальном признании.

3. Продвижение - от 30 до 45 лет. Считается, что это наиболее подходящее время для продвижения по карьерной лестнице. Связано это с тем, что квалификация сотрудника растет, навыки улучшаются, накапливается необходимый практический опыт. Потребность в достижении высокого статуса растет. На этом этапе работник нуждается в самореализации и социальном признании.

4. Стабильная работа (этап сохранения) - от 45 до 60 лет. Время для закрепления достигнутых профессиональных высот. Здесь остро ощущается потребность в передаче собственных знаний молодым специалистам, увеличивается потребность в уважении, также как и потребность в высоких доходах.

5. Пенсионная (этап завершения) - от 60 до 65 лет. В данный период происходит завершение трудовой деятельности, осуществляется выход на пенсию. Бывший сотрудник получает возможность самовыражения в любом другом виде деятельности. Важными потребностями становятся поддержание здоровья, физической формы и финансовой стабильности.

Планирование карьеры работника представляет собой организацию его продвижения по ступеням должностного и квалификационного роста, помогающую ему развить и реализовать профессиональные знания и навыки в интересах фирмы.

При поступлении на работу человек ставит перед собой определенные цели, точно так же как и организация, принимая его на работу, преследует свои цели. Успех всей карьеры человека зависит от того, насколько грамотно он сможет соотнести свои деловые качества с требованиями, которые предъявляет организация.

Следовательно, планирование карьеры специалистов имеет огромное значение на ранних стадиях профессионального становления, и приходится на период обучения в вузе.

Именно в этот период происходит формирование карьерных ориентаций будущих специалистов, что в свою очередь отражается в специфике постановки их карьерных целей и разработки планов, определяющих успешность карьерно-профессионального развития в целом. Поэтому готовность к планированию профессиональной карьеры должна стать одним из результатов профессиональной подготовки

специалиста в системе высшего профессионального образования. Это дает возможность сделать студентов конкурентоспособными на рынке труда.

О готовности к планированию и развитию карьеры свидетельствуют представления студентов о карьере.

Структура социальных представлений о карьере включает в себя:

1) Когнитивный компонент - предметное содержание карьеры и карьерных целей;

2) Эмоциональный компонент - положительно-оценочное отношение к непосредственно содержанию;

3) Поведенческий компонент - выбранные способы и средства построения карьеры. В своем исследовании В.И. Тужикова выявила содержательные компоненты поля представлений студентов о карьере. Анализ показал, что карьера у них ассоциируется с карьерным ростом, продвижением, взлетом, социальным подъемом. Карьера, по мнению испытуемых, обеспечивает приобретение авторитета и уважения, это обязательно высокий статус, достойное положение в обществе и успех.

Второе место по частоте упоминаний занимает финансовая составляющая, на третьем упоминается конвенциальная - работа, профессия, труд50.

Таким образом, представления у студентов о карьере достаточно реалистичны. Для них карьерный рост - это скорее заслуженная награда за собственные усилия, чем результат везения. Однако, студенты выделяют лишь когнитивную составляющую представлений. Представления, не характеризующиеся позитивным эмоциональным отношением, не являются достаточно действенными как регуляторы и мотиваторы деятельности. Это объясняется отсутствием опыта в профессиональной деятельности, который позволил бы отразить субъективную значимость профессиональной карьеры.

Анализ исследований В.И. Тужиковой позволяет выделить противоречие в карьерных представлениях студентов: для большей их части феномен карьеры является эмоционально привлекательным и при этом лишь для немногих связан с необходимостью формирования целей и планированием профессионального пути, усилиями, направленными на достижения.

В самом начале своего жизненного пути человек встречается с немалым количеством ситуаций, в которых необходимо сделать выбор, приняв адекватное решение, и из нескольких альтернатив выбрать наиболее подходящую. Такое наличие нескольких путей решения проблемы приводит к тому, что человек понимает возникшую ситуацию как необходимую для принятия решения. Важной стороной умения принимать решения является независимость человека, его ответственность за принятие решения и его последствия, способность самостоятельно выдвигать и оценивать альтернативы.

Данное явление считается важным и при выборе профессиональной деятельности, в связи с тем, что современный рынок труда и профессий очень подвижен. А также происходят новообразования и изменения внутри самих профессий, которые обоснованы быстрой скоростью устаревания знаний и быстрым развитием технологий. Профессиональное самоопределение представляется как действия в конкретных актах принятия решения, анализе и выборах, которые начинаются с выбора профессии и направления профессиональной подготовки и продолжающиеся на остальных этапах профразвития человека в качестве субъекта труда. Важно отметить, что удовлетворение от выбранного и принятого решения наступает тогда, когда это решение будет восприниматься как личное и никем не навязанное. Для того, чтобы решение было осознанным и наиболее правильным, человеку необходимо грамотно спланировать карьеру.

Исследование процесса планирования карьеры в профессиональной подготовке в вузе позволило выделить, а затем обосновать несколько этапов его осуществления:

1 этап - профессиональное самоопределение учащихся, где большое внимание уделяется мотивации профессионального обучения, формирующий начальные карьерные планы будущего специалиста;

2 этап - профессиональное обучение, во время которого происходит профессиональное развитие личности и осознание соответствия своих способностей и возможностей, карьеро-ориентированное развитие студента, которое курируется преподавателями, а также осуществляется психолого- педагогическое сопровождение студента в аспекте индивидуального планирования карьеры;

3 этап - получение высшего профессионального образования и выбор выпускником профессии, на которую он был ориентирован в вузе как на первую ступень в становлении личной карьеры;

4 этап - начало карьерного пути, опирающегося на постоянное саморазвитие, самосовершенствование, самообучение, на формирование профессиональной "Я-концепции".

Выводы по главе 1

Подводя итог теоретической части выпускной квалификационной работы можно сделать вывод, что такой феномен, как «личностный потенциал» характеризуется многогранностью, богатством и сложностью своего проявления.

Выявлено, что во многом зависит от личностного потенциала то, как человек взаимодействует с окружающими, как ведет свою деятельность, его способность менять свою деятельность в связи с изменившимися условиями, что определяет его уровень адаптивности. В свою очередь развитие этого компонента, являющегося составляющим общего психологического фона человека, дает возможность ему легче справляться с внешними условиями и воздействиями, стрессами, принимать и использовать знания в своей деятельности. В связи с этим развитие своего потенциала важно для каждого. В студенческой среде очень важно уделять внимание психологическим особенностям студентов, развивать и направлять их потенциал, быть направленным на создание у студентов мотивации к профессиональному обучению, заниматься карьерно - ориентированным обучением студентов, формировать интерес к самосовершенствованию, самообучению и т.д., тем самым создавая образ профессии и образа «Я» в этой профессии. Это даст студенту возможность оказать стойкое сопротивление ситуациям, которые могут нести стрессовый оттенок, и уметь их преодолевать, сохраняя внутренний комфорт и уверенность в себе и своих силах.

В данном исследовании в качестве составляющих личностного потенциала будут рассмотрены такие элементы, как удовлетворенность жизнью, личностный адаптационный потенциал и также жизнестойкость. В свою очередь, от уровня каждого из этих элементов личностного потенциала будет формироваться целый образ личностного потенциала выпускника.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностного потенциала выпускников

2.1 Описание процедуры и методики исследования

В результате анализа теоретических источников литературы, в которых рассматривался личностный потенциал, была выдвинута гипотеза, что студенты с высоким личностным потенциалом имеют положительное

отношение к будущей профессии. Для проверки данной гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование.

Целью эмпирического исследования являлось изучение особенности личностного потенциала выпускника и разработка программы совершенствования личностных качеств студентов, детерминирующих их отношение к будущей профессии, тем самым увеличив адаптируемость будущих выпускников к новым изменяющимся условиям.

Объектом исследования выступила личность выпускника.

Предметом исследования выступил личностный потенциал выпускника.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть теоретические основы проблемы формирования личностного потенциала;

Подобрать диагностический инструментарий для анализа личностных характеристик студентов и провести исследование на испытуемых;

По результатам исследования разработать программу по совершенствованию личностного потенциала студентов.

Методы: анализ научной литературы, опросники, тестирование, методы статистического анализа (использование непараметрического U- критерия Манна-Уитни, непараметрического критерия Краскала-Уоллиса, коэффициента ранговой корреляции Спирмена).

Экспериментальная база: студенты 4 курса Московского Педагогического Государственного Университета им. В.И. Ленина и Российского Государственного Университета нефти и газа (национальный исследовательский университет) имени И.М. Губкина.

Описание выборки:

В психодиагностическом исследовании приняли участие студенты 4 курса Московского Педагогического Государственного Университета им. В.И. Ленина; подготовка по направлению «Менеджмент» (30 человек), по

направлению «Экология» (22 человека), по направлению «Политология» (26 человек); а также студенты 4 курса Российского Государственного Университета нефти и газа (национальный исследовательский университет) имени И.М. Губкина, обучающиеся по направлению «Иженерная механика» (25 человека). Всего 103 человек. После проведенного анкетирования для дальнейшего исследования было отобрано 62 человека.

Возраст респондентов: 21-22 года

Исследование проводилось индивидуально, анонимно, по стандартным текстам и инструкциям, обработка проводилась в соответствии с правилами.

Методики:

Проведя теоретический анализ современных исследований феномена личностного потенциала, можно было определить основные детерминанты этого феномена:

1) жизнестойкость;

2) личностный адаптационный потенциал;

Исходя из поставленных целей и задач исследования, были выбраны и использованы следующие методики:

Психодиагностические:

1. анкета;

2. тест жизнестойкости С.Мадди;

4. многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» , А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин (1993).

Статистические:

Непараметрический U-критерия Манна-Уитни;

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена;

Критерий Краскала-Уоллиса.

Составленная анкета дает возможность получить информацию о количестве желающих работать по получаемому профилю после окончания ВУЗа.

Тест жизнестойкости С. Мадди предназначен для определения уровня стойкости респондентов к внешним негативным воздействиям, изменениям и их способности справляться со стрессовыми ситуациями.

Тест состоит из 45 утверждений, на которые респондентам необходимо выбрать ответы: «нет», «скорее нет, чем да», «скорее да, чем нет», «да».

Включает в себя шкалы: жизнестойкость, вовлеченность, контроль, принятие риска.

Жизнестойкость (hardiness) - представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром.

Вовлеченность (commitment) - убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности.

Контроль (control) - отражает уверенность человека в подконтрольности значимых событий в жизни и готовность их контролировать. Убежденность в том, что борьба позволит повлиять на результат происходящего, ход событий.

Принятие риска (challenge) - отражает убежденность человека в том, что все что с ним случается, несет определенный навык, знания, опыт, которые необходимо принять вне зависимости от того, насколько положителен или отрицателен был этот процесс.

Данный тест состоит из 20 вопросов, на которые необходимо дать ответы «да» либо «нет». Результаты распределяются по 5 шкалам, которые

демонстрируют различные стороны общего психологического состояния человека и его уровень удовлетворенностью жизнью:

1. Интерес к жизни - данная шкала показывает степень заинтересованности, энтузиазма и увлеченного отношения к повседневной жизни.

2. Последовательность в достижении целей - шкала, отражающая особенности отношения к жизни, направленность на достижение целей, решительность.

3. Согласованность между поставленными и достигнутыми целями характеризуется уровнем убежденности человека в том, что он может достичь необходимых для себя целей.

4. Положительная оценка себя и собственных поступков - в шкале отражается уровень самооценки человека, оценка своих внутренних и внешних качеств.

5. Общий фон настроения - шкала отражает степень оптимистического настроя на жизнь.

Максимальный индекс жизненной удовлетворённости составляет 40 баллов. Средняя жизненная удовлетворённость - 25-30 баллов. Показатели менее 25 баллов считаются низкими.

Опросник состоит из 165 вопросов, на которые необходимо ответить «да» или «нет» и имеет 4 шкалы:

· Шкалы 1-го уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить акцентуации характера.

· Шкалы 2-го уровня соответствуют шкалам опросника ДАН («Дезадаптационные нарушения»), предназначенного для выявления дезадаптационных нарушений преимущественно астенических и психотических реакций и состояний.

· Шкалы 3-го уровня: поведенческая регуляция (ПР}, коммуникативный потенциал (КП) и моральная нормативность (МН).

· Шкала 4-го уровня - личностный адаптационный потенциал (ЛАП).

Особый интерес представляют шкалы 2-го и 4-го уровня, т.к. они наиболее полно раскрывают личностный адаптационный потенциал, тем самым отражая личностный потенциал человека в целом.

Личностный адаптационный потенциал рассчитывается по формуле:

ЛАП = «Поведенческая регуляция» + «Коммуникативные потенциал» + «Моральная нормативность»

В результате анализа данный испытуемых были сформированы статистические таблицы.

U-критерий Манна-- Уитни--статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Подобные документы

Исследования личностного потенциала в отечественной психологии. Психологические трудности и "зоны риска" юношества. Проверка гипотезы о значимых различий характеристик личностного потенциала у трудных старшеклассников и нормативных старшеклассников.

курсовая работа , добавлен 22.08.2013


Понятие и сущность личностного потенциала. Особенности личности женщин, содержащихся под стражей. Сравнительный анализ личностного потенциала женщин, находящихся под стражей, с выборкой нормы. Осмысленность жизни и толерантность к неопределенности.

дипломная работа , добавлен 19.05.2013


Психологическая характеристика студентов первого курса. Группы психосоматических расстройств по В.Д. Менделевичу. Сущность понятия "алекситимия". Уровень невротизации, реактивной тревожности и личностного адаптационного потенциала студентов, шкала жалоб.

дипломная работа , добавлен 28.03.2013


Общая характеристика и значение эмоционально-личностного общения в младенческом возрасте. Сущность кризиса новорожденности. Особенности эмоционально-личностного общения в первом и втором полугодии жизни. Поведенческие симптомы кризиса одного года.

контрольная работа , добавлен 02.03.2010


Виды, типы адаптации. Организационные, социально-психологические условия в профессиональной деятельности. Значение личностного фактора в профессиональной адаптации. Анализ личностных особенностей выпускников, ориентированный на выявление и оценку проблем.

курсовая работа , добавлен 16.04.2014


Психофизиологическое развитие в юношеском возрасте. Понятие и виды адаптации. Когнитивное развитие юношеского возраста. Особенности адаптации студентов первого курса. Исследование влияния уровня интеллектуального развития на процесс адаптации студентов.

дипломная работа , добавлен 20.11.2013


Подходы к трактовке понятия "личностный рост". Личностное развитие и формирование самосознания в подростковом возрасте. Подготовка, организация и проведение экспериментально-диагностического исследования и тренинга личностного развития подростков.

курсовая работа , добавлен 19.09.2013


Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.

курсовая работа , добавлен 18.07.2013


Психологические особенности профессиональной адаптации молодого специалиста. Анализ индивидуальности личности выпускника в контексте профессиональной деятельности. Оценка значимых качеств и адаптационного потенциала. Определение путей совершенствования.

курсовая работа , добавлен 11.02.2015


Изучение агрессивности в отечественной и зарубежной психологии. Социально-психологическая характеристика молодежи. Эмпирическое исследование личностных характеристик студентов. Диагностика уровня сформированности психологических особенностей личности.

(методика В.И.Андреева)

Инструкция к тесту . В тесте используется 9- балльная шкала самооценки личностных качеств или частоты их проявления, которые и характеризуют уровень развития потенциала личности. Однако следует помнить, что все оценки относительные. При самооценке мысленно вообразите себе высший (9-й) уровень развития соответствующего качества и низший (1-й) уровень и найдите себе место на девятибалльной шкале.

Тестовый материал

1. Как часто начатое Вами дело удается довести до логического конца?

2. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристов, т.е. генераторов идей, то в какой степени Вы – генератор идей?

3. В какой степени Вы относите себе к людям решительным?

4. В какой степени Ваш конечный "продукт", Ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

5. Насколько Вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали Вам что-то, выполнили бы свое обещание?

6. Как часто Вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?

7. Как часто решение возникающих у Вас проблем зависит от Вашей энергии и напористости?

8. Какой процент людей в Вашем коллективе чаще всего поддерживают Вас, Ваши инициативы и предложения?

9. Как часто у Вас бывает оптимистичное и веселое расположение духа?

10. Если все проблемы, которые приходилось Вам решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических проблем?

11. Как часто Вам приходится отстаивать свои принципы, убеждения?

12. В какой степени Ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для Вас проблем?

13. Как часто у Вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе Вам приходится брать на себя?

14. Как часто и в какой мере Ваши идеи, проекты удается воплотить у жизнь?

15. Как часто Вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?

16. Как много людей среди Ваших друзей и близких, которые считают Вас человеком воспитанным и интеллигентным?

17. Как часто Вам в Вашей жизни приходилось предпринимать нетто такое, что было воспринято даже Вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

18. Как часто Вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

Обработка и интерпретация результатов теста

Качество личности	Оценка в баллах
1. Целеустремленный
3. Решительный
5. Требовательный
6. Независимый
7. Энергичный
9. Оптимист
10. Практик
11. Принципиальный
12. Коммуникабельный
14. Новатор
15.Конкурентоспособный
16. Интеллигентный
17. Революционер
18. Реформатор

Кроме того, Вы можете определить уровень Вашего личностного потенциала на основе суммарного количества набранных Вами баллов.

Суммарное количество баллов	Уровень потенциала личности
	1 – очень низкий
	2 – низкий
	3 – ниже среднего
	4 – чуть ниже среднего
	5 – средний
	6 – чуть выше среднего
	7 – выше среднего
	8 – высокий
	9 – очень высокий

Задание 8. Определите с помощью психологического теста Вашу предпочитаемую роль в группе.

Тест «Социальные роли в группе»

Цель исследования – определение предпочитаемой социальной роли в группе.

Инструкция . В каждом разделе распределите сумму в 10 баллов между утверждениями, которые, по вашему мнению, лучше всего характеризуют ваше поведение. Эти баллы можно либо распределить между несколькими утверждениями, либо в редких случаях все 10 баллов можно отдать какому-то одному утверждению. Занесите баллы в прилагаемую таблицу.

Что, по моему мнению, я могу привнести в групповую работу:

А. Я быстро нахожу новые возможности.

Б. Я могу хорошо работать со множеством людей.

В. У меня много новых идей.

Г. Я помогаю другим людям выдвигать их идеи.

Д. Я способен очень эффективно работать и мне нравится интенсивная работа.

Е. Я согласен быть непопулярным, если в итоге это приведет к хорошим результатам.

Ж. В привычной обстановке я работаю быстро.

З. У меня нет предубеждений, поэтому я всегда даю возможность альтернативного действия.

У меня есть недостатки в групповой работе, возможно, это потому, что:

А. Я очень напряжен, пока мероприятие не предусмотрено, не проконтролировано, не проведено.

Б. Я даю слишком большую свободу людям, чью точку зрения считаю обоснованной.

В. У меня есть слабость много говорить самому.

Г. Мой собственный взгляд на вещи мешает мне немедленно разделять энтузиазм коллег.

Д. Если мне нужно чего-то достичь, я бываю авторитарен.

Е. Мне трудно поставить себя в позицию руководителя, так как я боюсь разрушить атмосферу сотрудничества в группе.

Ж. Я сильно увлекаюсь собственными идеями и теряю нить происходящего в группе.

З. Мои коллеги считают, что я слишком беспокоюсь о несущественных деталях и переживаю, что ничего не получится.

Когда я включен в работу с другими:

А. Я влияю на людей, не подавляя их.

Б. Я очень внимателен, так что ошибок из-за небрежности быть не может.

В. Я готов настаивать на каких-то действиях, чтобы не потерять времени и не упустить из виду главную цель.

Г. У меня всегда есть оригинальные идеи.

Д. Я всегда готов поддержать хорошее предложение в общих интересах.

Е. Я очень внимательно отношусь к новым идеям и предложениям.

Ж. Окружающим нравится моя холодная рассудительность.

З. Мне можно доверить проследить, чтобы вся основная работа была выполнена.

В групповой работе для меня характерно, что:

А. Я очень заинтересован хорошо знать своих коллег.

Б. Я спокойно разделяю взгляды окружающих или придерживаюсь взглядов меньшинства.

В. У меня всегда найдутся хорошие аргументы, чтобы опровергнуть ошибочные предложения.

Г. Я думаю, что у меня есть дар выполнить работу, как только ее план нужно приводить в действие.

Д. У меня есть склонность избегать очевидного, предполагая что-то неожиданное.

Е. Все, что я делаю, я стараюсь довести до совершенства.

Ж. Я готов устанавливать контакты и вне группы.

З. Хотя меня интересуют все точки зрения, я, не колеблясь, могу принять решение собственное, если это необходимо.

Я получаю удовольствие от своей работы, потому что:

А. Мне нравится анализировать ситуации и искать правильный выбор.

Б. Мне нравится находить практические решения проблемы.

В. Мне нравится чувствовать, что я влияю на установление хороших взаимоотношений.

Г. Мне приятно оказывать сильное влияние при принятии решений.

Д. У меня есть возможность встречаться с людьми, которые могут предложить что-то новое.

Е. Я могу добиться согласия людей по поводу хода выполнения работы.

Ж. Мне нравится сосредотачивать собственное внимание на выполнении поставленных задач.

З. Мне нравится работать в области, где я могу применять свое воображение и творческие способности.

Если я неожиданно получил трудное задание, которое надо выполнить в ограниченное время и с незнакомыми людьми:

А. Я буду чувствовать себя загнанным в угол, пока не найду выход из тупика и не выработаю свою линию поведения.

Б. Я буду работать с тем, у кого окажется наилучшее решение, даже если он мне не симпатичен.

В. Я пытаюсь найти людей, между которыми я смогу разделить на части это задание, таким образом, уменьшив объем работы.

Г. Мое врожденное чувство времени не позволит мне отстать от графика.

Д. Я верю, что буду спокойно, на пределе своих возможностей идти прямо к цели.

Е. Я буду добиваться намеченной цели вопреки любым затруднительным ситуациям.

Ж. Я готов взять осуществление работы на себя, если увижу, что группа не справляется.

З. Я устрою обсуждение, чтобы стимулировать людей высказывать новые идеи и искать возможности продвижения к цели.

Что касается проблем, которые у меня возникают, когда я работаю в группе:

А. Я всегда показываю нетерпение, если кто-то тормозит процесс.

Б. Некоторые люди критикуют меня за то, что я слишком аналитичен и мне не хватает интуиции.

В. Мое желание убедиться, что работа выполняется на самом высоком уровне, вызывает недовольство проверяемых.

Г. Мне очень быстро все надоедает, и я надеюсь только на одного-двух человек, которые могут воодушевить меня.

Д. Мне трудно начать работу, если я четко не представляю своей цели.

Е. Иногда мне бывает трудно объяснить другим какие-либо сложные вещи, которые приходят мне на ум.

Ж. Я понимаю, что я требую от других то, чего сам сделать не могу.

З. Если я наталкиваюсь на реальное сопротивление, то мне трудно четко изложить мою точку зрения.

Бланк опросника

Обработка результатов и интерпретация

Постройте таблицу в соответствии с приведенным ниже «ключом», вписывая по каждому вопросу рядом с соответствующей буквой то количество баллов, которое вы дали этому варианту ответа в таблице ответов испытуемого. Найдите сумму баллов по каждому из восьми столбцов. Выделите те столбцы-роли, где набраны наибольшие суммы. Эти роли вы чаще исполняете в группе.

Прочтите и проанализируйте описания ролей в групповом взаимодействии: I роль – председатель; II роль – формирователь; III роль – генератор идей; IV роль – оценщик идей; V роль – организатор работы; VI роль – организатор группы; VII роль – исследователь ресурсов; VIII роль − завершитель.

Характеристика ролей в команде

Председатель. Функции: учитывает все возможные мнения и принимает решения; свойства: умеет слушать, хорошо говорит, логичный, решительный; тип: спокойный, стабильный, нуждается в высокомотивированной группе.

Формирователь. Функции: лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое; свойства: динамичный, решительный, напористый; тип: доминируюший экстраверт, нуждается в компетентной умелой группе. I и II – два противоположных подхода к общему управлению группой.

Генератор идей. Функции: источник идеи; свойства: умен, богатое воображение, креативность; тип: нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи.

Оценщик идей (критик). Функции: анализ и логические выводы, контроль; свойства: аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, «якорь группы», возвращает к реальности; тип: рассудительный, волевой, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей.

Организатор работы. Функции: преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения; свойства: организатор, волевой, решительный; тип: волевой тип личности, нуждается в предложениях и идеях группы.

Организатор группы. Функции: способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы; свойства: чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность; тип: эмпатийный и коммуникативный тип личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы.

Исследователь ресурсов. Функции: связующее звено с внешней средой; свойства: общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный; тип: «напористый экстраверт», нуждается в свободе действий.

Завершитель. Функции: побуждает группу все делать вовремя и до конца; свойства: профессиональная педантичность, обязательность, ответственность; тип: педантичный тип личности, нуждается в групповой ответственности, обязательности.

Задание 9. Определите психологический климат в Вашей группе, пройдя социометрический тест.

Тест «Психологический климат в группе» (социометрический)

Ответьте письменно на вопросы к предложенным ситуациям.

Ситуация I

Предположим, что эффективность выступлений Вашей групповой команды КВН в последние годы существенно снизилась, так как на сцену вышли аналогичные конкурирующие студенческие группы. Необходимо разработать новую стратегию подготовки и участия в КВН Вашей группы.

А. Возглавить эту работу поручили Вам лично:

2. Кого Вы совершенно точно не возьмете в свою команду (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?

Б. Если бы возглавить эту работу поручили другому студенту Вашей группы:

1. Кто этот человек, который, по-вашему, обязательно пригласит Вас в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

Ситуация 2

Вашей группе предстоят ответственные переговоры с Вашим «трудным» деканом, весьма важным лицом, влияющим, например, на распределение стипендиального фонда или проведение досуга и т.п. От успеха этих переговоров зависит выгодное или, по крайней мере, справедливое для Вашей группы решение проблем.

А. Возглавить переговоры поручили Вам лично:

1. Кого Вы пригласите в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. Кого Вы совершенно точно не возьмете в свою команду (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?

Б. Если бы возглавить переговоры поручили другому студенту Вашей группы:

1. Кто этот человек, который, как Вы уверены, обязательно пригласит Вас в свою команду для этой цели (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Как Вы думаете, а кто совершенно точно не стал бы приглашать Вас в свою команду? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Ситуация 3

В помещении Вашего вуза или общежития произошла авария (пожар, затопление). Экономя финансовые средства, руководство решило часть восстановительных работ произвести своими силами.

Вас включили в состав ремонтной бригады:

1. Кого бы Вы хотели видеть рядом с собой во время этих непривлекательных, не соответствующих Вашим должностным обязанностям работ (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. С кем Вам совершенно точно не хотелось бы выполнять такую работу (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас принять такое решение?

1. Кто тот человек, который, как Вы уверены, хотел бы вместе с Вами участвовать в этом деле (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Кто, по Вашему мнению, совершенно точно не захотел бы с Вами участвовать в этом деле (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Ситуация 4

Руководство Вашего факультета решило за свой счет организовать для студентов веселый пикник с выездом на природу.

1. Кого бы Вы хотели непременно видеть на этом увеселительном мероприятии (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. Кого бы Вам совсем не хотелось видеть на пикнике (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас прийти к такому решению?

1. Кто, как Вам кажется, хотел бы Вас видеть на пикнике (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Кто, по Вашему мнению, совершенно точно не захотел бы Вас там видеть (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Ситуация 5

Вы решили отметить у себя дома Ваш собственный день рождения.

1. Кого Вы обязательно пригласите на этот праздник (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас сделать такой выбор?

2. Кого Вы совершенно точно не станете приглашать (только одну фамилию)? Какие качества этого человека побудили Вас прийти к такому решению?

1. Кто, как Вам кажется, из Вашей группы обязательно пригласил бы Вас на свой день рождения (только одну фамилию)? Как Вы думаете, какие Ваши качества побудили бы его сделать этот выбор?

2. Кто из Вашей группы совершенно точно не стал бы приглашать Вас на свой день рождения (только одну фамилию)? Как Вы полагаете, какие Ваши качества подвели бы его к этому решению?

Обработка ответов . По каждой ситуации подсчитывается количество:

положительных выборов;

отрицательных выборов;

предположений о положительных выборах;

предположений об отрицательных выборах. Выявляются:

лидеры или «звезды» группы, получившие больше всего положительных выборов;

члены группы, получившие среднее число положительных выборов;

члены группы, получившие меньше всего положительных выборов;

аутсайдеры, получившие больше всего отрицательных выборов;

члены группы, получившие среднее число отрицательных выборов;

члены группы, получившие меньше всего отрицательных выборов;

микрогруппы.

Обсуждение проводится по результатам тестирования с точки зрения психологического климата в группе.

Задание 10.

Ведущий: “Попробуем сейчас за несколько минут создать сплоченную общность нашей группы. Будем делать это постепенно, в несколько этапов. Первый этап: все встаем и располагаемся в один большой круг (если количество участников большое, то можно – круг в круге). Расположение кругом уже само по себе оказывает сплачивающее действие на нашу группу – все стоят плечом к плечу (располагает к объединению), хорошо нападать на кого-то в центре, в данном случае – на меня. Теперь поменяйтесь местами в круге так, чтобы все стояли “через” – мальчик-девочка. Следующий шаг – сокращает дистанцию между нами до минимума. Встаньте как можно ближе друг к другу и попробуйте организовать взаимную дружескую поддержку – возьмитесь за руки, за плечи, за талию – кому как удобно.

Идем дальше – попробуем ощутить нашу общность. Давайте покачаемся немного, совместно подвигаемся... Что еще можно сделать нашим кругом? Я предлагаю попеть немного. Одно условие – чтобы слова знали все. Какие мы знаем песни? (Группа выбирает песню.) Итак, начали!”

Анализ: Как сейчас себя чувствуем? Стало ли вам “теплее”? Почувствовали ли мы хоть немного нашу общность? Что изменилось до того, как мы встали в круг и после проведения этого упражнения? Что чувствуем теперь?

Задание 11. Примите участие в социометрическом тесте, дающем возможность определить адекватность Вашего восприятия взаимоотношений в группе.

«Групповая социометрия»

а) Каждый участник в порядке свободной очередности, встает в центр, закрывает глаза, а все остальные располагаются от него на таком расстоянии, которое символизирует психологическую “дистанцию” по отношению к этому человеку. Каждый запоминает свое место, затем все расходятся.

б) После этого участник открывает глаза и расставляет всех присутствующих так, как они, по его мнению, могли бы расположиться по отношению к нему.

в) Затем член группы занимает место, на которое он сам себя первоначально поставил.

Анализ: Процедура дает возможность каждому проверить точность, адекватность своего видения взаимоотношений в группе, в частности, собственного места в ней. Кого он поставил правильно, а с кем ошибся, и почему?

Задание 12. Примите участие в социометрическом тесте, дающем представление о структуре группы.

Методика «Групповой пирог»

Круговая диаграмма – это Ваша группа. Разделить ее на кусочки по одному для каждого члена группы, для себя и для преподавателя. Напишите фамилии и инициалы на кусочке того, кому он принадлежит. Размер кусочка должен соответствовать размеру вклада каждого в деятельность группы.

Дайте ответы на вопросы:

1. Какими критериями Вы пользовались для определения размера вклада каждого в деятельность группы?

2. Назовите трех людей, которые получили наибольшие кусочки. Являются ли они лидерами группы? Если так, то опишите аспекты их лидерства.

3. Как вы оценили себя по сравнению с другими членами группы? Поясните.

Задание 13. Примите участие в тренинговом упражнении, направленном на сплочение группы.

«Падение спиной»

Группа становится в круг или разбивается на несколько подгрупп по 5−10 человек парами (один – за спиной другого). Затем тот, кто стоит впереди, должен упасть на руки того, кто стоит сзади (можно несколько раз). Затем участники в паре меняются местами. Тот, кто “ловил” – “падает” сам.

Анализ : Кто упал сразу? Кто медлил? Кто вообще не падал и почему? Кого сколько держали на руках? Связать готовность к падению с уровнем доверия участников друг к другу.

Задание 14. Примите участие в психологической игре, дающей возможность лучше узнать Ваших одногруппников.

Психологическая игра «Я никогда не …»

Эта игра поможет людям лучше узнать друг друга. Участвуют 7−15 человек. Для игры необходимы фишки по числу участников. Первый игрок говорит: «Я никогда не...». Дальше он называет то, что никогда не делал в своей жизни (игра на честность). Например: не держал кошек в доме, не был за границей, не носил сапоги, не брился и т.д.

Допустим, игрок сказал: «Я никогда не ел ананасы». Все игроки, которые ели ананасы, должны дать ему по одной фишке. Затем ход переходит к другому игроку, и он называет то, что никогда не делал. Задача каждого игрока назвать что-то такое, что он никогда не делал, а все или большинство присутствующих делали.

Задание 15. Примите участие в психологической игре, направленной на выявление лидерского поведения.

Психологическая игра «Катастрофа на воздушном шаре»

Группа находится в корзине воздушного шара, который летит над океаном. Неожиданно шар начинает терять высоту. Вдалеке, по направлению ветра, несколько необитаемых островов. Есть шанс спастись и долететь до острова, если освободиться от менее важных вещей, находящихся в корзине шара. Вопрос в том, что конкретно выбросить? Какие-то вещи могут пригодиться для жизни на островах, правда, сколько там придется пробыть, никто не знает. Список вещей, находящихся в корзине воздушного шара:

Миски, кружки, ложки.

Ракетницы с сигнальными ракетами.

Географические карты, компас.

Консервы мясные.

Топоры, ножи, лопаты.

Канистра с питьевой водой.

1. Винтовка с запасом патронов.

Золото, драгоценности.

Собака породы водолаз.

Рыболовные снасти.

Туалетные принадлежности.

Соль, сахар, набор витаминов.

Медицинский спирт.

Надо расположить названные предметы по степени их значимости для выживания людей в этих условиях. Первым номером отмечается предмет, который решено выбросить в первую очередь, вторым номером − то, что выбрасывается во вторую и т.д. Пятнадцатым номером отмечается самый важный предмет − его выбросят в последнюю очередь. Список вещей раздается участникам игры. Игра идет в три этапа.

Этап 1. Каждый выполняет задание самостоятельно.

Этап 2. Задание выполняется малыми группами.

Этап 3. Задание выполняется большой группой.

Чтобы достичь согласия, группа должна прийти к единому мнению. Добиться этого нелегко, ибо не каждая оценка получает полное одобрение всех. Группа должна выбирать такие оценки, с которыми соглашаются все хотя бы отчасти. Тянуть время нельзя - можно погибнуть.

Анализ проводится с помощью ответов на вопросы:

Какова была атмосфера в группе?

Что мешало достижению согласия?

Какие выявились признаки лидерства?

Кто проявлял активность?

Кто был пассивным?

Кто доминировал?

За счет чего оказывалось влияние?

Какие индивидуальные стили общения можно было выявить – уход, подавление, переход на личности, психологический шантаж, поиск единомышленников, что-то другое?

Какие виды поведения помогали, а какие мешали достижению согласия?

Задание 16. Рефлексия личностной позиции в группе. Ознакомьтесь с поданной ниже информацией. Определите, каков был Ваш стиль вхождения в профессиональную группу. Почему Вы так думаете?

В современном менеджменте существуют следующие четыре вида вхождения в коллектив той или иной организации и усвоения ее норм и ценностей:

Отрицание. Человек все отрицает, ему все не нравится, и он принимает свой новый коллектив, что называется, скрипя зубами, постоянно это всем показывая. Такие работники ни в одной фирме долго не задерживаются.

«Конформизм». Человек соглашается со всем, что ему говорят и чего от него требуют. Такие люди не имеют своего мнения и не слишком переживают за дела фирмы, оставаясь пассивными во многих ситуациях. Они могут быть хорошими работниками, но прежде всего – исполнителями, не проявляющими ценной сегодня инициативы.

«Мимикрия». Внешне соглашаясь с нормами и требованиями организации, человек в действительности внутренне их не принимает. Как правило, такие люди – потенциальные перебежчики в другие организации, как только для этого представится удобный случай.

«Адаптивный индивидуализм». (Самый продуктивный). Демонстрируя этот вид вхождения, человек успешно адаптируется к требованиям новой организации, но при этом открыто может выражать свое несогласие и позволяет себе выступать с критикой того, что ему не нравится. Как правило, это очень крепкие профессионалы, которые болеют за дело и не могут равнодушно видеть то, что плохо делается в той сфере, в которой они хорошо разбираются.

Задание 17. Рефлексия профессионального потенциала, основанная на самоанализе возможностей.

В книге американского исследователя Макса Эггера «Блистательная карьера» был опубликован перечень вопросов для изучения своих возможностей в построении карьеры. Попробуйте обоснованно ответить на эти вопросы.

Наброски вех жизненного пути.

Как бы я хотел использовать свою жизнь и чего я хотел бы добиться?

Каковы мои конкретные цели в области карьеры: на этот месяц, на этот год, на это десятилетие?

Как выделиться в лучшую сторону во время встречи: за сегодняшний день, в этом месяце, в этом году?

Каковы намеченные мною вехи карьеры и когда я должен их достичь?

Являются ли мои цели измеримыми и делимыми на этапы?

Можно ли установить реалистичные сроки для достижения моих целей?

Какие газеты и журналы мне нужны для достижения целей карьеры?

Наметка вех жизненного пути связана с задачей стратегического планирования жизни. Опыт показывает, что организации и отдельные работники, не владеющие навыками стратегического планирования, имеют гораздо более худшие показатели по сравнению с теми, которые такое планирование имеют. То же самое можно сказать и про отдельного человека.

Выявление точки наилучшего приложения сил.

В каких ситуациях я добиваюсь успеха? Почему?

Какие возможности роста имеются в моей работе?

В чем я сегодня добился успеха и благодаря чему?

От чего следует отказаться в интересах карьеры, почему?

Карьеру надо строить по военному принципу – нанесение главного удара, для чего собираются все силы в одной точке.

Самоанализ и самомотивация.

Что является для меня наиболее важным стимулом?

Как я буду вознаграждать себя за прилежание и успехи?

Как я могу улучшить свою работу?

Какие навыки мне потребуются в дальнейшем для моей работы?

Какие личностные качества помогают и мешают мне в моей работе?

Что я узнал сегодня полезного, что поможет мне завтра работать лучше?

Что я должен делать, чтобы поддерживать свой профессиональный уровень: на этой неделе, в этом месяце, в этом году?

Без поддержания самомотивации на высоком уровне карьерный рост будет периодически выдыхаться. Без надлежащего давления пара в котле паровоз не будет двигаться вперед. Поэтому нужна регулярная подпитка.

Изучение непосредственного начальника.

Как получили свои места мой начальник и начальник моего начальника?

Что нравится и что не нравится моему начальнику в том, как я работаю?

Чем я могу способствовать успеху моего начальника?

Что читает по специальности мой начальник и стоит ли мне читать то же?

Какими сильными и слабыми сторонами обладает мой начальник? Как мне их можно использовать?

Могу ли я влиять каким-либо образом на моего начальника?

Хороший начальник на работе – все равно что хороший отец дома. Лучше иметь хорошего начальника в плохой организации, чем плохого – в хорошей. Хороший начальник сам растет и способствует росту своих подчиненных.

Изучение возможностей организации

Какова культура моей организации и насколько я ей соответствую?

Кто в нашей организации лидер и чем я от него отличаюсь?

Как люди здесь получают повышение?

У кого в нашей организации реальная власть?

Каков классический путь продвижения к интересующей меня должности в этой области деятельности, в этой организации?

Кто в организации имеет серьезное влияние на принятие важных решений?

Какие организации являются флагманами нашей отрасли и как я могу в них попасть?

Как сделать, чтобы руководство заметило мои заслуги?

Каковы критерии успеха в работе: у организации, у моего начальника, у меня?

Как успех в работе измеряется и ранжируется мною, моим начальником, в нашей организации?

Как мне приобрести большую уверенность в себе, в своей работе, в своем начальнике, в результатах собственного труда, в своей организации?

Создание сети связей и знакомств.

Как мне поддерживать полезные контакты, чтобы они помогали моей деятельности?

Что из того, что я делаю или читаю, может быть полезно тем, кого я включил в свою сеть?

С кем у меня сложились взаимоотношения и как я могу их улучшить?

С кем мне хотелось бы наладить контакты и как этого достичь с помощью коллег и знакомых?

Какие контакты принесут мне наибольшую пользу в деле развития карьеры?

Знакомства и связи – это канаты, которые могут поднять вас на вершины успеха. Это те же время и деньги, которые помогают профессиональному росту. Над развитием сферы знакомств и их поддержанием надо работать точно так же, как и над своим профессиональным мастерством, если не больше.

КОНТРОЛЬНЫЙ ТЕСТ

1. Социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с определенным эталоном – это … группа.

а) формальная;

б) условная;

в) референтная;

г) реальная.

2. Сознательная уступчивость человека мнению большинства группы, изменение своего поведения под влиянием группы во избежание конфликта с ней – это …

а) внушаемость;

б) конформизм;

в) нонкомформизм.

3. По значимости для индивида выделяют группы:

а) реальные и условные;

б) формальные и неформальные;

в)референтные и нереферентные.

4. Конформизм – это:

а) негативное отношение к кому-либо;

б) подчинение влиянию другого человека;

в) позитивное отношение к чему-либо;

г) подчинение человека групповому давлению.

5. Какому стилю лидерства соответствует директивный метод руководства?

б) демократический;

в) либеральный.

6. Какому стилю лидерства соответствует коллегиальный метод руководства?

б) демократический;

в) либеральный.

7. На формальные и неформальные группы делятся по признаку классификации:

а) по характеру деятельности;

б) по формам собственности;

в) по характеру внутренних связей;

г) по статусу.

8. На неформальную структуру коллектива не влияет:

а) коммуникация;

б) идентификация;

в) адаптация;

г) интеграция;

д) субординация.

9. Какой тип взаимоотношений характеризуется дистанциированием друг от друга при отсутствии как сотрудничества, так и соперничества?

а) дружеская кооперация;

б) дружеское соревнование;

в) невмешательство;

г) кооперация антагонистов;

д) соперничество.

10. Какой тип взаимоотношений характеризуется ориентацией на индивидуальную цель даже в условиях совместного труда, основывающегося на общем взаимном доверии?

а) дружеская кооперация;

б) дружеское соревнование;

в) невмешательство;

г) кооперация антагонистов.

Введение

ГЛАВА 1 ОБЩЕНАУЧНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА

1.1 Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности 14

1.2 Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория 31

1.З Педагогические основы формирования профессионализма студента в процессе профессионального обучения 43

1.4 Теоретические аспект реализации модели личностного потенциала 59

1.5 Условия формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала студента 79

1.6 Обоснование выбора методик формирования профессионализма 91

ГЛАВА 2 ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИЛА НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ

2.1 Обоснование опытно-экспериментальной работы 104

2.2 Изучение подготовленности сгудентов к развитию личностного потенциала в учебно-воспитательном процессе 111

2.3 Экспериментальная проверка реализации модели личностного потенциала 119

2.4 Формирование личностно - профессиональной самостоятельности студента 134

2.5 Реализация спецкурса «Личностный потенциал и его развитие» в программе профессиональной подготовки студентов 140

2-6 Опыт обучения решению учебно-профессиональных задач 154

2.7 Методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала... 170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 191

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 192

ПРИЛОЖЕНИЯ: 214

Введение к работе

Актуальность исследования

Актуальность проблемы формирования профессионализма на основании развития личностного потенциала обусловлена прежде всего государственным заказом на модернизацию и обновление системы высшего образования. Декларируемая ориентация на развитие личности, ее потенциалов влечет за собой перемены во многих традиционных образовательных технологиях, В условиях рынка труда к выпускникам вуза в первую очередь предъявляются не требования к готовому набору профессионально важных качеств личности, а деятельностно - организационная способность «расти» в профессии, умение анализировать свою деятельность, быстро конструировать профессиональные навыки» осваивать новые профессиональные зоны, что возможно, на наш взгляд, за счет актуализации личностного потенциала.

По данным социологов, по полученной специальности трудоустраиваются не более 40% выпускников вузов. Остальные либо пополняют ряды безработных, либо занимаются другим трудом, нежели планировали изначально (Г- Зборовский). Учитывая, что молодым специалистам предстоит входить во вес более усложняющийся мир и динамичные социокультурные трансформации, выдержать не только конкуренцию на рынке труда, но и быть готовым к смене профессии, считаем особенно важным в профессиональной подготовке формировать основы профессионализма студента за счет реализации личностного потенциала- Считаем, что для этого необходимо усилить внимание студентов к осознанию ими роли собственных личностных потенциалов, изучению и их актуализации, которые в процессе учебно-профессиональной деятельности могут развиться в личностные качества успешного профессионала.

Теоретическим обоснованием этой педагогической задачи является концепция Б.Ґ, Ананьева о развитии личности, потенциального в ней; теория Л С.

Выготского, нашедшая психолого-педагогическое завершение в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; работы Э. Ф. Зеера, ЕЛ. Климова. Под процессом профессионального развития в данном случае понимается становление студента как субъекта образовательной деятельности, способность к организации самостоятельных, профессионально и личностно значимых им действий .

В современных образовательных концепциях сделан акцент на развитие личностных качеств обучающихся, которые реализуют социальный заказ «быть личностью»» Психолого-педагогические исследования создали предпосылки для профессионального образования, целью которого является развитие личности, реализация ее потенциалов в процессе профессионального обучения. Предъявляемые требования к профессиональной подготовке усилили интерес ученых к проблеме профессионализма и изучению личностного потенциала студентов.

Большое значение в педагогической науке для изучения потенциала и его роли в профессиональной деятельности имеют работы ученых, изучающих развитие личностно-профессионального и творческого потенциала студентов (Е.Е Адакин, О.А Блоха, ВЛЗ Игнатова, М,И. Ридняк, Е.М Разинкина, В,ИСливкин, И.Э, Ярмакеев); особенности организации педагогического процесса в формировании у студентов потребности в саморазвитии физического потенциала (ЛЮ Аверина, М.М Телемтаев, ЛА. Попова), иптегративные процессы формирования профессионализма студентов (Л.Д Деулина, А.К. Козыбай); проблемы компетентности как составляющей профессионализма (A.JL Фатыхова, В.И, Шаповалов).

Для педагогического осмысления и уточнения предметного поля изучаемой проблемы значительное место имели работы ученых в области междисциплинарных исследований: об акмеологических основах развития профессионала (АЛ. Бодалев, АЛ, Деркач, Н.В. Кузьмина, ЛЛ, Рудкевич, А.К. Маркова, В.Н. Марков); о роли личностно - профессиональной позиции педагога в развитии субъектных потенциалов уча-

щихся (В Л. Бедерханова, И,Ф, Бережная, А.В. Белошицкий, ЕМ, Борытко, AJC Осницкий); о значении образовательной среды, в которой происходит развитие личностного потенциала студента (И,Ф. Аметов, Л.Д. Бе-режнова, Г.Б. Горская),

На основе анализа исследований, изучающих проблемы профессионального становления личности на этапе обучения в вузе, установлено, что этот процесс рассматривается с разных позиций: в контексте специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (К,А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, СТ. Вершловский, Л.Н. Грановская, В.Г. Лисовский, Л.И. Рувинский и др.); выявление сущности этапов и детерминирующих факторов становления специалиста, как субъекта деятельности (Л.И. Анцифирова, Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, О.В. Кузьминкова); изучение развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления профессионала (В Л. Козиев, Т.Л. Миронова, Л.М. Митина, А.И. Шутейко и др.); роли способностей, интересов, мотивов, индивидуально-личностных особенностей формирования профессионально важных качеств специалиста изучается такими учеными как А.Г. Асмолов, Ф.Н. Гоноболин, ЕЛ- Климов, К В. Кузьмина, Л,М, Митина, КХ Платонов, М.И. Станкин, Б.М. Теплов, ВД Шадри-ков.

Вопросы профессиональной пригодности и профессиональной компетентности исследовали Н.С. Глуханюк, С.Н. Федотов, EJO. Пряжникова, Р.Х.. Тугушев, Л.Б. Шнейдер, CJL Леньков и др; критерии профессионализма изучают М.А. Дмитриева, С.А, Дружилов, Ю.П. Поваренков, Е.П. Ермолаева.

Формирование профессионализма рассматривается в контексте различных теорий и подходов. Профессионализм изучается либо как присвоение социального опыта, необходимого для выполнения профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.Е. Щербаков); либо как процесс, основанный на развитии и саморазвитии личности (Н.С, Пряжников, Ф.З, Каберев); либо как сочетание обоих подходов (Н.В, Кузьмина, И.Н. Семенов, Э.Ф, Зеер).

Несмотря на наличие большого массива исследований различных направлений и разных уровней по проблемам профессионализма и профессиональной подготовке, как нами выявлено, малоизученным является педагогический аспект изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала.

Ученые теоретики и практики образования отмечают, что пока не придается должного значения педагогической оснащенности, методической проработанности учебно-воспитательного процесса высшей школы в контексте обеспечения условий, способствующих актуализации роли личностного потенциала в профессиональном становлении студента.

Возникает потребность не только в актуализации роли личностного потенциала на этапе овладения профессионализмом, что побуждает к разработке модели реализации личностного потенциала, но и в тщательной педагогической проработке методического инструментария, обеспечивающего формирование профессионализма студента.

Вышесказанное характеризует актуальность теоретического анализа педагогических условий формирования профессионализма через развитие личностного потенциала и дальнейшего экспериментально-опытного исследования этих влияний на профессионализацию студента.

Сложилась необходимость частично разрешить противоречие между удовлетворением ведущих потребностей юношества в самопознании, актуализации личностных потенциалов (Б,Г\ Ананьев, ЛС. Выготский, Э.Ф- Зеер) и существующей образовательной ситуацией в вузах социально-экономического профиля в виду отсутствия дисциплин, несущих знание о психологии личности, профессиональной педагогике, карьерном росте, методиках саморазвития, а также недостаточностью разработки и экспериментальной проверки педагогических условий формирования профессионализма.

Экспериментальное изучение трудностей студентов в самопознании и саморазвитии потенциальных возможностей выявило, что таковыми являются:

недостаток знаний в области психологии и педагогики; отсутствие знаний о методиках самопознания, несформированность умений в аутодиагностике, отсутствие наставника в стимулировании этих процессов, самоуспокоенность, некритичность, стереотипы мышления и поведения. Таким образом, теоретический анализ существующих противоречий, опыт экспериментальной проверки трудностей студентов повлияли на выбор темы исследования: «Реализация личностного потенциала студента в процессе формировании профессионализма».

Объект исследования: формирование профессионализма в вузе» Предмет исследования: личностный потенциал в процессе формирования профессионализма студентов.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель реализацию личностного потенциала в процессе формирования профессионализма студентов, определить методику формирования профессионализма в вузе.

Гипотеза исследования:

1 * Недостаточная методическая обеспеченность учебно-воспитательного процесса по развитию личностного потенциала студента, по-видимому, замедляет процесс формирования профессионализма.

2. Формирование профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала имеет перспективу успеха, если:

Процесс профессионального образования будет основан на развитии личност-
но-профессиональной самостоятельности;

совершенствуются педагогические технологии и методики, формирующие профессионализм через решение профессиональных задач;

включается методика формирования профессионализма с программой подготовки студентов через спецкурс по развитию личностного потенциала;

учебно-воспитательная работа вуза будет направлена на формирование профессионализма на основе развития личностного потенциала.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретические и методические подходы по проблеме профессионализма.

Определить сущность основных понятий исследования, выявить роль личностного потенциала в формировании профессионализма.

Дать теоретическое обоснование модели реализации личностного потенциала и проверить ее в опытно-экспериментальной работе»

Разработать и апробировать методику формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и успешности решения профессиональных задач.

Методологические и теоретические основы исследования

Методологической основой исследования служили философские основы гуманистического и антропологических подходов к познанию педагогических явлений; общеметодологические подходы: системный, комплексный, субъектный; система фундаментальных принципов развития личности на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского; общеметодологические принципы единства сознания и деятельности, принцип детерминизма.

Исследование опирается на специальные методологические принципы системного подхода в педагогике (В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, ВА Сластенин), принципы гуманистической психологии (А, Маслоу, К. Роджерс); философии и психологии потенциальных возможностей человека (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, ИЛ\ Фролов, М.С. Каган, Б.Г. Юдин); психолого-педагогические теории профессионального образования (Э.Ф. Зеер, Е.А, Климов).

Теоретической основой концепции профессионального формирования личности являются исследования личности и деятельности К.С. Абульхаповой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б,Ф. Ломова, Н.Н. Нечаева, В.Д. Шадрикова, а также работы АА Бодалеаа, Ю.М Забродина, Е.А. Климова Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда,

Настоящее исследование основано на теоретических позициях личност-но-деятелыгостного подхода в профессиональном образовании, который обращен к индивидуальному опыту обучающихся, их потребностям в самоорганизации и саморазвитии, что способствует развитию личностного потенциала (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В, Сериков, И.С..Якиманская); субъектного подход, позволяющего изучать человека как субъекта собственной жизни, с позиции самостоятельности и активности (К.А, Абульханова-Славская, Б.Г, Ананьев, АЛ. Брушлинский, В.В. Знаков, C.JL Рубинштейн, З.И. Рябики-на); междисциплинарного акмеологического подхода, уточняющего понимание человека в динамике его самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, АЛ. Деркач, Н.В, Кузьмина), потенциал - ориентированного подхода (Е.Е, Адакин, Н.В. Мартишина, ИЗ. Ярмакеев).

Методы исследования. Теоретические : анализ научной литературы, педагогического опыта, проектирование результатов на разных этапах исследовательской работы; эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование мотивации по методике Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А. Реана и В.А. Якунина, самооценка психических состояний ГЛйзенка, методика Ю.М. Орлова «Потребность в достижении», методика А.А. Ярулова, А.К. Марковой по диагностике владения педагогическими умениями; экспериментальные: педагогический эксперимент, методы количественного (непараметрические критерии статистики: критерий инверсии Вилкоксо-на - Манна - Уитни) и качественного анализа экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка данных.

База и этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кубанского социально-экономического института, в ней приняли участие студенты факультетов: экономического, юридического, инженерного, социально-культурного сервиса и туризма (250 чел,). К процессу эмпирических исследований были привлечены преподаватели Кубанского социально-экономического института; при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки КубГУ

Преподаватели Кубанского колледжа культуры, экономики и права, медицинского института Высшего сестринского образования (73 чел).

Первый этап исследования (1997-2001гг.) - теоретико-поисковый, в ходе которого изучалось состояние проблемы, определялись методологические и теоретические основы исследования, его параметры, уточнялся понятийный аппарат и методики исследования.

Второй этап исследования (2001-2004гг.)-проводилась опытно-экспериментальная работа, определялась и проверялась модель реализации личностного потенциала студента; разрабатывались и внедрялись методики профессионального обучения, способствующие развитию личностного потенциала; осуществлялась апробация спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»-

Третий этап исследования (2004 -2006гг.) - анализ экспериментальных данных, систематизация результатов исследования и выводов, оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования:

Уточнено понятие «личностный потенциал» как раскрытие, обретение, развертывание личностных качеств (на основе имеющегося ресурса) в учебно-профессиональной деятельности.

Обоснована роль личностного потенциала как источника, средства, базы, условия формирования профессионализма.

С позиций педагогического менеджмента, позволяющего достигать запланированный результат, модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм, которая включает социальный, психолого - педагогический, методический компоненты. Эти компоненты воплощают единство социальных отношений, потенциальных возможностей, деятельностных начал личности,

Введено понятие личностно-профессиональной самостоятельности как иііте-гративного качества личности, сущность которого заключается в формировании готовности выполнять профессиональные действия.

Конкретизирована типология задач (перцептивно-мнемических, продуктивно-эвристических, рефлексивных), направленная на формирование профессионализма,

Разработаны игровые методики, формирующие конкурентоспособного профессионала: понятийно-терминологическая игра, деловая игра, учебно-эвристический диалог.

Создана методика формирования профессионализма на основе развития личностного потенциала и решения профессиональных задач.

Теоретическая значимость исследования:

теоретически обосновано включение в модель реализации личностного потенциала трех компонентов (социального» психолого-педагогического, методического), их взаимозависимость и взаимосвязь позволяют формировать личностные качества аудента, отношения, востребованные профессиональной деятельностью;

уточнено понятие профессионализма (на стадии допрофессионализма, когда человек обучается в вузе) как приобретаемой способности успешно решать профессиональные задачи с одновременным развитием личностного потенциала;

обоснованы уровни профессионализма на основе развития умений решать профессиональные задачи: начальный, элементарный, самостоятельный и творческий;

определены этапы решения профессиональной задачи в процессе формирования профессионализма: установка, мотивация; вовлечение в деятельность; самоорганизуемая деятельность; партнерство, рефлексия.

Практическая значимость результатов исследования заключается в создании и внедрении авторского спецкурса для студентов «Личностный потенциал и его развитие»; в разработке сборника учебно-профессиональных задач, игровых методик по формированию профессионализма на основе личностного потенциала; в создании методических процедур самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма (анкеты по оценке уровня проявления личностных качеств, по сравнительной оценке своих свойств и референтных лиц, оценка уровня выраженности личностных качеств в

актуальном и потенциальном состоянии и др.; процедур самооценки студентом успешности-неуспешности решения задач); методических рекомендаций для студентов и педагогов по развитию личностного потенциала, детерминируюшего формирование профессионализма студента»

Разработанный научно-методический инструментарий может быть использован как студентами, так и преподавателями вузов, колледжей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; применением количественных и качественных методов анализа фактического материала; успешным внедрением рекомендаций в образовательный процесс; сопоставимыми положительными результатами формирования профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала, полученными соискателем и другими исследователями, работающими по методике автора.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется разработкой основных теоретических положений, созданием авторской модели реализации личностного потенциала студентов, разработкой научно - методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по формированию профессионализма студентов на основе развития личностного потенциала; самостоятельным проведением опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие основные положення:

1. Модель реализации личностного потенциала, формирующего профессионализм студента, включающая:

Социальный компонент, предусматривающий создание благоприятной
обстановки для развития и реализации социального, жизненного, культурного,
профессионального опыта. Этот компонент определяет действия: Я - для себя,
Другого; Другой - для меня. Я - создаю благоприятную обстановку для своего
профессионального развития и Другого, Другой - помогает создать благоприят
ную обстановку для моего профессионального формирования;

Психолого-педагогический компонент, формирующий: умение включать
ся в профессиональную деятельность и включать Другого, Другой - помогает

мне включаться в профессиональную деятельность; умение добиваться высоких результатов;

Методический компонент, предусматривающий методическое обеспечение процесса профессионального развития: поиск средств, способов, методов реализации личностного потенциала для формирования моего профессионализма и Другого, Другой - помогает мне реализовать личностные качества, формирующие профессионализм,

Основой формирования профессионализма является личностно - профессиональная самостоятельность как иптегративное качество личности, сущность которого заключается в готовности к самостоятельному выполнению профессиональных действий. Ядро личностно-профессиональной самостоятельности - формирование качеств, делающих человека конкурентоспособным: способность учиться, работать в команде, быстро включаться в рабочий темп, умение самостоятельно принимать решения, нести ответственность за эти решения,

Результатом профессиональной готовности является подготовка к профессиональной деятельности - профессионализм. Мы рассматриваем профессионализм как приобретаемую способность успешно решать профессиональные задачи в процессе развития личностного потенциала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования были представлены автором на международных конференциях (Краснодар, 2004; Саратов, 2006), на всероссийских конференциях (Ижевск, 1999; Краснодар, 2003, 2005; Челябинск, 2006), на межрегиональных конференциях (Краснодар, 2005; Пятигорск, 2006), на региональных (Краснодар, 2000; Краснодар, 2005; 2006). Основные положения и результаты исследования 2001-2006гг, обсуждены на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин Кубанского социально-экономического института, кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Курс по развитию личностного потенциала прошел апробацию в Кубанском социально-экономическом институте на экономическом и юридическом факультете и включен в учебный план, в Кубанском колледже культуры, экономики и права на юридическом отделении.

Анализ проблемы профессионализма и потенциалов личности

В последнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом пристального изучения различных наук, имеются теоретические разработки и накоплены эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности, что свидетельствует о значительном продвижении по пути познания самой сущности профессионализма как психолого-педагогического феномена. В психолого-педагогических исследованиях профессионализм рассматривается в качестве интегральной характеристики человека-профессионала, проявляющейся в деятельности и общении (ЕЛ. Климов, А.К. Маркова, JLM. Митина, ЮЛ- Поваренков, С.А. Дружилов) [ 58; 69;78;106].

Проблема формирования профессионализма тесно связана с вопросом о потенциалах и ресурсах психического развития. Это подтверждается теоретическими и эмпирическими исследованиями многих авторов, Профессионализм, как отмечают ученые, опирается на сущностные личностные черты, активизирует потенциал личности, с другой стороны, потенциал, реализуясь в деятельности, воздействует на формирование профессионализма ,

Термин "профессионализм" в современной литературе используется для обозначения высокой продуктивности профессиональной деятельности . В то же время признается, что идею профессионализма не следует сводить только к высокому уровню умелости профессионала . Профессионализм человека - это и особенности его профессиональной мотивации, ценностных ориентации.

Научные дискуссии и исследования свидетельствуют, что создан инте-гративный подход к профессионализму и профессиональным деятельностям человека. Ссылаясь на имеющиеся исследования феномена «профессиона лизм» в современных исследованиях, мы разделяем положение Е.А. Климова, который рассматривает профессионализм не просто как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но как определенную системную организацию сознания и психики человека. Исходя из позиций изучения профессионализма как системного образования, он рассматривает его как свойство; как процесс; как состояние человека - профессионала. Как считает ЕЛ. Климов, профессионализм как свойство является результатом онтогенеза человека в процессе его профессионализации; профессионализм как процесс рассматривается в таких стадиях как допрофессионализм, собственно профессионализм, мастерство, стадия «после профессионализма»; профессионализм как состояние активизирует регулятивные функции в адаптации субъекта к компонентам профессиональной среды . Ссылаясь на эту концепцию ученого, нами изучается профессионализм как процесс на стадии профессионального обучения.

Существуют различные подходы к изучению профессионализма, например, в контексте акмеологического при описании качеств субъекта труда часто используются понятия «мастерство» и «профессионализм». По мнению К.К, Платонова, мастером следует считать специалиста, обладающего наивысшим уровнем профессиональных умений в определенной области, основанных на гибких навыках и творческом подходе. Для достижения мастерства в профессиональной деятельности необходимо обладать такими стартовыми возможностями: способностями, специальными знаниями, умениями, квалификацией и мотивацией. Во многих современных исследованиях понятие «мастерство» и понятие «профессионализм» отождествляются, но при этом профессионализм рассматривается как высший стандарт профессиональной деятельности. По мнению А,А. Деркача профессионализм, как социально - профессиональная норма регуляции поведения и деятельности, накладывает на специалиста определенные обязательства качества и эффективности выполнения своих обязанностей . В своих исследованиях Н.В. Кузьмина характеризует профессионализм следующим образом: «Профессионализм деятельности - это каче стаєнная характеристика представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» .

Обратимся к этому понятию в справочной литературе. «Профессионализм деятельности» в большой современной энциклопедии определяется как «качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью» .

Ученый СЛ. Дружилов продолжает исследование в этом аспекте. Под профессионализмом он понимает «особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях» . В понятии "профессионализм" отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям- Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, а может и не приобрести его. Этот ученый изучает становление профессионализма в контексте профессиональной деятельности и характеризует его как совокупность свойств человека» которые обеспечивают возможность успешного освоения профессией и эффективную профессиональную деятельность, как индивидуальный ресурс профессионального развития человека. Под этим он понимает внутреннюю физическую и духовную энергию человека, его деятельную позицию, направленность на самореализацию. Индивидуальный ресурс профессионального развития человека рассматривается СЛ- Дружиловым как модель системы свойств профессионала, характеризуемая определенным составом и структурой .

Личностный потенциал как психолого-педагогическая категория

sОдной из наметившихся тенденций в современной психологии и педагогике стало возрастание интереса к личностным, жизненным, трудовым ресурсам и потенциалам человека. Ресурс (от фр.геэзоигсе - вспомогательное средство) понимается как совокупность ценностей, запасов, возможностей, которые потенциально могут быть использованы в случае необходимости. В психологии термины «психический ресурс», «личностный ресурс», «адаптационный ресурс» употребляется для обозначения широкого круга биоге нетических, интеллектуальных, характерологических, волевых свойств человека (Г.Г\ Дилигенский, С А. Дружилов).

Изучая формирование профессионализма студентов на этапе профессионального обучения, основываясь на различных подходах к его трактовке» определив собственное отношение к проблеме «профессионализм студента», проанализировав сущностные характеристики потенциала, перейдем к системному рассмотрению понятия «личностный потенциал», то есть потенциал, принадлежащий личности.

Личность - емкое понятие, охватывающее в целом психологическую и социальную активность человека в его неповторимой индивидуальности. Индивидуальность человека уходит корнями в генетическую предиспозицию, окрашивает своим своеобразием и темперамент, и характер, и вершинные уровни личности. Формирование индивидуально - личностных свойств происходит в процессе постижения конкретным человеком информации о себе и об окружающем мире посредством свойственного ему индивидуального стиля, кото рый составляют эмоциональные, мотивационные, когнитивные и коммуникативные характеристики .

Не вдаваясь в научные дискуссии о природе личности, остановимся лишь на подходах, являющихся базовыми для нашего предмета исследования в этой главе-личностного потенциала.

В отечественной психологии личность рассматривается как открытая, целеустремленная, динамическая система, характеризующаяся многомерностью и иерархичностью. Например, Б,Ф, Ломов выделяет 3 основные функциональные подсистемы; когнитивную, которая включает познавательные процессы: восприятие, память, мышление воображение; регулятивную, включающую эмоционально - волевые процессы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю, к воздействию на поведение других людей; коммуникативную, которая реализуется в общении и взаимодействии с другими людьми (Ломов Б.Ф.) . По мнению этого ученого потенциал человека представлен его способностями, системой знаний, умений и навыками. Мы разделяем эта позиции ученого, обосновываем на них теоретический подход к модели личностного потенциала. Данные взгляды Б.Ф. Ломова успешно развивались в трудах его исследователей - В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко и др.

Педагогический подход к формированию профессионализма студента на основе личностного потенциала становится убедительным, исходя из теоретических взглядов к структуре личности К.К. Платонова. Этот ученый, характеризуя личность как структурное целое, определил иерархию личностных структур следующим образом: социальная направленность, обусловленная системой сложившихся отношений (первый и главный, по мнению исследователя, компонент личности); второй компонент - знания, навыки, умения; третий - свойство личности как особенности психических процессов и четвертой структурной единицей он считал биологически обусловленный темперамент, возрастные и половые особенности. Таким образом, KJC Платонов признает биологический базис вторичным, признавая при этом важность врожденных свойств, а систему личностных черт, формируемых в социальной среде - первичной . Развивая эту теоретическую идею можем предположить, что на основе базисных потенциальных возможностей можно развить в социальной среде личностные свойства, способствующие формированию профессионализма.

Обоснование опытно-экспериментальной работы

Основными исследовательскими методами являются наблюдения и эксперимент. Выбор и обоснование методов исследования определен целью исследования, его задачами.

Данное Диссертационное исследование носит практико-ориентированный характер, поэтому процедуры педагогического измерения должны быть доступными как педагогам -практикам профессионального образования, так и студентам.

При разработке методов изучения профессионализма студента через развитие личностного потенциала, исходными были следующие положения: для того, чтобы студенты могли выявить свои потенциальные личностные особенности, они должны их актуализировать, научиться успешно справляться с учебно-профессиональной деятельностью, улучшить свои результаты; результаты диагностики должны иметь личностную ценность для участников педагогического процесса; педагогическая диагностика должна давать более широкое представление как о личностном потенциале студента, так и об условиях, способствующих его раскрытию; педагоги должны владеть методами психолого-педагогической диагностики студентов, быть ориентированными на развитие личностных потенциальных возможностей, а также развивать свой потенциал, способствующий достижению более высокого профессионализма в педагогической деятельности; организаторы педагогической диагностики должны объяснить участникам педагогического процесса полученные результаты и знать основную педагогическую идею формирования профессионализма студента.

Перед проведением процедуры диагностирования важно было выяснить, как студенты понимают роль личностного потенциала в своем профессиональном становлении, только потом обучить методикам оценки некоторых личностных потенциальных возможностей- Для этого использовались интервью, беседы, открытые опросники, ранжирование. Это анализировалось внешними экспертами: преподавателями и сокурсниками. Этот метод имеет высокий развивающий потенциал, стимулируя студентов и преподавателей к размышлениям о роли личностного потенциала, его развитии и использовании.

К диагностическим методикам по изучению личностного потенциала мы относим процедуру самооценивания, основанную на теоретических позициях о структуре личности, самооценки как важной ее составляющей (Дружинин В.П, Ломов Б.Ф., Маралов В.Г., Степанова JLA.)- Нами разработана рефлексивная методика самооценивания студентом своих личностных качеств, способствующих формированию профессионализма, которая состоит из самооценочных анкет. Методика воплощается через последовательно спланированные педагогические процедуры, подчиненные реализации задачам исследования: обеспечение студентов необходимым методическим инструментарием, обучение навыкам самодиагностики, рефлексивным умениям,

В нее входит рекомендуемая программа тестовых процедур по изучению потенциальных возможностей студентов; анкета по оценке способностей и умений к развитию личностного потенциала; по сравнительной оценке своих личностных свойств и референтных лиц; по оценке личностных свойств, проявляющихся в актуальном состоянии и имеющихся в потенциале личности; самооценка студентом успешности- неуспешности в решении учебно-профессиональных задач и заданий, самооценка участия студента в роле-деловой игре (эта методика представлена в приложении).

Диагностическая методика способствует реализации задачи развития способности и умений студента к рефлексии как необходимого условия развития потенциалов личности, формирует навыки аутопсиходиагности-ки, носит развивающий характер, имеет реальную практическую направленность, способствует формированию внутренней мотивации на развитие процессов «самости».

Выбранный нами подход и методики, разработанные в соответствии с ним, позволил студентам и педагогам осознать значение личностных потенциальных возможностей, которые могут быть развиты при определенных педагогических условиях и способствовать формированию профессионализма.

Методы анализа результатов теоретического и экспериментальных исследований о реализации личностного потенциала студента являлись ведущими в настоящем исследовании. Общетеоретические: анализ литературы, понятийно-терминологической системы, построение гипотезы, прогнозирование, моделирование - использовались на начальном этапе исследовательской работы. В исследовании предложена модель реализации личностного потенциала на основе теоретических положений педагогического менеджмента, детерминирующая педагогические условия формирования профессионализма студента. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта положены в основу опытно-экспериментальной работы, в которой также использовались социологические методы (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); педагогические (включение в игровую ситуацию, методику по формированию профессионализма); математические (ранжирование, корреляция); описательные {включенное наблюдение, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира Другого, описательные самохарактеристики, самоотчет). Данные исследовательские методы обеспечили целостную педагогическую диагностику.

Шондина, Ирина Анатольевна

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТАТЬЯ ПО ТЕМЕ:

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Н.Е. Стенякова, О.В. Кудряшова

В настоящее время, несмотря на модернизацию высшего профессионального образования в России, главной была и остается проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. При этом важным является вопрос - как построить образовательный процесс так, чтобы в результате профессиональной подготовки мы получили конкурентоспособного специалиста, готового к решению профессиональных задач в динамично меняющихся условиях.

Изменение отношения к высшему образованию ведет за собой и изменение в содержании профессиональной подготовки студентов в вузе. Педагог-психолог - практико-ориентированная специальность, и существующая система школьного образования требует от вуза опытного психолога, способного решать профессиональные задачи, знающего специфику образовательной среды и учебных отношений в целом. Поэтому подготовка психолога-практика для образовательных учреждений - один из важнейших вопросов сегодняшнего времени, ведь именно в период обучения в вузе идет становление психолога как специалиста.

Анализ существующих исследований в теории и практике профессионального образования сводится к следующей совокупности подходов к профессиональной подготовке специалистов: аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.Е. Иванов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), профессиографический (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), этнопедагогический (Д.И. Латышева, М.Г. Тайчинов, Р.З. Хайруллин и др.).

В свою очередь практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений от специалиста, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные психологи (Д. Коттлер, Дж. Бьюдженталь, И. Ялом и др.), ссылаются на то, что именно личностные особенности педагога-психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому наличие и реализация определенных личностных характеристик для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. В связи с этим важно как профессиональное становление студента на этапе обучения в вузе, так и личностное становление.

В этой связи А.К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». Но при этом сама «модель личности специалиста» определяется часто как «совокупность его (специалиста) качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника». Хотя известно, что личность - это не просто «совокупность» или набор качеств .

Э.Ф. Зеер, рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о «процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление» и подчеркивает, что «становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения». Такое понимание формирования личностной составляющей деятельности специалиста охватывает некоторые сущностные моменты («самосовершенствование», «самоосуществление», «собственная активность» и «потребность в развитии»), но остается неясным сам механизм такого формирования. При этом сам Э.Ф. Зеер пишет, что на сегодняшний день «понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось» .

Л.М. Митина выделяет две модели становления личности в профессиональной деятельности: адаптивная модель, которая отражает становление специалиста, являющегося носителем профессиональных знаний, умений и опыта; модель профессионального развития, которая характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и самосовершенствованию. При этом движущимися силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями. Переживание противоречия между «Я - действующим» и «Я - отраженным» побуждает личность к поиску новых способов самоосуществления .

И.В. Дубровина рассматривает три последовательных и взаимодействующих этапа вхождения в профессию: этап допрофессиональной подготовки, этап базового профессионального образования, этап послевузовского профессионального образования, - которые отличаются контекстом общих ценностей и целей самой профессиональной деятельности. На каждом из этапов происходит профессиональное становление специалиста: на первом - профориентация, то есть развитие у школьников интереса к психологическим знаниям и профессиональной направленности, а также формирование представлений о будущей профессии; на втором этапе - фундамент профессиональной культуры практического психолога образования, то есть собственно профессиональная подготовка студента к работе по специальности; на третьем - дальнейшее развитие профессионального самоопределения практического психолога .

Исходя из вышесказанного, в научных работах отечественных психологов отражена главная проблема - как построить процесс обучения в вузе, чтобы студент был готов к профессиональной деятельности психолога-практика. И здесь мы сталкиваемся с несколькими сложностями при подготовке психологов: во-первых, несформированность у специалиста системного видения психолого-педагогической действительности, в которой предстоит работать будущему психологу-практику; во-вторых, чаще всего у студентов-психологов старших курсов отсутствуют профессиональные планы относительно их будущей деятельности и способов ее реализации. Следовательно, учебная программа вуза должна предусматривать развитие профессионального становления студентов, которое представляет собой длительный и многоаспектный процесс, происходящий на протяжении всей жизни человека, но именно вузовское образование отвечает за серьезность, осознанность и смысловую ценность готовности студента к реальной профессиональной деятельности.

В своем исследовании в определении профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов мы опираемся на профессиографический подход, сущность которого раскрывается через изучения профессиональной деятельности специалиста выражена в понятии «профессиограмма» - «...обзорное ознакомление, специальное описание профессии. Профессиограммы, составленные в целях профориентации, знакомят читателей не только с тем, что делает, как, с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной специалист, но и с тем, какие личные качества от него требуются».

По Ю.К. Черновой в профессиограмме могут быть выделены следующие модули.

1. Личностный модуль, включающий в себя уровень развития общей культуры, гражданскую позицию, социальные нормы и ценности, педагогическую позицию.

2. Предметно-технологический модуль, состоящий из предметно-знаниевой компетентности, педагогической компетентности, предметно-методическая компетентности и технологической компетентности.

3. Психолого-педагогический модуль, включающий в себя психолого-педагогическую компетентность, аналитико-диагностическую компетентность, коммуникативно-организаторские способности и рефлексию .

Высокий профессиональный уровень подготовки будущего специалиста - это не только безусловное знание психологии и безупречное владение самым разнообразными психологическими техниками, методиками и иными средствами, но и развитый ум, общая и психологическая культура, поскольку в настоящее время идет все большее расширение границ деятельности психолога образования, то есть немаловажным является личностный модуль при подготовке специалиста в образовательной среде вуза.

Специфика практико-ориентированной специальности педагога - психолога накладывает отпечаток и на сам процесс подготовки специалиста, то есть процесс обучения должен быть построен так, чтобы сформировать у будущего специалиста необходимые и теоретические, и практические знания и умения, а в итоге - сформировать у студента целостную картину профессиональной деятельности.

В соответствии с данным подходом личностный потенциал определяемый нами как система внутренних ресурсов личности студента и внешних условий для их проявления, которая выражается в учебно-профессиональной деятельности, направленной на получение социально значимых результатов (позитивных достижений в профессиональном становлении личности), является компонентом личностного модуля профессиограммы.

Опираясь на работы В.Н. Маркова о теории потенциала человека с точки зрения иерархии потенциалов, «законов» функционирования потенциала, ограничениях в его реализации, а также «закономерностей» его развития, мы раскрываем личностный потенциал студентов будущих педагогов-психологов таким образом: раскрытие сущности профессионально-личностного через проекцию требований деятельности на сферу личностных ресурсов субъекта профессиональной деятельности и личностно-профессионального потенциала человека через проекцию личностных ресурсов на сферу требований конкретной профессиональной среды (по В.Н. Маркову), позволяет более точно взглянуть на личностный потенциал студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе .

Раскрывая структуру личностного потенциала студента через вышеназванные компоненты, учитываются как требования конкретного вида деятельности, в нашем случае педагога-психолога, так и возможности (ресурсы) конкретного студента.

Рассматривая потенциал как возможность, отметим, что нередко возможности не реализуются в реальности, и создать условия для максимального развития личностного потенциала каждого студента призвана образовательная среда вуза.

Для того чтобы раскрыть личностный потенциал в процессе их профессиональной подготовки, необходимо применение следующих способов:

метод CASESTUDY, или метод кейсов: преимущество данного метода состоит в том, что создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни, разрешение которой способствует развитию аналитического мышления и профессиональной рефлексии, коммуникативных навыков, формированию внутренней мотивации (поиск дополнительной информации), а также это своеобразное обучение решению нестандартных, неструктурированных задач;

тренинг как погружение студентов в атмосферу безопасности и принятия, и познание в этом пространстве своих личностных характеристик, способностей и потенциальных возможностей;

личностно ориентированный подход в обучении обеспечивает раскрытие способностей и возможностей каждого студента, то есть создается пространство для индивидуальной траектории профессионального становления студента в образовательной среде вуза.

Таким образом, эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов, на наш взгляд, зависит от того, насколько в процессе обучения в вузе был раскрыт личностный потенциал каждого студента, который способствует формированию готовности к реальной профессиональной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

личность профессиограмма обучение зеер

1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

2. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: Учебное пособие. Сыктывкар, 2003.

3. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения. М.; Тольятти, 2000.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.

дипломная работа , добавлен 01.06.2013


Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.

дипломная работа , добавлен 23.06.2010


Личностно-ориентированный подход в психологии, его сущность, основные цели и принципы в учебно-воспитательном процессе в детском доме. Методология личностно-ориентированного взаимодействия и пути его развития. Отражение потребности в сознании человека.

курсовая работа , добавлен 11.05.2009


Роль индивидуального сознания в личностном выборе будущей профессиональной карьеры (в формировании намерений человека). Модели становления профессиональной деятельности. Формирование эффективной жизненной ориентации, являющейся функцией самосознания.

курсовая работа , добавлен 01.12.2014


Теоретические основы становления общественной активности студентов в педагогическом вузе. Социально-психологические особенности студенческого возраста. Исследование общественной активности студентов. Анализ диагностики уровня общественной активности.

творческая работа , добавлен 06.09.2008


Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.

курсовая работа , добавлен 21.01.2017


Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.

курсовая работа , добавлен 18.07.2013


Теоретический анализ и соотношение понятий профессиональной направленности, самоопределения и пригодности личности. Психологические особенности развития личности молодого человека, условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе.

дипломная работа , добавлен 10.08.2011


Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.

дипломная работа , добавлен 18.07.2010


Экспериментальное исследование и подтверждение гипотезы о том, что становление профессионального самосознания студентов-психологов в образовательном процессе ВУЗа происходит гетерохронно и связано с динамикой когнитивного и экзистенциального компонентов.

1

Ряд социальных и юридических факторов, действующих в настоящее время в России, как правило, не позволяет лицам, имеющим диплом бакалавра, получить достойную работу в бизнесе и на государственной службе в различных сферах деятельности. Поэтому студенты, получившие диплом бакалавра, стараются продолжить специальную подготовку в магистратуре. Следует отметить, что если еще несколько лет назад в магистратуру поступали в основном студенты, планирующие в дальнейшем поступление в аспирантуру, то в настоящий момент основным мотивом поступления в магистратуру является то, что диплом бакалавра на сегодняшний день большинством российских работодателей не воспринимается как диплом о высшем образовании. Однако даже после окончания магистратуры для успешной работы на производстве, обучения в аспирантуре и дальнейшей работы на «технических» кафедрах требуется инженерный опыт и знания. В статье представлена технология оценки потенциала выпускников бакалавриата, которая может быть использована как для решения задач профориентации выпускников бакалавриата, так и задач конкурсного отбора в магистратуру.

информационные системы

исследовательский потенциал

магистратура

1. Берестнева Е.В. Основные задачи вузовского этапа профориентации студентов // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.

2. Берестнева О.Г., Марухина О.В. Методы многомерного анализа данных в задачах оценки качества образования // Радіоелектроніка, інформатика, управління. – 2002. – № 1. – С. 15–19.

3. Бордовская Н.В., Костромина С.В., Потенциальная и реальная готовность студента к исследованию // Высшее образование в России. – 2010. – С. 125–133.

4. Выбор альтернатив при формировании образовательной траектории бакалавра / О.В. Марухина, Е.Е. Мокина, О.Г. Берестнева // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования: сборник трудов научно-методической конференции, 26–30 марта 2013 г., Томск. – Томск: Изд-во ТПУ, 2013.

5. Информационные технологии оценки компетентности IT-специалистов / О.Г. Берестнева, Г.Е. Шевелев, Л.В. Массель, С.В. Бахвалов, Д.О. Щербаков. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2012. – 188 c.

6. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Анализ и обработка информации в задачах оценивания качества обучения студентов вуза // Известия Томского политехнического университета. – 2004. – Т. 307. – № 4. – С. 136–141.

7. Марухина О.В., Берестнева О.Г. Системный подход к оценке качества высшего образования // Открытое образование. – 2002. – № 3. – С. 38–42.

8. Kostromina S.N. Psychological factors of self-organization academic activity of students // Journal of International Scientific Publications: Educational Alternatives. – 2012. – Vol. 10 (№ 2). – Р. 187–196.

9. Zharkova O.S., Berestneva O.G., Moiseenko A.V., Marukhina O.V. Psychological Computer Testing Based on Multitest Portal // World Applied Sciences Journal . – 2013 – № 24. – P. 220–224.

В 2010 году были внесены изменения в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Так, в соответствии с пунктом 5.2.7 Положения о Министерстве образования и науки Российской Федерации, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2010 г. № 337 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2010, № 21, ст. 2603; № 26, ст. 3350; 2011, № 14, ст. 1935), пунктом 7 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2009, № 9, ст. 1110) утверждены изменения, которые вносятся в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки, подтверждаемого присвоением лицам квалификации (степени) «магистр» и наряду с квалификацией (степенью) «магистр» присваивается специальное звание «магистр-инженер».

Магистр-инженер - это специалист c творческим подходом к работе, он должен быть именно магистром и обучаться не менее шести лет, а может, и больше. Ему совсем необязательно становиться ученым-исследователем: лишь 10 % магистров продолжают свою научную карьеру. Таким образом, магистерские программы должны быть также ориентированы и на нужды работодателей.

В необходимости адаптировать образование к существующим запросам рынка труда можно выделить еще одну важную тенденцию, имеющую непосредственное отношение к профориентации: все более важным в современных условиях труда становятся не знания человека (которые устаревают все быстрее и быстрее), а его потенциал и способность обучаться. Именно за потенциалом и «охотится» большинство работодателей, устремивших свое внимание на современных студентов. Важным становится компетентностный подход к оценке молодых специалистов. Данный подход позволяет определить потенциал человека, направленность данного потенциала, наиболее выраженные компетенции и сферу их наиболее эффективного трудового приложения. Оптимальность данного подхода оправдывается также тем, что выпускников трудно оценивать по профессиональному опыту работы (так как не у всех он есть), поэтому единственное, в чем может быть их реальная ценность, - это потенциал. И именно потенциал является наиболее интересным для современных работодателей.

Для успешного обучения в магистратуре, наряду с осознанным выбором профиля магистерской подготовки, важна потенциальная готовность студента к исследовательской деятельности .

Для того чтобы успешно решать исследовательские задачи, необходимо обладать определенным внутренним ресурсом - мотивацией и способностями. Перед кандидатами в магистратуру стоят два основных вопроса :

1. Обладают ли поступающие в магистратуру не только специальными научными знаниями и умениями, но и необходимым психологическим ресурсом, чтобы быть успешными исследователями или инициировать новации в профессиональной деятельности?

2. Какова мера его реализации, и прежде всего - у магистрантов, которых в рамках перехода всех российских вузов на многоуровневую систему профессионального образования целенаправленно начинают готовить к исследовательской деятельности?

Процесс реформирования системы подготовки научных кадров характеризуется важностью ответов на данные вопросы, поскольку магистранты мотивированы не только познавательной потребностью и интересом к научной работе.

Понятие «исследовательский потенциал» (ИП) введено в Н.В. Бордовской и С.В. Костроминой и является для педагогической науки и практики новым. Общепринятого определения данного понятия на сегодня нет. Исследовательский потенциал студентов понимается нами как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления . Для изучения потенциальной готовности студентов к самостоятельной исследовательской деятельности использовалась авторская методика «НИП» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра).

Анализ результатов данного экспериментального исследования позволил авторам сделать следующий вывод о том, что магистранты на достаточно высоком уровне справляются с обязательными видами научно-исследовательской деятельности, предусмотренными стандартом и учебным планом (написание курсовых, дипломных работ, работа над магистерской диссертацией). Однако дальше этого большинство по каким-то причинам не идут, т.е. не участвуют в научных конференциях, научно-исследовательских проектах, не имеют научных публикаций. Фактически полученный результат обостряет проблему отбора в магистратуру, который сейчас базируется исключительно на «знаниевой» парадигме.

Таким образом, с высокой степенью вероятности можно говорить о зависимости уровня реализации исследовательского потенциала магистрантов от их отношения к времени (временной перспективы), эмоциональности (уровня напряженности, неудовлетворенности), оригинальности (уникальности выдвигаемых идей), ощущения самоценности. Каждая из этих характеристик важна для обеспечения высокого уровня включенности в научный поиск и продуктивности донесения полученных результатов до научного сообщества.

Оценка уровня исследовательского потенциала во взаимосвязи с уровнем образования позволила выявить неоднородность развития компонентов исследовательского потенциала на разных ступенях обучения.

Методы оценки потенциала

Под профессиональным потенциалом понимается уровень овладения студентом профессиональными компетенциями. Определим профессиональную компетенцию как знания, умения, навыки и личные способности, необходимые для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы. В связи с повсеместным применением компетентностного подхода в образовательных программах для всех направлений магистерской подготовки имеется перечень профессиональных компетенций, которыми студент должен овладеть в процессе обучения.

Личностный потенциал кандидата в магистратуру определяется наличием у него профессионально значимых личностных качеств для выбранного направления магистерской подготовки. В качестве инструментария оценки личностного потенциала могут быть использованы результаты психологического тестирования, экспертная оценка и самооценка.

Исследовательский потенциал студентов понимается как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления.

Для оценки исследовательского потенциала могут быть использованы специальные методики (Н.В. Бордовская и С.Н. Костромина), показатели научной активности (участие в конференциях и конкурсах НИРС, научные публикации, участие в реальных научных проектах), тесты когнитивных способностей, экспертное оценивание и самооценка .

Технология оценки потенциала представлена на рисунке в виде схемы.

Таким образом, основными методами, используемыми для оценки потенциала, являются психологическое тестирование, экспертное оценивание и анкетирование. В зависимости от направленности образовательной траектории, в научную или инженерную сферу, необходимо уделить внимание соответствующим позициям.

С помощью данных технологий могут быть измерены отдельные характеристики профессионального, личностного и исследовательского потенциала. Однако возникает проблема формирования обобщенной оценки потенциала. Для формирования обобщенной оценки потенциала был выбран метод голосования, подробно изложенный в .

Пусть для каждого класса с ⊂Y построено множество логических закономерностей (правил), специализирующихся на различении объектов данного класса:

Считается, что если , то правило относит объект x ⊂X к классу с. Если же , что правило воздерживается от классификации объекта x.

и относит объект x к тому классу, за который подана наибольшая доля голосов: .

Если максимум достигается одновременно на нескольких классах, выбирается тот, для которого цена ошибки меньше.

Нормирующий множитель вводится для того, чтобы наборы с большим числом правил не перетягивали объекты в свой класс.

Методы оценки потенциала студентов

Веса принято нормировать на единицу: для всех с ⊂Y. Поэтому функцию Γc(x) называют также выпуклой комбинацией правил . Очевидно, простое голосование является частичным случаем взвешенного, когда все веса одинаковы и равны .

В нашем случае в качестве классов рассматриваются направления магистерской подготовки Института кибернетики Томского политехнического университета. Так, например, при определении личностного потенциала используется один и тот же набор личностных качеств, однако для каждого направления вклады этого качества в личностный потенциал (веса ) будут различными. Совместно со специалистами в предметной области была разработана таблица весов определения личностного потенциала для всех направлений магистратуры ИК. Результаты оценки личностного потенциала в дальнейшем используются при формировании заключения о степени соответствия личностных качеств выпускника бакалавриата по направлениям магистерской подготовки Института кибернетики.

Данные для анализа достижений в научной и образовательных сферах могут быть получены из единой информационной среды университета (ЕИС), а для оценки личностных ориентаций и социально-психологических качеств - портала MultiTest , а также информационной системы оценки достижений студентов Томского политехнического университета «Flamingo», которая содержит данные о научных и учебных достижениях студентов и формирует рейтинги их научной и учебной активности.

Заключение

Представленная технология дает возможность выявлять студентов, обладающих высоким потенциалом (прежде всего, исследовательским), с момента поступления в вуз и отслеживать их активность на протяжении всего процесса обучения, начиная с бакалавриата и заканчивая аспирантурой, что, несомненно, является актуальным в условиях перехода на трехуровневую образовательную систему подготовки в системе высшего образования.

Рецензенты:

Романенко С.В., д.х.н., зав. кафедрой экологии и безопасности жизнедеятельности, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;

Фокин В.А., д.т.н., профессор кафедры медицинской и биологической кибернетики, Сибирский государственный медицинский университет, г. Томск.

Библиографическая ссылка

Берестнева Е.В. ИНФОРМАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 8-3. – С. 458-461;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=38918 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»