В результате анализа ФГОС в аспекте соответствия его положений, содержания, требований с понятием образовательной среды видно, что она является не внешним фактором по отношению к образованию, а содержит и внутренние его факторы. То есть образовательная среда является системно сбалансированным сочетанием внутренних и внешних (по отношению к образованию) фактов и условий, существенно влияющих на образование, оказывающих на него позитивное воздействие на принципах прямой и обратной связи.
Поскольку речь идет о среде, то совокупность внутренних факторов образования должна быть компонентом внутренней среды образования - компонентом образовательной сферы, порождаемой образовательным процессом. То есть эта совокупность порождается образовательным процессом, выражающими и определяющими его факторами (учебно-образовательными, педагогическими, методическими, организационными и др.) образовательной сферы.
Сфера образования, куда естественным образом включаются педагогика, предметная методика, управление, создающие благоприятные условия для продуктивной реализации образовательного процесса, сама разрабатывает требования к условиям образования, его цели, методы, формы, другие внутренние факторы, положительно влияющие на процессы и результаты обучения.
Современное образование научилось самостоятельно бороться с негативными факторами, противостоять им, предлагать педагогические и методические решения проблем, создавать средства и ресурсы образования (материализованные факторы). Методическая база предметного обучения определяет его процессы, содержание, результаты. Многие из этих требований, предложений, методических моделей берутся за основу в определении общего развития образования и образовательной среды.
В частности, ФГОС разработан академиками РАО (Российской Академии Образования) на принципах преемственности педагогических знаний и концептуальных положений, современной методологии, средств и форм ее реализации. Как правовой документ, издаваемый государством и имеющий регулятивные функции, он относится к внешней составляющей образовательной среды. Но как порождение педагогики, методологии образования, действующее внутри образования, он является элементом её внутренней составляющей.
Более того, поскольку образовательный и учебные процессы являются специализированными и целенаправленными, имеющими собственную специфику, то все материализованные факторы, ресурсы внешней среды (за пределами образовательной сферы), как правило, не имеют прямого действия. Они должны быть адаптированы, получить образы, проекции в виде внутренних факторов и ресурсов образования, удовлетворяющих всем необходимым требованиям.
Кроме того, современный образовательный процесс реализуется через образовательное (информационно-образовательное) взаимодействие, через субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения: субъект - ресурс, учитель - ученик, ученик - ученик. Образовательная среда является здесь не только посредником, но и активным участником их реализации. Поскольку образовательное взаимодействие и учебные отношения реализуются в образовательной сфере, то и их среда (как участник и посредник) тоже является ее компонентом. То есть образовательная среда проявляется здесь как внутренняя.
Важными факторами образовательной среды в реализации информационного взаимодействия являются не только информационные и социокультурные, но и психологические характеристики. Недаром, первыми ее исследователями как феномена образования стали психологи, вернее представители педагогической психологии.
Образовательная среда в психологическом аспекте выполняет роль атмосферы, благоприятного климата для реализации образовательного процесса и учебного взаимодействия. Источником этого климата является внешняя образовательная среда, однако его развитие и улучшение осуществляется, прежде всего, под воздействием самого образования и, следовательно, внутренней образовательной среды, общей и локальной.
В соответствии с данным Стандартом, каждое образовательное учреждение должно создавать собственную образовательную среду, ее информационную проекцию, ИОС, как внутренний образ общей образовательной среды. То есть и на локальном уровне образовательная среда проецируется во внутренний фактор сферы образования данного уровня.
Очевидно, что здесь необходим учёт (дифференциация и интеграция) внутренних и внешних (относительно образовательной сферы) факторов общей образовательной среды.
Роль и место образовательной среды определяется с позиции эффективности, результативности и качества образования и, следовательно, эффективности и качества их взаимного воздействия на принципах прямой и обратной связи. С этих же позиций оценивается ее состояние и развитие.
Таким образом, имеют место следующие аспекты образовательной среды как направления ее педагогического исследования и развития: информационный, социокультурный, психологический, прагматический (рассмотрение с позиции эффективности), уровневый (с позиции соотношения общего и частного, локального), регулятивный (с позиции управления средой).
И..М Улановская (http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=13_5_4_1.htm) определяет также следующие аспекты образовательной среды:
предметный аспект в контексте учебного содержания;
организационный аспект в контексте способов решения задач предметного уровня;
межличностный аспект в контексте стимуляции и мотивации учащихся.
Общая образовательная (общеобразовательная) среда имеет следующую особенность: в отличие от локальных (школьных) образовательных сред она абстрактна, в ней абстрактно выражены, представлены на информационном языке не только все ее средства, ресурсы, технологии, методика, но и такие компоненты, как:
требования, принципы, тенденции развития;
регулятивные, организационные ресурсы, элементы системы управления;
модели образовательного взаимодействия и межсистемных отношений образования с образовательной средой.
Это универсальная информационная модель реальной школьной образовательной среды, создаваемая на уровне методологии образования, педагогической психологии, предметной методики. Образы (проекции) этой универсальной модели составляют множество конкретных сред образовательных учреждений, создаваемых с учетом их специфики. Поэтому на уровне методического описания аспектных проявлений общей образовательной среды следует говорить не о конкретном и индивидуальном, а об общем и типичном.
На основании вышесказанного можно сформулировать следующие функции образовательной среды :
Обучающая - достижение предметных, метапредметных результатов через опору на образовательную среду, ее предметные аспекты, освоение УУД через практическое взаимодействие с технологиями среды, ЭОР.
Социокультурная – формирование субкультуры учащихся, восприятия ими нравственно-этических ценностей, общественной морали во взаимодействии в образовательной среде и со средой.
Социально-правовая – социализация учащихся, формирования правосознания, развитие их информационно-правовой культуры через самостоятельное погружение в образовательную среду.
Развивающая – интеллектуальное и духовное развитие учащихся на основании образовательного взаимодействия, формирование способности к саморазвитию на основании систематизации личных отношений в образовательной среде, формировании личной образовательной среды.
Воспитательная – воспитание гражданина, патриота, психологически устойчивой личности, устанавливающей толерантные отношения с обществом и средой на основании развития психологических и межличностных аспектов образовательной среды.
Просветительная – формирование знаний и представлений о жизнедеятельности общества, принципах, перспективах и тенденциях его развития на основании познавательных ресурсов образовательной среды.
Мировоззренческая – формирование мировоззрения в комплексном единстве мироощущения, мировосприятия, миропонимания и мироосмысления, в том числе, формирования современного информационного мировоззрения на основании развития знаний о мире и обществе, практического опыта во взаимодействии с образовательной средой.
Управленческая – прямое воздействие на организацию и управление образованием на основании требований и условий образовательной среды.
Особое значение в современном образовании имеет информационная образовательная среда, ИОС, общая, локальная (школьная), предметная. Под воздействием глобальной информатизации общества, информатизации образования (ИО), методологии ИО развивается и расширяется информационная среда, а вместе с ней и ИОС.
ИОС – это область и интегрированное средство (ресурс) осуществления и реализации образовательного процесса и образовательного взаимодействия, которое под воздействием информатизации стало информационным – информационно-образовательным, информационно-познавательным, информационно-деятельностным и информационно-коммуникативным.
ИОС как область реализации информационно-образовательных отношений (субъектных и объектных) является прямым посредником и непосредственным участником межсистемного взаимодействия (как универсальная информационная система). То есть ею, ее средствами обеспечивается диалог субъекта образования в среде и со средой. Этот диалог способствует формированию культуры социально-информационных отношений и правосознания учеников, восприятию информационной этики.
ИОС содержит ресурсы социально-информационной среды, используемые в образовании, специализированные ресурсы - информационно-образовательные (ИОР) и электронно-образовательные (ЭОР) ресурсы, методические ресурсы, ресурсы ИКТ. В современном образовании они стали неотъемлемым атрибутом каждого предметного учебного процесса.
ИОС содержит все необходимое информационное выражение социокультуры общества, что дает новые возможности для реализации воспитательных функций образования, для развития личной социокультуры, мировоззрения учащихся.
Понятия «образовательная среда» и «ИОС» в современной педагогике не сливаются, но смыкаются: в силу абстрактности образовательной среды все ее аспекты так или иначе проявляются в ИОС. Однако в целом эти проявления в данных средах различны: в образовательной среде они могут быть на содержательном, деятельностном уровне, а в ИОС – лишь на формальном (на уровне абстрактного выражения). Тем не менее, на основании общности аспектных проявлений можно сделать вывод об однородности этих образовательных сред относительно их места и роли в образовании, относительно функциональности. На основании вышесказанного формируется следующая схема:
Рис.1.3. Структура и отношения образовательной среды
1) Основные понятия:
1.1. Образовательная среда;
1.1.2. Среда в целом;
1.2. Критерии развивающей образовательной среды;
1.3. Критерии безопасности образовательной среды для первоклассников;
1.3.1 Безопасность и опасность.
2) Исследователи данной темы:
2.1. Исследование В. В. Давыдова;
2.2. Исследования И. М. Улановской, Н. И. Поливановой, И. В. Ермаковой;
2.3. Исследования В. П. Лебедева, В. А. Орлова и В. И. Панова;
2.4. Исследование В.А. Ясвина.
3) Заключение.
4) Список использованной литературы.
Образовательная среда.
Образовательная среда есть , прежде всего, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности.
В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней.
К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции
развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-
информационные сети и др.
К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др.
К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью.
В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.
Многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности.
Во взаимоотношениях общества и школы общество является первичным. Школа не двигает общество вперед, а лишь отражает тенденции, существующие в нем. Африканская пословица гласит: “Для того чтобы вырастить ребенка, необходимы усилия целой деревни”. Действительно, для того чтобы вырастить из ребенка полноправного и зрелого гражданина общества, недостаточно только семьи, школы или любого другого социального института, а необходимо создание образовательной среды, постоянно подчеркивающей важность обучения, обеспечивающей усвоение всесторонних знаний и навыков. Образовательная среда – это взаимодействие различных социальных институтов в целях обеспечения полноценного достижения целей обучения, воспитания и развития ребенка. Она помогает реализации всех функций обучения, усвоению всех элементов содержания образования.
Еще одним аргументом в пользу создания целостной образовательной среды является то, что только при активном участии общества и, прежде всего, родителей возможно сохранение и увеличение личностного, субъектного “разнообразия” человеческой популяции. Школа в большей или меньшей степени стремится к созданию единообразия в знаниях, личностных чертах, мнениях, установках, ценностях и др. В этом – одна из ее функций. Но единообразная популяция менее жизнеспособна и рано или поздно обречена на вымирание. Многообразие установок, систем ценностей, индивидуальных особенностей, создавамое каждой отдельной семьей в этих условиях, становится мощным противовесом, способствующим сохранению и развитию каждой нации и человечества в целом.
Образовательная среда должна отвечать следующим требованиям:
1) обеспечивать непрерывный процесс развития ребенка;
2) восприниматься ребенком как целостная, неделимая на составные части;
3) обладать взаимосвязанностью обучающих и воспитательных воздействий, осуществляющихся последовательно в рамках образовательной среды;
4) отличаться четкостью и одинаковостью требований и образовательных ориентиров, которые выдвигают перед ребенком участники образовательной среды;
5) обеспечивать ребенку положительный эмоциональный фон.
В образовательной среде, включающей школу и семью, вырабатывается автономия всех ее субъектов (ученика, учителя, родителя), развивается их самоопределяемая ответственность.
В настоящее время в США существует даже два отдельных термина: “schooling” – формальное обучение в школе и “education” – общее образование, получаемое с помощью всех социальных институтов, среди которых семья занимает одно из первых мест.
Возник новый подход к школе как к сообществу учащихся, в котором учатся все – и ученики, и учителя. Кроме того, в сообщество входят родители и ближайшее социальное окружение школы. Сформировалось понятие “школьное сообщество”, подразумевающее, что каждая школа имеет свое “лицо” и свою систему взаимоотношений, на формирование которых влияют особенности педагогического и ученического коллективов школы; стиль сложившегося между ними взаимодействия; особенности управления школой, социально-экономические факторы территории, на которой расположена школа, и ее отношения с различными организациями. Создавая определенную систему (как раз и обозначаемую термином “школьное сообщество”), все перечисленные факторы влияют на процессы обучения и воспитания в школе.
Выделяются следующие черты школьного сообщества:
1) взрослые выступают в роли лидера и ведущего, а не инструктора;
2) процесс обучения важнее, чем продукт обучения;
3) преподавание основывается на развитии детей (с учетом их интересов, склонностей, способностей) и их ответственности в принятии решения;
4) оценка прогресса детей происходит в процессе работы с ними и наблюдения за ними.
Для привлечения родителей к обучению детей и превращения их в помощников, поддерживающих интерес ребенка к учебе, разработан ряд принципов и практических методов: обучение родителей тому, какие общеучебные навыки лучше развивать у детей, как помогать им в учебе, как поддерживать свою роль родителя и др.; налаживание связей школы и семьи, включение родителей в работу школы и т.д.
В настоящее время в России существуют как минимум две тесно связанные тенденции во взаимодействии социальных институтов. Первая из них заключается в том, что школа не хочет нести единоличную ответственность за плоды своего труда, как это было 20-30 лет назад, а родители, со своей стороны, не желают быть для школы учениками, выполняющими задания учителей по воспитанию собственных детей. Другая состоит в смене авторитарного стиля взаимоотношений педагогов и родителей на демократический. Фактически речь идет о смене парадигмы отношений между двумя социальными институтами. На наших глазах зарождаются отношения партнерства и равноправной ответственности всех участников педагогического процесса.
Похожая информация.
Современная образовательная среда как фактор обеспечения качества образовательного процесса.
Создание развивающей среды для педагогов и учащихся – это одно из важнейших направлений деятельности образовательных учреждений, предусматривающих обеспечение санитарно-гигиенических условий внутришкольной среды, создание условий для обучения и воспитания, создание психологической комфортности.
Основные принципы, лежащие в основе создания развивающей среды в образовательном учреждении:
- Демократизация (распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками образовательного процесса).
- Гуманизация (равнодоступный для каждой личности выбор уровня, качества, направленности образования, способа, характера и формы его получения, удовлетворение культурно-образовательных потребностей в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями. Переориентация образовательного процесса на личность ученика).
- Гуманитаризация образовательных программ (соотношение и сочетание учебных предметов и информации, применение таких технологий обучения, которые обеспечивают приоритет общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения).
- Дифференциация, мобильность и развитие (обеспечение учащимся по мере их взросления, социального становления и самоопределения возможности передвижения: смена класса, выбор профиля, направленности образования).
- Открытость образования (предоставление возможности общего образования на любой ступени, любом уровне: базисном и дополнительном).
Все эти принципы становятся руководством к действию в школе, где одним из основных направлений является создание развивающей среды для учителя и ученика. При этом основная функция современной школы – целенаправленная социализация личности: введение ее в мир природных и человеческих связей и отношений, погружение в материальную и духовную культуру посредством передачи лучших образцов, способов и норм поведения во всех сферах жизнедеятельности. Осуществление этой функции предполагает, с одной стороны, удовлетворение потребностей индивида, группы, общества, с другой – формирование общей культуры личности, ее социальной ориентированности, мобильности, способности адаптироваться и успешно функционировать.
Для того чтобы оценить, насколько успешно идет процесс по созданию развивающей среды для педагогов и учащихся, анализируются следующие показатели деятельности:
- Инновационная деятельность школы – обновление содержания образования (базисного и дополнительного компонентов, программ обучения и воспитания); обновление педагогических технологий, методов и форм работы (методики освоения программ, преобладание индивидуальных или групповых форм организации познавательной деятельности над общеклассными).
- Организация учебно-воспитательного процесса – самоуправление, сотрудничество учителей, учащихся и их родителей в достижении целей обучения, воспитания и развития; совместное планирование и организация деятельности ученика и учителя как равноправных партнеров; разделение ответственности за результаты УВП между учеником и учителем; высокий уровень мотивации участников педагогического процесса; комфортная среда для всех участников целостного педагогического процесса; право выбора содержания, профиля, форм получения образования учащимися.
- Эффективность учебно-воспитательного процесса – сравнение соответствия конечных результатов запланированным (степень воспитанности и обученности учащихся, их начитанность и глубокое познание какой-либо области науки, отношение учебе, труду, природе, общественным нормам и законам, отношение к себе).
Деятельность школы в режиме создания развивающей среды для всех участников образовательного процесса делает необходимым определение новых подходов и управлению. Ведущее место занимает стимулирующая мотивационная управленческая деятельность как учащихся, так и учителей. Наряду с моральными поощрениями необходимо применять и материальные вознаграждения (премии для учащихся, надбавка к зарплате учителей за инновационную образовательную деятельность и др.). Изменяется и характер контроля. Жесткий контроль сверху переходит в режим самоконтроля. Новое содержание функций управления школой становится движущей силой, позволяющей преобразовать деятельность из функционирующей в развивающую.
Созданию в школе развивающей среды способствуют:
- Концепция и программа развития школы.
- Моделирование УВП как системы, помогающей саморазвитию личности.
- Проведение в школе инновационной исследовательской работы.
- Сплоченный общностью цели коллектив учителей и учащихся.
- Организация оптимальной системы управления.
- Система эффективной научно-методической деятельности.
- Учебно-материальная база, достаточная для формирования развивающей среды.
- Набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.
Деятельность школы в режиме создания развивающей среды подразумевает и особые управленческие действия администрации. Это могут быть, например, изучение образовательных потребностей детей, желаний родителей; возможностей педагогического коллектива работать в новых инновационных условиях; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени и т.д. Создание таких условий позволит ученику реализовать свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями. Учитель же сможет развить свои профессиональные и личные качества. Он обеспечивает условия для перевода ребенка из объекта в субъект воспитания, дает ребенку возможность быть самим собой, не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность. Коллектив работает в творческом поисковом режиме.
Основные направления
по созданию развивающей среды.
Родители стоят перед выбором образовательного учреждения для своего ребенка.
Очень важно, чтобы с первого дня юного ученика окружала комфортная развивающая среда, наличие возможности развивать свои индивидуальные личностные способности, заботливые и чуткие педагоги, создающие для детей благоприятный психологический климат.
Если для педагога и ученика будут созданы условия для развития личности в социальном, психическом и физическом аспектах развития, то развивающая среда для педагогов и учеников в общеобразовательном учреждении будет создана.
Создание развивающей среды в ОУ предполагает
для педагога:
- наличие концепции непрерывной подготовки и переподготовки кадров;
- соответствие целей и задач развития образования в школе целям и задачам развития творческого потенциала учителей;
- создание условий для успешного формирования творческого потенциала учителей (материальных, юридический, санитарно-гигиенических и т.д);
- создание условий для педагогических исследований, эксперимента и научного творчества;
- создание в педагогическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому педагогу психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень педагогического труда;
- обеспечение педагогов школы психологическим обслуживанием (психологические тренинги, консультирование по личным и профессиональным вопросам, вооружение психологическими знаниями);
- осуществление такого управления педагогическим коллективом, которое мотивировано на успех каждого педагога;
- удовлетворение потребностей педагогов в способах педагогической деятельности, направленной на успех (предоставление возможности обучать по новым технологиям, использовать в педагогической деятельности аудио-, видеотехнику, компьютер, разрабатывать авторские программы);
для ученика:
- организация учебно-воспитательного процесса на основе:
Выявления особенностей ученика как субъекта;
Признания субъективного опыта ученика как самобытности, самоценности;
Построения педагогических воздействий с максимальной опорой на субъективный опыт ученика;
2. воспитание школьников в соответствии с моделью развитой личности в психологическом (высокое сознание, развитое мышление, большая внутренняя и моральная сила, побуждающая к действию), социальном (моральное самообеспечение, адекватная оценка своего «я», самоопределение), физическом (нормальная деятельность организма, поддержка умственного и психического развития) аспектах;
3. наличие системы психологической и педагогической диагностики, результаты которой закладываются в основу личностно ориентированного обучения школьников;
4. развитие у школьников умений самостоятельно добывать знания;
5. создание в ученическом коллективе психологической атмосферы, которая обеспечивает каждому ребенку психологический комфорт и оптимальный интеллектуальный режим, культурный уровень ученического труда;
6. создание условий для успешного развития школьников;
7. создание условий для развития у детей социальной адаптации, жизненной защищенности, эффективной представленности в мире сегодня и завтра.
Создание развивающей среды предполагает образование центра дополнительного образования в школе. Он строится на основе модели, подразумевающей организацию учащихся во второй половине дня в группы, различные по направлениям (познавательной, творческой, развивающей) деятельности, формам организации и возрастному составу.
Думать о создании комфортной развивающей среды для ученика необходимо еще до поступления ребенка в школу. С этой целью разрабатывается комплексно-целевая программа по осуществлению преемственности между детским садом и начальной школой, начальной школой и средним звеном. При составлении данной программы возможны следующие направления деятельности школы:
Изучение психологических возможностей детей дошкольного и младшего подросткового возраста;
Сравнение содержания изучаемых предметов и согласование основных программных тем, обеспечение условий для повторения учебного материала;
Согласование методов и приемов обучения в 4-х и 5-х классах, обеспечение условий "мягкой" адаптации учащихся 5-х классов к новым формам обучения;
Создание благоприятных условий для адаптации учащихся 1-ых классов;
Анализ адаптационного периода, выявление трудностей, разработка мероприятий для их преодоления.
Важность проблемы преемственности между детским садом и начальной школой, начальным и средним звеном определяется тем, что с переходом в 1-е и 5-е классы у школьников начинается сложный период адаптации, который связан с изменениями в организации обучения, со сменой его форм и методов, режима дня, увеличения нагрузки и т.д.
Учителя начальной школы должны хорошо знать особенности раннего развития личных качеств. Это позволит обеспечить легкий и естественный переход ребенка в школу.
Вместе с тем учителя основной школы, работающие с пятиклассниками, часто недооценивают те психолого-физиологические изменения, которые происходят с младшими подростками в этот период. Дело в том, что у них начинается первый период полового созревания и происходящие при этом процессы часто отрицательно сказываются на познавательной деятельности детей. Так, пятиклассники медленнее читают, пишут, им требуется больше времени на решение логических задач, несколько снижается объем памяти, внимания. Многие подростки становятся раздражительными, неадекватно реагируют на замечания взрослых, капризничают, проявляют упрямство. Все это учителя и родители часто считают проявлением испорченности ребенка, начинают его "воспитывать", что еще больше усугубляет отрицательное поведение подростка. Что же делать? Необходимо постараться понять ребенка, предоставить ему право самому решить проблему, не реагировать бурно на проявление его упрямства и несдержанности. Очень важно не увеличивать сразу учебную нагрузку школьников 5-6 классов, иначе, с учетом их психологического состояния, может наступить стресс и возникнуть отрицательное отношение к учебе.
Для устранения трудностей, связанных с адаптацией учащихся при переходе из детского сада в начальную школу и из начальной школы в среднее звено, в школе создана психологическая служба. С этой же целью разработана и комплексно-целевая программа преемственности между детским садом начальной школой, начальной школой и средним звеном.
В последнее десятилетие в современном обществе центральной идеей является сохранение здоровья подрастающего поколения, как основополагающего фактора будущего благополучия государства. Необходимым условием для создания в образовательном учреждении развивающей среды для учителя и ученика является определение единого подхода к решению вопросов формирования, сохранения и укрепления здоровья, основанном на научном обосновании оздоровительного, воспитательно-образовательного процесса, организованного с учетом индивидуальных и возрастных адаптивных особенностей и возможностей обучающихся, социально-гигиенической, санитарно-эпидемиологической обстановки, в которой находится школа – другими словами, способствовать созданию здоровьесберегающей среды с учетом показателей физического, психического и социального здоровья.
Формирование здоровье сберегающей среды возможно только при условии широкой интеграции учреждений базового и дополнительного образования, целенаправленной социальной политики административно-управленческих структур, опирающейся на накопленный научно-практический и организационный опыт по использованию современных информационных технологий, средств и методов сохранения, укрепления физического, психического и социального здоровья обучающихся и педагогов, их адаптации к воспитательно-образовательному процессу, профилизации, сопровождаемой социализацией личности.
В последнее время кардинально изменились приоритеты в обучении. Целенаправленное и интенсивное комплексное развитие способностей ребёнка становится одной из центральных задач образовательного процесса. Модернизация образования ориентирует школу не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Новые информационные технологии – достаточно сильный фактор влияния на развитие образовательной среды. Процессы информатизации общества в целом находят несомненное отражение в практике современной школы. Явление, только наметившееся в конце 18 века, когда количество социально-значимой информации стало значительно увеличиваться в течение одной человеческой жизни и переработка всей этой информации стала практически непосильной для одного человека, приобрело всеобъемлющий характер сегодня. "Информационный взрыв", о котором писал С.Лем, стал ежедневной реальностью каждого человека. Создание развивающей среды как для учителя, так и для ученика невозможно без информатизации школы. Это является естественным продолжением работы школы по программе развития, прежде всего, и отражением изменяющихся условий функционирования образования в современном обществе. Мы работаем в одном из главных направлений - развитие педагогической культуры: использование современных технологий и методик обучения, предусматривающих субъект-субъектные отношения, направленных на гуманизацию обучения, простраивание партнерских связей, обеспечивающих собственную образовательную деятельность всех участников образования, ориентированных на получение компетенций.
Образовательная среда – система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и предметно-пространственном окружении
В современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса.
В системе «Школа 2100» под образовательной средой понимается целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая определяется конкретными задачами; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она должна достичь.
В самом широком контексте образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда - это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.
Образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды. Рассмотрим подходы отдельных авторов.
Г.А. Ковалев в качестве единиц образовательной среды выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. К физическому окружению им отнесены: архитектура школьного здания, размер и пространственная структура школьных интерьеров; легкость трансформирования внутришкольного дизайна в пространстве школы; возможность и диапазон перемещений учащихся в интерьерах школы и т.д. к человеческим факторам им отнесены: личностные особенности и успеваемость учащихся; степень их скученности и ее влияние на социальное поведение, распределение статусов и ролей; половозрастные и национальные особенности учащихся и их родителей. К программе обучения отнесены: структура деятельности учащихся, содержание программ обучения (их консерватизм или гибкость), стиль преподавания и характер контроля и т.д.
Е.А. Климов в «среде существования и развития человека» предлагает выделить следующие части среды: социально – контактную, информационную, соматическую и предметную. К социально-контактной части среды автор относит опыт, образ жизни, личный пример, деятельность, поведение, взаимоотношение окружающих; учреждения и их представителей, с которыми человек взаимодействует; реальное место человека в структуре своей группы, устройство этой группы и т.д.
Изучая среду, Н.Е. Щуркова выделяет такие компоненты, как предметно – пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное пространство.
Е.А. Климова, Г.А. Ковалева и другие исследователи опираются на эколого – психологический подход, который согласуется с теорией «экологического комплекса» О. Дункна и Л. Шноре – одной из фундаментальных теорий функционального единства человеческого сообщества и среды. В «экологическом комплексе» авторами выделяется 4 компонента: население, или популяция, окружающая среда, технология и социальная организация. Вслед за данными авторами В.А. Ясвин строит четырехкомпонентную модель, в которой выделяет пространственно-предметный, социальный, психодидактический компоненты и субъектов образовательного процесса.
1. Пространственно-предметный компонент – это архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика учебной обстановки.
2. Социальный компонент – определяется присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Здесь важно соблюдать несколько условий: педагог и студент – единый полисубъект развития; наличие между педагогами и студентами отношений сотрудничества; наличие коллективно распределенной учебной деятельности; коммуникативное насыщение жизни студентов и педагогов в стенах вуза.
3. Психодидактический компонент – содержание образовательного процесса, осваиваемые студентом способы деятельности, организация обучения. Внутри данного компонента даются ответы на вопросы чему и как учить.
Образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие, но и образовательная среда влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности.
Е.В. Коротаева подчеркивала, что любой компонент среды должен быть эмоционально развивающим. Она выделила условия, которые могут обеспечить эмоционально–развивающий характер компонентов образовательной среды:
* отношении между участниками совместной жизнедеятельности, то есть эмоционально – поддерживающий компонент среды;
* режимные моменты, организующие процесс пребывания ребенка в ДОУ или школе, то есть эмоционально – развивающий компонент;
* внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и т.д.) – эмоционально – настраивающий компонент;
* организация занятости детей – игры, учеба, сюрпризные моменты – эмоционально – активизирующий компонент;
* включение в занятия эвристических упражнении с детьми – эмоционально – тренирующий компонент.
Чаще всего образовательная среда характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации). Образовательная среда только в том случае будет способствовать личностному и культурному росту обучающихся, когда "наличное социокультурное содержание превращается и в содержание образования, то есть собственно образовательную среду" (по В. Слободчикову).
Итак, мы кратко рассмотрели вопрос выделения компонентов образовательной среды. Для современного педагога важно уметь моделировать разные компоненты образовательной среды, создавать условия для полноценного воспитания и развития учеников.
ЧТО ТАКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ И КАК ЕЕ ВЫЯВИТЬ?
И. М. УЛАНОВСКАЯ, Н. И. ПОЛИВАНОВА, И. В. ЕРМАКОВА
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
Школа в нашей стране всегда была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности. Так, выбор родителями школы для своего ребенка всегда был трудной проблемой. С одной стороны, все школы разные, в каждой посвоему строится та образовательная среда, в которой пребывают дети на протяжении всех лет обучения, а с другой "человеку со стороны " (например, родителю) практически невозможно было получить какуюлибо достоверную информацию о том, что представляет из себя конкретная школа, какие требования предъявляет к детям, как ребенок чувствует себя в ней.
В последние годы ситуация в школьном образовании изменилась радикально. Школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа.
В настоящее время экспериментирование в сфере среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами, уровневым содержанием образования, инновационными педагогическими технологиями и формами организации процесса обучения, заимствованием педагогических технологий, ставших классическими за рубежом (например, Вальдорфская и др.).
Таким образом, неопределенность психологической ситуации в школах еще более возросла, а проблема исследования и описания образовательной среды, специфической для конкретной школы, стала практически еще более актуальной.
Поэтому проблема оценки образовательной среды школы в настоящее время стала одной из центральных в педагогической психологии. При этом хотя само это понятие широко используется авторами, его содержательное наполнение далеко не однозначно.
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах "эффективности школы " как социальной системы эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательнообразовательного процесса , . При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания
показателей, которые бы определили "эффективную школу ", поскольку каждая школа уникальна и одновременно является "сколком общества ". С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы .
Наиболее теоретически проработанным в отечественной психологии представляется подход В. И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой выделяет ее истоки в предметности культуры общества. "Эти два полюса предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав " . В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, также связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм "существенных показателей ", выделенных В. В. Давыдовым:
каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
обучение организовано на основе ведущей деятельности;
продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса .
Консолидируясь с представленными выше теоретическими и технологическими подходами, мы акцентировали свое внимание именно на решении последней задачи: диагностики образовательной среды школы. Причем, исходя из указанных посылок, очевидно, что образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях ребенка и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуальноличностных особенностях учащихся. Поэтому нам представляется наиболее адекватной задача качественного описания образовательной среды школы с тем, чтобы и сама школа могла лучше отрефлектировать свои цели и оценить усилия по их достижению, и сами учащиеся и их родители получили содержательные ориентиры для оценки образовательной среды конкретной школы при выборе образовательного учреждения. При этом в качестве интегральной результирующей характеристики образовательной среды нами выбран критерий психического развития в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих.
Существенной посылкой нашего исследования явилось представление о том, что при всем многообразии образовательных сред, реализованных в конкретных школах, они могут быть определенным образом категоризованы исходя из их внутренних целевых установок функционирования школы как организации. Казалось бы, наиболее простым способом выявления особенностей образовательной среды школы является прямое интервьюирование тех ее участников, которые, собственно, и обеспечивают образовательные воздействия: учителей и школьной администрации. Однако анализ анкет
показал, что далеко не всегда администрация и педагогический коллектив отдают себе отчет в том, на достижение каких целей реально направлены усилия их школы. Директор может вполне искренне уверять, что все усилия школы направлены на развитие детей, но при этом имеющиеся у школы ограниченные материальные ресурсы тратить на оформление своего кабинета или мозаику в вестибюле, в то время как в классах стоят сломанные парты и стулья, а в спортивном зале нет необходимого реквизита. На педагогических советах могут звучать призывы к повышению качества обучения, а перед контрольной работой учителям в личной беседе рекомендуется подсказывать слабым ученикам и ставить максимально высокие оценки. На методических совещаниях может идти речь о развитии творчества детей, а на уроке тот же учитель будет требовать тишины, потому что у него от детей болит голова.
Огромное число таких рассогласований поставило перед нами задачу разработки нового инструментария, который мог бы позволить выявить как декларируемые, так и реальные внутренние, характерные для конкретной школы цели и задачи ее функционирования, определяющие ту специфическую образовательную среду, в рамках которой и осуществляются педагогические, воспитательные и другие воздействия на учащихся, в разной степени обеспечивающие условия для их полноценного психического развития.
ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ
В соответствии с поставленными задачами разработанный диагностический пакет включает три блока методик.
Первый направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуальноличностные особенности, характеристика мотивационной сферы, связанные с их включенностью в образовательный процесс.
Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики ", исследование социальнопсихологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.
Третий процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.
Для оценки интеллектуальных способностей детей сопоставлялись данные двух типов тестов: первый позволяет выявить базовые интеллектуальные способности, которые, как принято считать в психологической науке, минимально зависят от содержания обучения и типа организации учебного процесса; второй связан с теми мыслительными действиями, которые складываются именно в процессе обучения и могут являться индикаторами эффективности организации учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет выявить и оценить влияние специфики самого образовательного учреждения в развитии интеллектуальных способностей детей.
Для определения базовых интеллектуальных способностей (общего интеллектуального развития) мы использовали методику Кеттелла для детей CFT2. Она дает возможность оценить способность испытуемого в новой ситуации решать мыслительные задачи (устанавливать связи, выделять правила и т. д.) на невербальном графическом материале разной сложности.
Измеренные этим тестом характеристики можно считать "собственными " интеллектуальными способностями ребенка, с которыми он попадает в образовательную среду. Для краткости мы будем называть их природным интеллектом.
Для качественной оценки сформированности мыслительных процессов, связанных со специфическими особенностями включения детей в учебный процесс, мы использовали две диагностические методики.
Школьникам предлагается 14 задач, организованных специальным образом. Решение задач 16 указывает на наличие зачатков теоретического анализа, необходимого для выявления общего способа построения этих задач. Решение задач 710 указывает на осознание принципа, лежащего в основе построения задач методики, и решение задач 1114 указывает на понимание общности единого основания построения всей системы задач (т. е. содержательной рефлексии, связанной с выяснением существенных, обобщенных оснований осуществляемых решений).
В методике "Умозаключение " (автор А. З. Зак) задачи подобраны таким образом, чтобы можно было судить о типе мыслительной деятельности школьников по критерию уровня развития целостного планирования решения. Методика включает 20 заданий, в которых за указанное число мысленных преобразований (от 1 до 5) необходимо исходную комбинацию геометрических элементов привести к конечной, заданной в виде образца. По общему числу и качеству решенных задач оцениваются уровень сформированности целостного планирования, характеризующийся эмпирическим или теоретическим способом действия, глубина и качество действия анализа, а также содержательной рефлексии.
Оценка индивидуальноличностных особенностей производилась на основе диагностических процедур самооценки и уровня притязаний детей, выявления иерархии мотивов, определения уровня тревожности, структуры и интенсивности психологических контактов со сверстниками, положения в неформальной структуре отношений в классе.
Исследование самооценки и уровня притязаний школьников позволяет прямо оценить базовые характеристики личностного развития и косвенно (через выбор соответствующих критериев для самооценки, а также через сопоставление самооценок по разным критериям) тип школьной мотивации и общую личностную направленность детей.
Для выявления содержания преимущественной школьной мотивации был осуществлен контент-анализ сочинений учащихся на тему "Моя школа ".
Социометрия позволяет судить об адаптированности каждого ученика в системах деловых и неформальных межличностных отношений, а также о преимущественной мотивационной ориентации класса на учебнопознавательную, творческую деятельность, общение или другие сферы групповой активности.
В целом для сбора данных по первому направлению каждый из обследованных детей принял участие в работе по пакету психодиагностических методик и тестов, состоящему из шести процедур. Среднее время работы каждого ребенка 5,5 часа.
Для выявления специфических средств, с помощью которых образовательная среда конкретной школы реализует свои развивающие воздействия, нами были разработаны оригинальные диагностические процедуры.
Для анализа организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе "учитель ученики " используется специальная схема анализа урока. Она включает три аспекта реализации учебного процесса: предметный (содержательный), организационный и межличностный.
Предметный аспект характеризует разворачивание учебного содержания: процесс постановки проблемы, передачи учебной информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов (проблемные, конкретные, их количество и место в процессе передачи и усвоения знаний), использование различных дидактических приемов (работа с моделями, дискуссия, упражнение).
Организационный аспект характеризует способы решения конкретным учителем задач предметного уровня и включает в себя ответы на вопросы учащихся, инструкции по организации работы, ведение групповой дискуссии, включение в процесс передачи знаний модельных и схематических средств, организацию групповых форм работы учащихся, практических действий, анализ результатов, контроль знаний и т. д.
Межличностный аспект характеризует способы стимуляции и мотивации учащихся, формы оценки, поощрения и наказания, личностную реакцию учителя на поведение детей на уроке.
Анализ результатов наблюдений позволяет выявить специфику организации образовательного процесса в конкретной школе. Процедура предполагает наблюдение за одним и тем же классом у разных педагогов, а также за одним и тем же педагогом в разных классах.
Для исследования по второму направлению нами был осуществлен психологический анализ основных уроков (русский язык, литература, математика, иностранный язык, история, природоведение) в каждом из обследованных классов.
Для уточнения субъективной структуры отношений в системе "учитель ученики " использовались, с одной стороны, ответы педагогов на вопросы анкеты, связанные с их оценкой интеллектуальных способностей учеников, а с другой выявленный с помощью контент-анализа сочинений тип предпочтений учащихся при выборе любимых и нелюбимых преподавателей.
Другим средством влияния образовательной среды на индивидуальные особенности развития ребенка является формирование специфической системы отношений в классе, выделение значимых критериев для межличностных отношений между учащимися. Для исследования структуры предпочтений использовалась классическая социометрическая процедура, в которой наряду с общим критерием для выбора задавались также деловой (учебный) и эмоциональный критерии, выявлялись социометрические позиции учащихся.
Важным, хотя и наименее поддающимся формализации, средством воздействия образовательной среды школы на развитие детей является психологический климат школы. Для оценки объективных проявлений психологического климата школы нами была разработана специальная карта наблюдения. В ней фиксировались внешние проявления, характеризующие демократичность жизни школы, неформальные, внеурочные контакты учащихся и педагогов, место детского творчества в школьной жизни, учет интересов детей в организации внеурочной работы школы и т. п.
Полученные при таком внешнем наблюдении данные сопоставлялись с результатами анкетирования педагогического коллектива и администрации школ (субъективная позиция "создателей " образовательной среды), а также с результатами анализа сочинений учащихся на тему "Моя школа " (субъективная позиция "потребителей " образовательной среды).
Для выявления преобладающих внутренних целевых установок в работе школы была разработана специальная анкета, в которой на одни и те же вопросы, касающиеся разных аспектов школьной жизни, каждый учитель должен был ответить с позиции администрации школы, своих коллег, а также высказать собственную точку зрения. Ту же анкету заполняли все учащиеся, отвечая с позиции педагогов и собственной. Сопоставление этих ответов позволяло развести декларируемые и реально действующие внутренние целевые установки в работе школы, выявить их иерархию, степень солидарности, а также адекватность целей работы школы ожиданиям учащихся.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Пакет описанных выше диагностических методик и процедур был апробирован на трех школах Нефтеюганска и трех школах Москвы (всего около 600 школьников). Полученные результаты были подвергнуты тщательному качественному анализу и количественной обработке. Для этого собранные в экспериментальном обследовании
данные помещались в матрицу показателей. Статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерного пакета SPSS. При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, регрессионный, дисперсионный и факторный анализ. Для каждого показателя вычислялись значения основных статистик (среднее, мода, асимметрия, эксцесс, стандартные ошибки, размах, минимальное и максимальное значения, дисперсия, стандартное отклонение и др.). Кроме того, для каждого значения показателя вычислялась его частота. Эти вычисления были проведены отдельно для каждого класса, по параллелям каждой школы, отдельно по школам, отдельно для всех учащихся каждой обследованной параллели и для всей выборки.
Результаты подтвердили, что комплекс данных, получаемых с помощью описанного пакета методик, в целом дает возможность достаточно всесторонне и полно охарактеризовать отдельную школу как целостное образование с точки зрения специфичности ее образовательной среды (см. , ).
Сопоставление специфики образовательных сред в разных школах, учитывая динамику изменения продиагностированных психологических параметров от младшей школы к средней, позволяет описать индивидуальные портреты обследованных школ, в каждом из которых компоненты образовательной среды имеют свои собственные, отличные от других процессуальные и качественные проявления и количественное выражение. Сравнивая выраженность одних и тех же параметров в образовательных средах разных школ, можно не только судить об эффективности их влияния на развитие учащихся, но и прогнозировать дальнейшую динамику этого развития.
Приведем один пример.
Сравнение результатов воздействия образовательной среды в школах Нефтеюганска показало, что при статистически незначимых отличиях в базовых интеллектуальных характеристиках учащиеся трех школ четко разделились по тем исследованным показателям развития теоретического мышления, которые определяются типом организации педагогического процесса. Одна школа продемонстрировала высокую эффективность образовательных воздействий в развитии мышления школьников, другая среднюю, и третья оказалась неэффективной. Это разделение подтвердилось и другими индивидуальнопсихологическими характеристиками, такими, как выраженность учебнопознавательных мотивов и дифференцированность самооценки.
Сопоставив эти данные с такими условиями функционирования образовательной среды, как организация учебных взаимодействий и психологический климат школы, мы смогли четко различить три типа сред и отнести первую школу к образовательной среде развивающего типа, вторую к промежуточному типу с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе и третью к традиционной образовательной среде, использующей монологические способы организации учебного процесса и строго директивные в управлении школьной жизнью.
Разделение школ с точки зрения эффективности их воздействия на психическое развитие учащихся подтвердилось и в характеристиках их психологического климата. В первой школе он оценивается положительно как со стороны учителей, так и со стороны учащихся. Причем в качестве критериев для такой оценки и те и другие апеллируют к типу и способам взаимодействия педагогов и детей, а также к организации процесса обучения и результатам педагогической деятельности. Во второй школе психологический климат также в целом оценивается и детьми, и учителями положительно, однако критерии этой оценки размыты, а ответы не вполне откровенны. Тем не менее очевидно, что в учительском коллективе доминирует установка на формы профессиональной работы и развития, а не на детей и отношения с ними. В третьей школе проявляется явная негативная тенденция
в оценке детьми психологического климата своей школы. С точки зрения учителей оценка преимущественно положительная, однако в ее основу положены неформальные отношения с коллегами и администрацией. Содержательные аспекты профессиональной деятельности в оценке психологического климата не представлены.
Сравнительный анализ результатов экспертизы московских школ также продемонстрировал значимые различия в эффективности влияния их образовательных сред на психическое развитие учащихся, однако механизмы этого дифференцированного воздействия оказались связанными с другими внутренними целями и установками школы, а потому реализовывались в качественно иных условиях организации учебной деятельности и особенностях психологического климата.
Статистический анализ пакета психологических методик как целостного диагностического комплекса показал его высокую чувствительность к различению содержательных особенностей образовательной среды и ее воздействиям на разные аспекты психического развития школьников.
1. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.
2. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование. Вып. 6. Инноватор. М., 1996. С. 99-105.
3. Пилиповский В. Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.
4. Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.
5. Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.
6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. ИнноваторBennet college. М., 1997. С. 177-184.
7. Reid K., Hopkins D. et al. Towards the effective school: The problems and solutions. Oxford, 1987.
Поступила в редакцию 5. XI 1997 г.
Это направление работ осуществлялось при поддержке Research Support Scheme of the OSI/HESP, грант № 621/1997.
источник неизвестен
Ключевые слова:
1 -1