В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:
- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;
- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;
- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.
К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Дети с особыми образовательными потребностями. Обучение
Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.
В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:
- дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;
- интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;
- инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.
К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.
Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:
1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.
2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.
3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.
4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.
В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.
Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.
Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.
Принципы инклюзивного образования
Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.
Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.
С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?
В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.
Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.
Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.
Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.
Архитектурная недоступность учреждений образования.
Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.
Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.
Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.
Приложение №1
Упражнения для развития мелкой моторики рук
1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).
Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.
2. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.
Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
- Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
- Ты вкуснее поищи!
5.
Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.
Приложение 2
Формирование социальной компетенции
Направле-ния деятельнос-ти | Конкретные задачи на период | Ответ-ствен-ные | Формы деятель-ности | Показатели достижений | Формы оценки достижений |
Помощь ребенку в освоении и соблюдении школьных правил | Освоить правила поведения в школе. Развитие произвольной саморегуляции | Учи-тель | Учеб-ная | Умеет поднимать руку | Выучен заданный учителем учебный материал |
Формиро-вание адекватно-го поведения в учебной ситуации (на уроке, во внеурочное время) | Уметь общаться с учителем, сверстниками, уметь ждать и слушать, когда отвечает другой ученик | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная, внеу-рочная | Умение общаться с учителем, сверстни-ками | Положи-тельный отзыв о ребенке специалис-тов, наблюдение за ребенком |
Формиро-вание социально приемлемого поведения в группе сверстни-ков | Умение начинать и оканчивать разговор, слушать, ждать, вести диалог, играть в коллективные игры. Умение контролировать свои эмоции и распознавать эмоции других | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная, игровая | Сверстники напрямую обращают-ся к ребенку и включают его в свой круг. Адаптиро-вался в группе сверстни-ков, ведет себя адек-ватно | Опрос и беседа с мамой, ребенком. Наблюде-ние за ребенком |
Формиро-вание самостоя-тельности | Умение брать инструкцию и следовать установ-ленным правилам самостоятельно при выполнении простых заданий; уменьшение помощи взрослого при выполнении более сложных заданий. Умение планирования, контролирования, оценки результа-тов учебной деятельности | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная, игровая | Меньше ошибок при выполне-нии учебных заданий. Умение понять инструк-цию к заданию, составить программу действий. Оценить получен-ный результат при решении текстовых задач пока с помощью взрослого. Самостоя-тельно устанавли-вать дружеский контакт со сверстниками | Оценка учебных, тестовых заданий. Метод конструк-тивного наблюдения за ребенком во время учебной, игровой деятель-ности |
Формиро-вание умения планиро-вать и контроли-ровать свою деятель-ность | Формирование умственного плана деятельности. Умение понимать инструкции, выде-лять и удерживать до конца цель дея-тельности, состав-лять программу действий (с использованием наглядных алгоритмов деятельности, планов, умение проверять получен-ный результат (с поддержкой взрослого и самостоятельно) | Учи-тель, психо-лог | Учеб-ная | Имеется готовый продукт деятельнос-ти | Положи-тельные оценки, тестовые задания, наблюдение за деятель-ностью ученика |
Прежде всего возникает вопрос: кто же, собственно говоря, этот ребёнок с особенными потребностями? Это ребёнок с нарушениями психологического и/или физического развития. Таких детей, к сожалению, с каждым годом всё больше и больше.
Эти дети, как и все, требуют заботы и любви. Чем же отличается воспитание обычного здорового ребёнка и ребёнка с особенными потребностями? Практически всем. К ним необходим особый подход.
У каждого ребёнка своё восприятие мира, своё мышление, свой характер и свои способности. Если вашему ребёнку сложно что-либо выучить – ни в коем случае не злитесь, не кричите на него – это может способствовать развитию чувства неполноценности и неуверенности в себе, что только ухудшит ситуацию и ребёнок вообще откажется учиться. Лучше поддержите его – скажите, что если он будет стараться, то у него обязательно получиться; что ничего страшного в том, что не получается, нет; покажите ему как лучше запомнить, поищите другой способ обучения. Пример из жизни: мальчик 7 лет с диагнозом аутизм не мог научиться считать даже на пальцах, но когда учительница надела на пальцы бублики, мальчик очень быстро научился считать. Сегодня он уже достаточно легко справляется и без бубликов.
Все дети
лучше всего обучаются в процессе игры,
а дети с особыми потребностями – тем
более. Играйте с ними как можно чаще!
Особенно подбирайте те игры, которые
развивают их самые слабые способности.
Например, ребёнку с нарушением сенсорного
восприятия будет особо полезно играть:
-
в песочнице с песком и камушками;
- с
кубиками из разного материала: гладкие
и шершавые, твёрдые и мягкие, а также -
сухие и мокрые;
- слушать разную музыку:
детские песни и классику, быструю и
медленную;
- играть с цветами и светом:
фонарики и лампы, солнечные зайчики,
калейдоскоп.
В наше время существует
даже сенсорная комната для таких игр,
но в домашних условиях совсем не сложно
сделать то же, тем более, что с родными
ребёнок будет лучше контактировать,
чем с чужими для ребёнка специалистами.
Очень часто у детей с особыми потребностями наблюдается нарушение поведения: проявляется агрессивность, не слушают взрослых, дерутся со сверстниками, прогуливают школу, а в худшем случае - приобщаются к курению или выпивке. Ни в коем случае нельзя наказывать физически или давить на ребёнка психологически! Только вы, родители, сможете оказать полноценную помощь ребёнку, но если вы покажетесь ему врагом, то ребёнок замкнётся в себе, что на 70% усложняет процесс реабилитации. У каждого плохого поведения есть причины. Чаще всего это протест или крик о помощи. Если ваш ребёнок стал себя нехорошо вести, подумайте, всё ли у вас в семье в порядке? Возможно у вас в семье бывают ссоры? Может быть у кого-то из членов семьи есть проблемы? Достаточно ли вы уделяете внимания своему ребёнку? А если всё нормально, попробуйте просто поговорить с ребёнком и понять его. Таким детям очень тяжело. Потому что они понимают, что они не такие как все, многие не хотят понимать их и этим детям очень тяжело жить среди других людей – отсюда возникают проблемы с самими собой, ненависть к жизни и людям. Помогите своему малышу, общайтесь с ним больше, объясняйте ему всё и поддерживайте морально.
Семьям, в которых есть дети с особыми потребностями, нужно запастись терпением и обязательно действовать вместе, всей семьёй – это самая главная психологическая поддержка. Также таким семьям очень важно самим постоянно развиваться, потому что нужно обладать многими знаниями, чтобы воспитать и развить полноценного, здорового ребёнка. Для просвещения советую прочесть такие книги как: Выготский Л.С. "Основы дефектологии", Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция", Пузанова Б.П. "Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии", Юн Г. "Дети с отклонениями".
Как в западных, так и в отечественных современных исследованиях, посвященных взаимоотношениям в семье, воспитывающей особого ребенка, наблюдается тенденция к выходу за пределы диады мать-ребенок, расширению круга включенных в исследование родственников, к изучению семьи в целом (например: Ткачева В.В., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Воусе G.C., Behl D., 1991; Trute В., 1991). Эта задача оказывается весьма непростой, поскольку для ее осуществления отсутствует удобная теоретическая база и набор понятий.
Семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями, стала объектом изучения специалистов смежных областей (психиатров, психологов, дефектологов) сравнительно недавно, во 2-й половине XX века. При этом семья изучается, с одной стороны, как сама по себе требующая психологической помощи из-за стресса, вызванного появлением в семье особого ребенка. С другой стороны, особую семью рассматривают как среду, в которой растет и развивается особый ребенок, помогающую или препятствующую его адаптации и социализации. Тесная связь между этими двумя подходами самими исследователями далеко не всегда осознается. Однако очевидно, что только в психологически благополучной семье особый ребенок может получить то, что ему необходимо для вхождения в социум и дальнейшей как можно более полноценной жизни.
При изучении семьи особого ребенка, на наш взгляд, также важно учесть факт взаимовлияния членов любой семьи друг на друга. Это условие почти не учитывается современными исследователями, однако давно является очевидным для системных семейных терапевтов и основополагающим в теоретической базе этого терапевтического подхода. Члены семьи - элементы одной системы, и если меняется один член, все остальные также претерпевают изменения, в свою очередь обратно влияя на первого. Когда в семье появляется ребенок, семья меняется. Если в семье появляется особый ребенок, семья меняется еще больше, меняется повседневная жизнь членов семьи, их психологическое состояние, их контакты с внешней средой и т.д. Они уже не равны себе прежним и, исходя из этого нового статуса, относятся к ребенку иначе, чем если бы он был здоров. Именно эти идеи привнесла в психологию семьи системная семейная теория. Циркулярность - ее основной методологический принцип.
Третий, также немаловажный вопрос - вопрос об «особости» семей с особым ребенком. Почему вообще мы считаем, что эти семьи - какие-то другие? И до какой степени они отличаются от остальных семей? Рождение любого ребенка с точки зрения системной семейной теории является стрессом, заставляющим измениться семейную систему для его преодоления. Рождение особого ребенка - больший стресс, так как к обычным переменам добавляется шок от поставленного диагноза, дополнительные заботы по уходу за ребенком, чувство стыда перед обществом, чувство вины, потребность в дополнительном материальном обеспечении и т.д. Нередко длительный стресс ведет к нарушению внутрисемейных отношений, психическим и психосоматическим расстройствам членов семьи, возможно, к частичной утрате семьей своих функций - ко всему тому, что в системной семейной психотерапии называют дисфункциональность.
Однако и такой стресс может быть преодолен, дисфункциональная динамика не обязательна. Безусловно, особому ребенку требуется больше внимания и ухода, возможно, что для его развития лучше подходит другая, более опекающая родительская позиция, чем для здорового ребенка. Поэтому результаты исследований, свидетельствующие о гиперопеке со стороны родителей, не более чем констатируют факт, но еще не являются свидетельством наличия нарушения в семье. О границах допустимой гиперопеки сложно судить в количественном нормативном ключе.
Системная семейная терапия, появившаяся как терапевтическое направление в 50-е годы XX в. привнесла в понимание проблем семьи с особым ребенком именно то, чего так не хватало исследователям: удобный методологический аппарат и целостный системны взгляд, основанные на теории систем Л. фон Берталанфи (1973). Одна из наиболее полных работ о семьях с особыми детьми с точки зрения теории системной семейной терапии написана еще в 1989 году Милтоном Селигманом и Розалин Бенжамин Дарлинг. Эта книга обобщает весь опыт теоретических подходов и эмпирических исследований семей с особыми детьми на 1989 год в США. Вслед за ее авторами рассмотрим основные понятия системной семейной теории в связи с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СИСТЕМНОЙ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЕ К СЕМЬЯМ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ
Основными аспектами рассмотрения семьи в системной семейной теории являются семейная структура и семейное взаимодействие.
Семейную
структуру описывают такие понятия как
состав семьи, культурный стиль и
идеологический стиль.
Особенности
состава семьи, такие как наличие далеких
родственников, которые могут и не жить
с семьей в одной квартире; семья с
родителем-одиночкой; семьи с безработным
кормильцем; семьи, у одного из членов
которых есть пристрастие к алкоголю
или наркотикам, психическое заболевание;
семьи, ценности которых длительное
время находятся под влиянием умершего
члена семьи - все это может влиять на
то, насколько хорошо семья справляется
с трудностями, связанными с появлением
особого ребенка. Исследований,
подтверждающих это, немного. Например,
одно из исследований семейного стресса
свидетельствует, что большие семьи чаще
находятся под угрозой стресса (TruteB.,
1991).
Культурные убеждения - возможно, самый статичный компонент семейной структуры и может играть важную роль в формировании ее идеологии, паттернов взаимодействия и приоритетов функционирования. На культурный стиль могут влиять этнические, расовые или религиозные факторы, а также социоэкономический статус. Со ссылкой на исследование Schorr-Ribera (1987) авторы утверждают, что культурно-обусловленные убеждения могут влиять на то, как семья адаптируется к ребенку с особыми потребностями, а также на использование или не использование помощи специалистов и специальных учреждений и на уровень доверия к ним.
Идеологический стиль основывается на семейных верованиях, ценностях и стратегиях совладания (coping behaviors), и также зависит от культурных убеждений. Например, в еврейской семье высоко ценится интеллектуальное развитие, служащее инструментом достижения высокого социального статуса и преодоления дискриминации. Поэтому поступление в колледж в такой семье очень желательно. Напротив, в итальянской семье высшей ценностью является близость членов семьи и привязанность, поэтому поступление в колледж - угроза целостности и сплоченности. Хотя реакция семьи на появление особого ребенка может быть обусловлена идеологическим стилем, может быть верно и обратное, то есть что появление особого ребенка изменит ценности семьи. Когда рождается особый ребенок, семья должна не просто отреагировать на это событие, но также встретиться лицом к лицу со своими убеждениями относительно людей с особыми потребностями. Появление врожденного дефекта не зависит от расы, субкультуры и социоэкономического статуса, поэтому особый ребенок может появиться и в догматичной семье с предрассудками. В этом случае семья должна столкнуться с вопросом о том, что в действительности ребенок значит для членов семьи. Кроме того, члены семьи должны уяснить свои убеждения в отношении меньшинств, в том числе лиц с особыми потребностями. Рождение особого ребенка в таком случае становится двойным шоком для семьи.
Идеологический стиль влияет на механизмы совладания в семье. Совладание понимается как любой ответ, организованный для снижения уровня стресса. Совладание может направить семью по пути изменения ситуации или изменения воспринимаемого значения ситуации. Понимание потенциально дисфункциональной стратегии совладания идет от известного исследования Houser (1987), показывающего, что отцы подростков с умственной отсталостью в сравнении с контрольной группой отцов детей без отклонений, демонстрируют больший уход и избегание для преодоления тревоги. Авторы McCubbin и Patterson делят стили совладания на интервальные и экстернальные стратегии.
Интервальные включают пассивную оценку (проблема решиться сама собой через некоторое время) и рефрейминг (изменение отношения, установка конструктивно жить в сложившейся ситуации), экстернальные включают социальную поддержку (возможность использовать семейные и внесемейные ресурсы), духовную поддержку (использование духовных объяснений, совета священника) и формальную поддержку (использование ресурсов сообщества и профессионалов).
Семейное взаимодействие не ограничивается идеей взаимовлияния членов семьи друг на друга. Авторы разбирают четыре аспекта семейного взаимодействия: подсистемы, сплоченность, адаптация и коммуникация.
В семье
существует четыре подсистемы: супружеская,
родительская (родитель и ребенок),
подсистема сиблингов, экстрасемейная
(расширенная семья, друзья, специалисты
и т.д.). Конкретное устройство подсистем
определяется структурными характеристиками
семьи и текущей стадией жизненного
цикла семьи. Специалисты должны быть
осторожны при вмешательстве в подсистему.
Вмешательство, призванное усилить связь
матери и ее особого ребенка, может иметь
последствия для ее отношений с супругом
и другими детьми. Стратегии должны быть
определены с учетом контекста других
подсистем, чтобы решение одних проблем
не влекло за собой появление других.
Возможно, такие трудности могут быть
сведены к минимуму за счет включения
других членов, а не исключения, когда
появляются проблемы, и за счет
предварительного обсуждения цели и
ожидаемого результата конкретного
вмешательства.
Важную роль в описании
семейной структуры и взаимодействия
заняла циркулярная модель Олсона. В
соответствии с моделью, семейную систему
можно описать по двум основным параметрам:
сплоченность (cohesion) и адаптация
(adaptability). Обе шкалы представляют собой
континуумы, каждый из которых поделен
на 4 уровня. Для сплоченности это:
разобщенный, раздельный, связанный,
сцепленный уровни. Для адаптации:
ригидный, структурный, гибкий, хаотичный.
Центральные уровни считаются более
адекватными, тогда как крайние
уровни-проблемными. Считается также,
что семьи, относящиеся к центральным
уровням по обоим параметрам, функционируют
эффективно и обладают сбалансированной
структурой. Семьи, которые по одному
параметру относятся к крайнему уровню,
являются среднесбалансированными и
находятся в зоне риска появления проблем.
Если семья по обеим шкалам относится к
крайним уровням - это несбалансированная
семья, в которой вероятность дисфункции
очень высока (Черников А., 2001).
Данная статья представляет собой практико-ориентированное пособие для учителей-предметников и классных руководителей, к которым попал ребенок с особыми образовательными потребностями. В ней рассматриваются вопросы правового регулирования инклюзивного образования, практической организации работы с ребенком, а также сложные вопросы взаимодействия учителя с другими работниками образовательного учреждения и его администрацией..
Вопросы организации инклюзивного образования в рамках существующего правового регулирования представляют собой одни из самых сложных и запутанных. Здесь сливаются воедино образовательное, административное, бюджетное, трудовое право, порождая множество противоречий друг относительно друга. В данной статье мы попытаемся разъяснить простым языком наиболее сложные вопросы, с которыми может столкнуться учитель в процессе организации в образовательном учреждении инклюзивной среды.
- Кто такие дети с ООП, дети с ОВЗ и дети-инвалиды?
Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ», ст.2 п. 16: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».
Понятия «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется в современных научных исследованиях и некоторых законодательствах иностранных государств как более современный и точный аналог ребенку с ОВЗ.
Инвалидность не всегда связана с ограниченными возможностями здоровья в понимании ФЗ «Об образовании». Инклюзивное образование — это обучение ребенка, имеющего специальные образовательные потребности в связи с особенностями его здоровья, в общеобразовательном учреждении. Не все дети с инвалидностью нуждаются в спецусловиях.
Соответственно, для целей инклюзивного образования в современной России значение имеет термин ребенок или обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ребенок с ОВЗ).
- Что является основанием для создания ребенку с ОВЗ специальной образовательной среды?
Основным документом, которым должны руководствоваться образовательные учреждения при работе в рамках инклюзии, является заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Именно этот документ определяет то, какие условия должны быть созданы в школе для того, чтобы обучение ребенка соответствовало федеральным стандартам. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии является обязательным для принятия любыми образовательными учреждениями. Создание необходимых условий труда – обязанность любой школы.
- Кто участвует в создании и организации инклюзивной среды?
Вопреки расхожему среди педагогов мнению, инклюзивное образование не подразумевает под собой просто включение ребенка с ОВЗ в состав класса с нагрузкой педагога огромной дополнительной ответственностью. Это целый комплекс мер, связанный с созданием инклюзивной среды, в котором участвует большое количество специалистов.
Первой группой работников образовательных учреждений, участвующих в создании инклюзивной среды, являются собственно педагогические работники. К ним относятся учителя-предметники, учителя начальных классов и тьюторы. Основной их задачей является организация собственно учебных занятий, разработка материалов и рабочих программ.
Второй группой являются вспомогательные работники. К ним относятся прежде всего ассистенты. Их задачей является физическая помощь ребенку с ОВЗ в преодолении сложностей среды, где он обучается.
Третьей группой – специализированные работники. Это различные учителя и врачи, которые работают со специфическими навыками, необходимыми в образовательном процессе, и особенностями здоровья: психологи, логопеды, дефектологи.
Таким образом, создание в образовательном учреждении инклюзивной среды не предполагает переваливание всей работы на одного конкретного педагога. Необходимо также включение в работу иных специалистов, которые должны совместно участвовать в таком сложном процессе, разделяя обязанности и ответственности между собой.
- Каковы пределы ответственности учителя?
Правовой основой обязанностей учителя в процессе организации инклюзивного образования является профстандарт «Педагог». Он предполагает следующие обязанности преподавателя:
- Разработка адаптированной общеобразовательной программы (совместно с педагогом-психологом)
- Разработка рабочей программы по предмету с учетом индивидуальных особенностей учеников с ОВЗ
- Адаптация учебных занятий и внеурочной деятельность под нужды конкретного ребенка
- Подбор специальных адаптированных учебных пособий для занятий
- При необходимости использование специальных технических средств (если таковые имеются в образовательном учреждении)
Таким образом, в зону ответственности учителя входит лишь адаптация своих обычных занятий для целей работы с ребенком с ОВЗ. Это включается в себя не только изменение самих педагогических методик, но и корректировку заданий для детей. Все остальное, чем администрация школ обычно пытается дополнить стандартную нагрузку педагога, не относится к его непосредственным обязанностям.
- Чем должен заниматься тьютор?
Именно тьютор является важнейшим проводником ребенка с ОВЗ в мир инклюзивной школы. Он несет на себе основную нагрузку, связанную с проблемными вопросами адаптации детей в обычных классах. К его непосредственным обязанностям относятся:
- Выявление индивидуальных особенностей, интересов, способностей, проблем, затруднений обучающихся в процессе образования
- Разработка индивидуальных образовательных маршрутов
- Адаптация образовательного процесса
- Проектирование открытой образовательной среды
- Разработка и подбор методических средств
- Рефлексия образовательного процесса его участниками
Хорошо видно, что разработка индивидуальных образовательных маршрутов, помощь учителям в подготовке занятий, участие в разработке специализированных методик является залогом успеха инклюзии, особенно при учете того, что нагрузка тьютора может быть не более 6 детей на ставку заработной платы. Он лучше понимает сложности и проблемы тех детей с ОВЗ, за образовательный процесс которых отвечает.
- В чем заключается задача ассистента?
Ассистенты относятся к вспомогательным работникам, вместе с тем также несут на себе большую ответственность за адекватное включение детей с ОВЗ в образовательный процесс. На них в большей степени лежат функции, связанной с физической помощью детям. Среди прочего к их обязанностям относятся:
- Оказание технической помощи ребенку с ОВЗ (одевание, раздевание, пользование столовыми приборами и т.п.)
- Создание комфортных условий
- Обслуживание средств реабилитации
- Обеспечение доступа ученика к объектам инфраструктуры
- Оказание первой помощи, связь с медицинскими работниками и законными представителями в экстренных ситуациях
- При необходимости передача ученику актуальной информации об окружающей действительности в доступной форме
Как видно из перечня обязанностей ассистента, не на учителе лежит обязанность физически обеспечивать комфортное пребывание ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении. Он лишь должен контролировать и вести сам образовательный процесс. В свою очередь ассистент поможет ребенку преодолеть физические сложности, связанные с обучением в обычной школе.
- Какова роль дефектологов?
При организации инклюзивной среды не нужно забывать и о профессиональной специализированной работе с детьми. Ее ведут специалисты различных профилей: психологи, логопеды и дефектологи. К числе последних относятся, например, сурдопедагоги, тифлопедагоги, олигофренологи и т.д. К их обязанностям относится:
- Своевременное выявление детей с нарушениями
- Разработка рекомендаций к коррекционному сопровождению
- Определение типа образовательной программы и варианта оказания коррекционной помощи
- Планирование уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий
- Организация образовательной среды для лиц с нарушениями
- Организация контроля освоения образовательных программ
Деятельность этих специалистов способствует адаптации детей в обществе, развивает их социальные навыки, которые могут обладать определенной спецификой в силу особенностей здоровья. Без этих специалистов прогрессивный эффект инклюзивного образования будет гораздо менее заметен, а количество дополнительных усилий, которые затрачиваются различными работниками на сопровождение образовательного процесса ребенка, останется на прежнем уровне в течение всех лет обучения.
- Какие изменения условий труда следуют за введением инклюзивного образования?
Инклюзивное образование предполагает ряд изменений, связанных с условиями труда тех работников, которые участвуют в создании среды для детей с ОВЗ. К ним относится сокращенная продолжительность рабочего времени: 36 часов – педагог-психолог, тьютор; 20 часов – учитель-дефектолог, учитель-логопед; 25 часов – воспитатели, осуществляющие уход за детьми с ОВЗ; 18 часов – логопеды медицинских организаций и организаций социального обслуживания.
Организация инклюзивного образования требует изменений в составе учебных групп. В дошкольном образовании численность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в учебной группе устанавливается до 15 человек. Учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог) определяется на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Учитель-логопед – на каждые 6-12 учащихся с ОВЗ. Педагог-психолог – на каждые 20 учащихся с ОВЗ. Тьютор, ассистент (помощник) – на каждые 1-6 учащихся с ОВЗ.
Не секрет, что инклюзивное образование требует значительных дополнительных затрат, особенно в момент своего создания. Это связано и с прохождением работниками переподготовки и повышения квалификации, закупкой дополнительного специального оборудования, созданием комфортной среды. В связи с этим в п. 1.8 Методических рекомендаций по определению нормативов бюджетного финансирования основных общеобразовательных программ установлено, что при определении значения коэффициентов рекомендуется учитывать предоставление образования детям с ОВЗ.
Разумеется, и заработная плата самого работника, который работает с ребенком с ОВЗ, должна быть выше, чем у его коллеги, который работает с обычным классом. Учитывая современную систему оплаты труда педагогического коллектива, данный вопросы относятся к ведению самой образовательной организации, а не вышестоящих органов государственной власти. Через коллективные переговоры с работодателем, педагоги могут воздействовать на внесение изменений в коллективный договор или положение об оплате труда, положение о стимулирующих. Учитывая тот факт, что на детей с ОВЗ в большинстве регионов выделяется повышенный подушевой коэффициент, для работодателя не должен стоять финансовый вопрос, и он, скорее всего, согласится на увеличение стоимости оплаты часа, либо на выделение дополнительных стимулирующих педагогам, задействованным в организации инклюзивной среды.
- Каков алгоритм действий учителя, в класс к которому попал ребенок с ОВЗ?
Шаг 1. Если Вам в класс привели ребенка с ОВЗ, то Вы, как педагог, можете требовать соблюдения Ваших трудовых прав и создания подходящих условий труда.
Шаг 2. Потребуйте от администрации образовательного учреждения, где Вы работаете, заключение психолого-медико-педагогической комиссии, в соответствии с которым у ребенка признали ОВЗ. Внимательно ознакомьтесь с его особенностями здоровья и теми условиями обучения, которые требуются.
Шаг 3. Выясните, соблюдаются ли в Вашем классе нормы количества детей в связи с приходом ребенка с ОВЗ. Если детей больше нормы, требуйте либо уменьшения количества детей в классе, либо помещения ребенка в другой класс.
Шаг 4. Выясните, какие специалисты будут работать с ребенком с ОВЗ и в каком объеме. Указан ли в заключении ПМПК тьютор или ассистент, и будет ли он предоставлен ребенку. Если один их этих специалистов требуется, но не предоставлен, добивайтесь от администрации образовательного учреждения предоставления ребенку такого работника.
Шаг 5. Выясните, содержатся ли в Вашем коллективном договоре, положении об оплате труда, положении о стимулирующих материальные вознаграждения за работу с детьми с ОВЗ. Если нет, то вместе с другими педагогами, участвующими в организации инклюзивного пространства, требуйте коллективных переговоров и изменения коллективного договора и иных локальных нормативных актов.
Шаг 6. Вместе с другими специалистами, тьютором, дефектологами, продумайте методику обучения ребенка с ОВЗ в инклюзивном классе. На основании этих методических рекомендаций, адаптируйте вашу рабочую программу и практические задания.
Варламов Ю.Е. – юрист МПРО «Учитель».
Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом Дэвид Бланкет.
Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе вызывает множество вопросов у педагогов и родителей. Как обучать ребенка, если у него есть проблемы со здоровьем или особенности психического развития, не позволяющие полноценно обучаться, проходить образовательную программу без трудностей? Должен ли ребенок с ОВЗ проходить обычную программу обучения или должна быть специальная программа? Многие родители предпочитают не водить особого ребенка в школу, другие, наоборот, считают, что ребенок в массовой школе лучше социализируется. Педагоги нередко могут быть в растерянности и столкнуться впервые с ситуацией обучения ребенка с ОВЗ в обычном классе.
Кто он, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья? В ФЗ № 273 ст.2 «Об образовании в Российской Федерации» чёткое определение: «Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (т.е. рекомендация ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий».
В нормативных документах указано, что право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Однако в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:
наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;
недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;
отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями;
отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;
неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;
полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.
Безусловно, трудностей очень много.
Я хочу рассмотреть данную ситуации с позиции учителя. Что делать учителю -- предметнику, если в классе находится ребёнок (или дети) с ограниченными возможностями здоровья? Как осуществлять процесс обучения в классе?
Ведь я должна обучать и развивать не только детей с ОВЗ, но и детей «нормы».
По ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» для обучающихся с ОВЗ разрабатывается адаптированная образовательная программа, которая предусматривает решение основных задач:
- · Обеспечение условии? для реализации прав обучающеи?ся с ЗПР на получение бесплатного образования;
- · Организация качественнои? коррекционно-реабилитационнои? работы;
- · Сохранение и укрепление здоровья обучающеи?ся с ЗПР на основе совершенствования образовательного процесса;
- · Создание благоприятного психолого-педагогического климата для реализации индивидуальных способностеи? обучающеи?ся с ЗПР;
- · Расширение материальнои? базы и ресурсного обеспечения школы для организации обучения ребенка с ЗПР.
Моя задача, как учителя, построить процесс обучения на уроках русского языка и литературы таким образом, чтобы обучающиеся с ОВЗ могли обучаться наравне с детьми «нормы», демонстрируя положительную результативность учебной деятельности.
Решение данной задачи невозможно без изучения специальной литературы, а именно: причины возникновения задержки психического развития, которые рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовои?, К.С.Лебединскои?, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковои?. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушении? можно назвать следующие:
- - разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
- - наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
- - заболевания внутренних органов, различные хронические расстрои?ства;
- - длительное воздеи?ствие неблагоприятных условии? среды.
В.В. Лебединсий различает 4 основных формы задержки психического развития:
- 1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармоническии? инфантилизм). Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационнои? сферы и личности в целом (преобладают игровые интересы). 2. Задержка психического развития соматогенного происхождения, обусловленная хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития. Учебная мотивация снижена из-за неблагоприятного физического и психического состояния.
- 3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания. В подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться.
- 4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения вызывается негрубои? органическои? недостаточностью центральнои? нервнои? системы. Этот тип ЗПР встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большеи? стои?костью и выраженностью нарушении? как эмоционально-волевои? сферы, так и познавательнои? деятельности. Учебная мотивация значительно снижена.
З.И.Калмыкова считает, у детеи? с задержкои? психического развития наблюдаются следующие проявления:
- - трудности в овладении элементарнои? грамотои?, счетом сочетаются с относительно хорошо развитои? речью;
- - способность к запоминанию стихов и сказок;
- - развита познавательная деятельность.
Наблюдения за речевои? деятельностью детеи? с задержкои? психического развития показали, что они испытывают существенные затруднения в построении высказывании?: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшои? текст, описать предмет или картинку.
Из-за недостаточнои? сформированности смысловои? стороны речи выступают:
- - недостаточное понимание инструкции?, учебных задании?;
- - трудности овладения учебными понятиями -- терминами;
- - трудности формирования и формулирования собственных мыслеи? в процессе учебнои? работы;
- - недостаточное развитие связнои? речи. Высказывания детеи? с задержкои? психического развития не целенаправленны.
Исходя из вышеперечисленного возникает необходимость готовиться к уроку в инклюзивном классе как к некой форме проектирования. Основными элементами проектирования, как вида деятельности, являются: построение технологического процесса -- моделирование учебно-познавательнои? деятельности обучающихся по освоению содержания образования; планирование способов управления этим процессом. Реализуется проектирование при подготовке учебного процесса в целом и каждого урока в отдельности. Проектировочныи? компонент включает в себя умение учителя соотносить изучение материала с актуальными потребностями детей, умение спроектировать перспективныи? план изучения материала, умение планировать собственную педагогическую деятельность, умения педагога, связанные с моделированием деятельности обучающихся на уроке. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса.
Любои? урок будет продуктивным и для учителя, и для обучающихся, если в е будет учитываться: оценка и необходимая коррекция психологических состоянии? в течение всего урока (эмоциональных -- радость, досада и др.; психофизических -- бодрость, усталость, возбужде?нность и др.; интеллектуальных -- сомнение, сосредоточенность и др.); поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием прие?ма смещения мотива на цель; организация диалога, позволяющего выявить личностныи? смысл изучения темы урока; выявление субъектного опыта обучающихся по предложеннои? теме; подача нового материала с уче?том психолого-педагогическои? характеристики класса; использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала; применение дидактического материала; отказ от фронтальнои? работы как основнои? формы проведения урока и широкое использование различных вариантов индивидуальнои?, парнои? или групповои? работы для развития коммуникативных умении? обучающихся (уделяя на первых этапах большое внимание распределению ролеи? и функции? в группах и парах, закладывая нравственную и технологическую основу коммуникативных умении?); обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебнои? деятельности каждого обучающегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки; проведение с детьми рефлексии урока (что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить и т. п.) и многое другое.
Следуя общим правилам и способам организации учебнои? работы личностно-ориентированого обучения на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особенностями познавательнои? деятельности, поведения, коммуникации. Часто такои? ученик не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Учитель, создающии? сценарии? урока, должен помнить и понимать следующее:
1. При организации индивидуальнои работы на уроке -- выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради -- необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общеи учебнои работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальнои работе.
Например, карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями, помимо ребёнка с ОВЗ, получают еще несколько «слабых» учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым обучающимся.
Формированию положительнои? учебнои? мотивации способствует и выполнение индивидуальных задании? по выбору, когда ребенок сам определяет его сложность и объем.
Учитель в образовательной деятельности также должен использовать дидактические приёмы адаптации и модификации учебного материала для ребёнка с ОВЗ. Например, «пошаговое» предъявление материала, разбивание сложного задания на несколько простых; присутствие образца выполнения задания. Помощь взрослого должна быть дозированной.
- 2. Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовые помочь и поддержать. Это не обязательно самые лучшие ученики, главныи? признак здесь -- лояльность. Однако здесь важно помнить -- необходимо быть очень осторожным в использовании одного ученика для поддержки другого. Любои?, даже самыи? добрыи? ребенок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умении? в области взаимодеи?ствия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодеи?ствия с особым учеником. На первых порах учителем отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т. д. После этого можно организовывать работу в парах и по иным принципам.
- 3. Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу так же носит постепенныи? и последовательныи? характер. Основным критерием эффективности групповои? работы на уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решении?, выработка компромиссных решении? по выходу из ситуации? и т. д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе. На первых порах при организации работы в группах можно использовать работу с распределением функции? -- когда каждыи? ребенок вносит свои? вклад в общии? результат, выполняя свое задание, при этом ребенком с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить текст, ребенок пользуется заранее заготовленными фразами, которые нужно распространить, или заранее заготовленным планом. Организация работы в группе с распределением ролеи? также предполагает полную включенность ребенка на основе понимания его возможностеи? (например, он может подбирать необходимыи? наглядныи? материал -- картинки, схемы, иллюстрирующии? содержание задания), или, наоборот, под картинку подбирать готовые предложения, выстраивая их в текст. Как правило, продуктивнои? является такая работа, при которои? ученики берут на себя функцию учителя для одного или группы других детеи?. При этом у обучающихся, играющих роль учителя, формируются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебнои? деятельности школьника. В то же время ребенок, исполняющии? роль ученика, в процессе совместнои? работы со сверстником усваивает необходимыи? учебныи? материал и приобретает опыт преодоления трудностеи?. При этом работа над преодолением чужих трудностеи? помогает понять собственные. В такои? ситуации выигрывают оба ученика.
- 4. По возможности при организации групповои? работы на уроке очень важна позиция самого учителя и его помощников -- тьютора (в качестве которого выступает родитель), учителя-дефектолога, педагога-психолога. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодеи?ствия между детьми, подготовить необходимыи? раздаточныи? и вспомогательныи? материал. Для учителя и тьютора очень важно во время выполнения детьми групповых задании? на уроке включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. Учитель-дефектолог (педагог-психолог, специальный психолог) на групповых коррекционно-развивающих занятиях так же формирует у ребенка с ОВЗ навыки работы в группе, может помочь учителю адаптировать содержание учебного материала по теме, организовать опережающее изучение учебного материала.
- 5. В.И. Олешкевич выделяет два вида организации включения детеи? с нарушениями психофизического развития во взаимодеи?ствие: «Включение особых детеи? во взаимодеи?ствие может быть прямым целенаправленным (непосредственным) и опосредованным (непроизвольным). Участие школьников с ОВЗ наравне с нормой в различных выставках рисунков, коллажей и конкурсах поделок является примером опосредованного их включения в образовательную среду. Украшение стен класса и школы работами особых учеников демонстрирует всеи? школе (опосредованно) их успешность в других видах деятельности. Включение детеи? в школьную жизнь имеет место практически всегда, например привлечение их в качестве болельщиков к проводимым спортивным и культурно-массовым мероприятиям. Исполнение роли болельщиков способствует формированию опыта эмоционально-оценочных отношении?, формирует умение выражать сопричастность к школе, способствует воспитанию патриотических чувств. Включение их наравне со всеми в состав группы участников художественнои? самодеятельности таит в себе огромныи? потенциал успешности. Это уникальныи? резерв по приобретению особым ребенком неоценимого опыта взаимодеи?ствия и коммуникации, опыта самопознания и самоосознания, опыта рефлексии и демонстрации.
В заключение отмечу, что взаимодеи?ствие обучающихся с разными образовательными возможностями и потребностно-мотивационнои? сферои? само по себе не возникает. Взаимодеи?ствию необходимо обучать на протяжении всего периода совместного обучения, и начинать эту работу следует сразу, как только появились в классе особые ученики.
Обеспечить альтернативными учебниками, похожими по содержанию, но более легкими для прочтения (для коррекционных школ).
Обеспечить по возможности аудиозапись текста учебника, чтобы ребенок мог слушать пленку и следить за текстом.
Материал для чтения должен быть комфортным для ребенка.
Учитель может выделять маркером отдельные части текста для ознакомления ребенка с содержанием.
Возможно использование карточек для конспектирования ключевых тем.
Тексты для чтения не должны содержать непонятных слов и словосочетаний, метафор.
Желателен текст с иллюстрациями.
Перед чтением текста познакомьте ребенка с последующим заданием, которое он будет выполнять.
Разделяйте текст на небольшие смысловые части.
В тесте должна быть зафиксирована только основная мысль.
При выполнении заданий по тексту ученик должен иметь возможность пользоваться содержанием.
Вопросы и задания по тексту должны быть конкретными, четкими, на понимание фактической информации.
Тексты учебников адаптируются дефектологом, учителем-предметником, компьютером совместно.
Планирование работы в классе
Упрощать задания для ребенка с ОВЗ, делая акцент на основные идеи.
Заменять письменные задания альтернативными. Например, ребенок диктует ответы на магнитофон.
Предлагать задания на выбор по содержанию, форме выполнения.
Прописывать индивидуальные цели и задачи для детей с ОВЗ.
Предусмотреть выполнение заданий учеником на компьютере.
Уменьшать объем выполняемой учеником работы.
Предусмотреть работу в парах, в группах.
Изменяйте правила, которые ущемляют права ребенка.
Предлагать четкие алгоритмы для работы.
Использовать знаковые символы для ориентации ребенком в выполнении заданий, планировании действий.
Предусмотреть в ходе урока смену деятельности учащихся, чередование активной работы с отдыхом.
Ребенок должен иметь возможность выйти из класса и побыть в «спокойной зоне», если он находиться в состоянии стресса.
Обязательное использование наглядных средств.
В классе и на парте ребенка не должно быть предметов, способных отвлечь его от работы.
Вместо сочинений и изложений предлагать записать ответы на прописанные учителем вопросы.
Задание, записанное на доске, должно дублироваться в распечатке для ребенка.
Избегать давать задание на переписывание.
Научить пользоваться калькулятором и использовать его на уроках математики.
Группируйте похожие задания вместе.
Формулировка заданий
Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде.
Задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом.
Просите ребенка повторить задание.
Задание можно формулировать в несколько этапов.
При формулировании заданий покажите конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи…)
Формулируя задание, стойте рядом с ребенком.
Давать ребенку возможность закончить начатое задание.
Оценка. Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.
Не обращайте внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.
Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.
Придумайте какое-то «особое» слово, после произнесения вами которого ребенок поймет, что поступает не должным образом.
Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс.
Разрешайте ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу).
Используйте систему оценки: зачет-незачет, когда речь идет об оценке роста и развития ребенка.
ребенок ограниченный возможность школа
Литература
Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.
В.В. Лебединский. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. Москва: Издательство Московского университета, 1985.
В.И. Олешкевич «Факторы успешности совместного обучения» -- Минск: «Четыре четверти», 2007.
В.М. Дюков, Л.А. Бои?дик, И.Н. Семенов/: Теоретические и методологические основы инклюзивного образования.
В. Свободин. Инклюзивное образование - актуальнеи?шая тема для страны http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/
Дети с задержкои? психического развития / Под ред. Т. А. Власовои?, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпинои?. - М., 1984.
Л.С.Выготскии?. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.- М., 1993.
Н. Семаго, М. Семенович. Интеграция стихийная и продуманная. «Школьный психолог» №23, 2005.
О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. Инклюзивное образование: Методология, практика, технологии. Москва 2011 г., стр.: 11 - 17, 36, 37.
Разработка и реализация индивидуальнои? образовательнои? программы для детеи? с ограниченными возможностями здоровья в начальнои? школе -- Москва: 2012.