Бирюков Ю. М. Правовые памятники Древнего мира. М., 1969.
Бородин О. Р. Памятники истории права. М., 2003.
Гай. Институции / пер. Ф. Дыденского; под ред. Л. Л. Кофанова. М., 1997.
Дигесты Юстиниана: Избранные фрагменты в переводе и с примечаниями И. С. Перетерского. М., 1984.
Дождев Д. В . Римское архаическое наследственное право. М., 1993.
Законы XII таблиц. М., 1996.
История государства и права зарубежных стран. Ч. 1. М., 1998.
История государства и права зарубежных стран / под ред. К. И. Батыра. М., 2003.
Косарев А. И. Римское право. М., 1986.
Кузницин А. А. История Древнего Рима. М., 1980.
Медведев С. Основные черты римского частного права. М., 1978.
Омельченко О. А . Основы римского права. М., 1994.
Покровский И. А. История римского права. СПб., 1998.
Пухан И., Поленак-Аксимовская М. Римское право. М., 1999.
Римское частное право / под ред. И. Б. Новицкого. М., 1999.
Савельев В. А . История римского частного права. М., 1986.
Тархов В. А . Римское частное право. Саратов, 1994.
Ульянцев В. Г. Римское гражданское право. М., 1989.
Харитонов Е. О. Римское частное право. Ростов-на-Дону, 1999.
Хрестоматия по истории Древнего Рима / под ред. В. И. Кузищина. М., 1987.
Хутыз М. Х. Римское частное право. М., 1994.
Ченцов Н. В. Римское частное право. Тверь, 1995.
Черниловский З. М. Лекции по римскому частному праву. М., 1991.
ЛЕКЦИЯ 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.
Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс . То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем .
Основные категории педагогики . В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) - воспитание, обучение, образование .
В современной науке под воспитанием как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению . При этом воспитатель:
1) передает опыт, накопленный человечеством;
2) вводит в мир культуры;
3) стимулирует к самовоспитанию;
4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложного положения.
В свою очередь воспитанник:
1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;
2) работает над собой;
3) обучается способам общения и манерам поведения.
В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе.
Воспитание диалектически взаимосвязано с обучением.
Обучение – это упорядоченное взаимодействие преподавателя с обучаемыми, направленное на достижение дидактической цели , которое включает в себя следующие главные звенья взаимодействия:
1) деятельность педагога:
› разъяснение обучаемым целей и задач обучения;
› ознакомление с новыми знаниями;
› управление процессом осознания и приобретения знаний и умений;
› управление процессом познания научных закономерностей и законов, перехода от теории к практике;
› организация эвристической и исследовательской деятельности;
› проверка и оценка изменений в обученности и развитии обучаемых;
2) деятельность обучаемых:
› собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения;
› восприятие новых знаний, умений, анализа, синтеза, сопоставления и систематизирования закономерностей и законов;
› понимание причинно-следственных связей; приобретение умений и навыков, их мотивация;
› практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем; самоконтроль и самооценка достижений.
1) ценность развивающегося человека и общества;
2) процесс обучения и воспитания человека;
3) результат процесса обучения и воспитания;
4) система.
В образовательном учреждении содержание образования - это содержание деятельности субъектов образовательного процесса (преподавателя и учащегося), оно конкретизируется в учебном плане образовательного учреждения. Содержание каждой дисциплины учебного плана конкретизируется в образовательных программах, каждая образовательная программа содержательно находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях.
Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.
Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.
Важно прояснить сходство и различие в употреблении понятий ценности и цели - эти две категории часто упоминаются вместе. Цель (от греч. «телос» - результат, завершение) - осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как «то, ради чего». Высокая значимость - ценность - какого-то объекта в глазах данного человека может побудить его стремиться к обладанию им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат деятельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаются в различных плоскостях рассмотрения.
Личность скорее ощущает свои ценности, нежели сознает свои цели. В процессе развития она вырабатывает ценности, нормы и идеалы, которые и определяют (вместе с совокупностью обстоятельств внешнего окружения) ее путь.
При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы:
· ценности сохранения существующего порядка вещей
· ценности его преобразования.
Декларируемые ценности раскрываются в существующих моделях образования:
1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.
2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами - впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью.
3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.
4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.
В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior - поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий и механический образ действий. Идеалом в этом случае становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов).
5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.
6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Интернета, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.
Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.
Гуманизация образования - это ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.
Гуманитаризация - это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хорошо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.
Дифференциация - это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией и т.д.
Диверсификация - это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.
Стандартизация - это ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта - набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.
Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, индивидуально, с помощью компьютера и т.д.) и др.
Многоуровневостъ - это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень - это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, многоуровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень - общее высшее образование (2 года), второй уровень - базовое высшее образование - бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уровень - полное высшее образование - магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).
Фундаментализация - усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы.
Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие - в связи с доступностью для системы образования и относительной простотой в использовании разных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров.
Индивидуализация - это учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.
Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.
Принципы формирования содержания образования:
1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он предполагает включение в содержание общего образования традиционно необходимых знаний, умений и навыков, а также и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения предполагает учет особенностей конкретного учебного процесса.
3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях предполагает согласованность следующих составляющих обучения: теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность обучающегося.
4. Принцип гуманизации содержания общего образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучаемыми общечеловеческой культуры. Гуманитарное образование направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей и уровень интенсивности их проявления в социальной практической деятельности. Гуманитарная культура – это гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия.
5. Принцип фундаментализации образования предполагает осознание обучающимися сущности познавательной и практической преобразующей деятельности. При этом обучение является не только способом получения знаний, умений и навыков, но и средством вооружения обучающихся методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков.
6. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности является следствием реализации принципов гуманизации и фундаментализации содержания общего образования.
Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения - это:
1) цели образования;
3) средства и способы получения образования;
4) формы организации образовательного процесса;
5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;
6) субъекты и объекты образовательного процесса;
7) образовательная среда;
8) результат образования, т.е. уровень образованности человека в данном учебном заведении.
Разделами педагогики являются «Дидактика» и «Воспитание».
Дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.
Дидактика имеет свой предмет изучения : это закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы и средства обучения. Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, физике, иностранному языку).
Обучение, преподавание, учение, учебная деятельность - основные категории дидактики.
Обучение - это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система «преподавание – учение».
Преподавание - это деятельность по:
Передаче информации;
Организации учебно-познавательной деятельности учащихся;
Оказанию помощи при затруднении в процессе учения;
Стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;
Оценке учебных достижений учащихся.
Целью преподавания является организация эффективного учения каждого учащегося в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействие с учениками и организация как совместной, так и самостоятельной деятельности.
Учение - это деятельность, которая подразумевает:
Освоение, закрепление и применение знаний, умений и навыков;
Самостимулирование к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
Осознание личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.
Учебная деятельность включает в себя:
Овладение системами знаний и оперирование ими;
Овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения - умениями и навыками;
Развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;
Овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).
В дидактике также используются такие понятия как: обучаемость и обученность.
Обучаемость - это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения - общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.
Обученность - это запас усвоенных понятий и способов деятельности; т.е. система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).
Закономерности обучения. Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.
К внешним закономерностям относятся:
Социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;
Воспитывающий и развивающий характер последнего;
Обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;
Зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:
Зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;
Отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;
Подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;
Задачная структура, т.е. при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания - к умению, от умения - к навыку.
Приведем примеры частных (конкретных) закономерностей:
Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности:
1. Продуктивность усвоения заданного объёма знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого материала, формируемых умений.
2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащегося усваиваемого содержания.
3. Результаты обучения находятся в прямо пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя и др.
Гносеологические закономерности:
1. Продуктивность усвоения знаний, умений, навыков (ЗУН) в известных пределах прямо пропорциональна объёму практического применения ЗУН.
2. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет (явление) в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта и др.
Психологические закономерности:
1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу учащихся к учебно-познавательной деятельности (УПД).
2. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.
3. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти учащихся.
4. При прочих равных условиях эффективность распределённого заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).
5. Прочность запоминания изучаемого материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е. Р. Хилгард).
6. Обучение путём «делания в 6-7 раз продуктивнее обучения путём «слушания» (И. П. Подласый) и др.
Кибернетические закономерности:
1. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.
2. Эффективность управления находится в прямой зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия и др.
Социологические закономерности:
1. Продуктивность обучения зависит от объёма и интенсивности познавательных контактов.
2. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряжённости, вызванной соревнованием.
3. Эффективность обучения зависит от качества (уровня, стиля) общения преподавателя с учащимися и др.
Организационные закономерности:
1. Эффективность обучения зависит от его организации, чёткости и планомерности осуществления.
2. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.
3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны уровню владения учащихся навыками научной организации учебного труда (НОУТ), а также отношению учащихся к УПД и др.
Система дидактических принципов и их содержание. Понятие «принцип» происходит от латинского «principium» – начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы ) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Однако по форме своего существования принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существования, но делают весь процесс обучения ненаучным, противоречивым и малоэффективным. Следовательно, соблюдение принципов обучения выступает элементом педагогической культуры преподавателя, важнейшим условием результативности его профессиональной деятельности.
Принципы обучения – это наиболее общие руководящие положения, в которых выражены требования к содержанию, организации, технологии и методике обучения курсантов и слушателей.
В современной дидактике высшей школы выделяется следующая совокупность принципов обучения:
· социальная обусловленность и научность в обучении;
· практическая направленность;
· целенаправленность, систематичность и последовательность;
· обучение на высоком уровне трудности;
· наглядность;
· сознательность, активность и самостоятельность обучающихся;
· прочность овладения знаниями, навыками и умениями;
· дифференцированный и индивидуальный подход к обучению;
· единство обучения и воспитания.
Рассмотрим содержательную характеристику каждого из названных дидактических принципов.
Принцип социальной обусловленности и научности в обучении определяет необходимость соблюдения педагогом при подготовке будущих специалистов требований государства, отраженных в ФГОС ВПО и квалификационных требованиях к подготовке конкретных специалистов в данном высшем учебном заведении.
Реализация названного принципа на практике обеспечивается соблюдением требований:
· при организации обучения осуществлять научно обоснованный подход к отбору содержания учебного материала;
· в ходе занятий рассматривать все явления в развитии и взаимосвязи, видеть закономерности и противоречия учебного процесса, пути его совершенствования;
· излагать учебный материал с позиции последних достижений науки и техники.
Принцип практической направленности в обучении ориентирует педагога на подготовку будущих специалистов в вузе к выполнению своих профессиональных обязанностей по прямому предназначению. Он определяет содержание обучения и условия профессиональной подготовки студентов, придает обучению практическую направленность, обеспечивает его связь с современным уровнем развития науки и техники, военного дела.
Принцип практической направленности содержит следующие требования:
· максимально использовать возможности учебного процесса для моделирования отдельных сторон будущей профессиональной деятельности специалистов;
· гибко сочетать теоретические и практические методы и формы обучения, выбирая в каждом конкретном случае наиболее эффективные;
· помогать им овладевать теорией и практикой научно организованной деятельности;
· учить применять продуктивные и экономичные методы работы;
· анализировать, программировать и прогнозировать свою деятельность.
Принцип целенаправленности, системности и последовательности в обучении определяет направленность и логику организации учебного процесса.
Этот принцип предполагает реализацию преподавателем ряда взаимосвязанных педагогических требований:
· в процессе обучения руководствоваться всеми планирующими документами (учебными планами, программами, расписанием занятий и т. д.), строго соблюдать логику учебного процесса, тесно связывать ранее изученный материал с новым;
· выделять в изучаемом материале главное, формулировать и раскрывать общую цель и замысел каждой темы, раздела, курса в целом;
· направлять и развивать логическое мышление студентов, приучать их к самостоятельности, показывать им перспективы своей учебно-познавательной деятельности;
· добиваться усвоения обучающимися системы знаний по каждой теме, разделу и курсу в целом, используя многообразие имеющихся форм и методов оценки, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятельности;
· систематически руководить самостоятельной работой студентов, знать их успехи и недостатки, повышать чувство ответственности за результаты учебы.
Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет такую организацию и технологию обучения в вузе, при которых студенты сознательно и активно овладевают знаниями, навыками и умениями, формируют профессиональные позиции, психологические качества с учетом собственных реальных способностей. От преподавателя при соблюдении данного принципа требуется следовать следующим педагогическим правилам:
· обеспечивать отбор, группировку и подачу учебного материала с учетом интеллектуальных возможностей каждого обучающегося, осуществлять постоянную заботу о соблюдении правил доступности в обучении;
· воспитывать сознательное отношение студентов к преодолению реальных учебных трудностей, поощрять их и оказывать индивидуальную помощь, проводить дополнительные занятия с отстающими в учебе.
Принцип сознательности, активности и самостоятельности обучающихся определяет позицию и отношение самих студентов к участию в процессе обучения.
Сознательность в обучении – это понимание обучающимися сущности изучаемых проблем, убежденность в правильности и практической ценности получаемых знаний и приобретаемых умений, положительное отношение к учению. Сознательность придает процессу обучения воспитывающий характер и в значительной мере способствует формированию у студентов высоких психологических и значимых профессиональных качеств личности.
Активность студентов в обучении – их интенсивная умственная (интеллектуальная) и физическая деятельность по овладению знаниями, навыками и умениями.
Самостоятельность в обучении – активное продвижение обучающихся к вершинам профессионального мастерства, ориентирующееся на собственные усилия в учебном процессе, потребности и цели, мотивы и волю.
Этот принцип требует от преподавателя соблюдения следующих педагогических правил:
· добиваться осознания студентами значимости их будущей профессиональной деятельности; доводить до них цели и задачи каждого занятия;
· формировать положительное отношение обучающихся к учебному процессу, вызывать интерес к изучаемому материалу;
· поддерживать активность и творческие начинания студентов, стимулировать их познавательную деятельность, развивать мотивацию;
· ставить обучающихся в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми или приведенными фактами и имеющимися знаниями;
· обеспечивать понимание студентами смысла каждого слова, предложения, понятия, раскрывая их, опираться на знания и опыт обучающихся;
· вооружать студентов методами и приемами самостоятельной работы по приобретению новых знаний, навыков и умений, способствовать самостоятельному их использованию при решении учебных и практических профессиональных задач.
Принцип прочности овладения знаниями, навыками и умениями. Для решения учебно-познавательных задач студентам объективно необходим целостный комплекс взаимосвязанных знаний, навыков и умений, имеющих достаточную прочность для их использования в профессиональной деятельности. Чем они прочнее, тем быстрее и основательнее обучающиеся овладевают новым учебным материалом, своей будущей специальностью.
Данный принцип предполагает соблюдение преподавателем следующих педагогических требований:
· обеспечивать медленные, но безошибочные действия при первоначальном знакомстве с материалом и операциями, с осваиваемыми навыками действий, сокращая постепенно сроки их выполнения при соблюдении высокого качества отработки;
· не приступать к изучению нового, предварительно не сформировав у курсантов и слушателей положительных мотивов и стимулов;
· следить за логикой подачи учебного материала, ибо прочность знаний, логически связанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний;
· формировать установку обучающихся на длительное запоминание учебного материала, опираясь на все виды памяти и способы запоминания; стимулировать работу студентов, обучать их правилам и приемам самообразования;
· побуждать обучающихся к осознанному выполнению действий, поощрять добросовестность, инициативу, самостоятельность.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в обучении определяет организацию групповых действий на занятиях по различным учебным предметам и дисциплинам в тесном сочетании с индивидуальным подходом к обучению каждого студента.
Этот принцип предполагает реализацию преподавателем следующих педагогических требований:
· систематически изучать студентов, выявлять их особенности и возможности;
· постоянно проявлять внимание к каждому из них, независимо от успеваемости и поведения;
· учитывать интеллектуальные и физические способности обучающихся и организовывать учебный процесс в строгом соответствии с ними;
· развивать индивидуальные способности каждого обучающегося в интересах формирования и сплочения студенческих коллективов, создавая в учебной группе положительный социально-психологический климат.
Принцип единства обучения и воспитания детерминирует обязательность осуществления целостного педагогического процесса. Ведь в процессе обучения у студентов формируются взгляды, чувства, ценности, качества личности, черты характера, привычки поведения. Все это может происходить как непреднамеренно, так и в силу специальной организации учебно-воспитательного процесса. Единство обучения и воспитания в ходе проведения учебных занятий должно достигаться усилиями всех его участников: и педагогов и обучающихся.
Методы обучения: сущность, функции и классификация. Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь достижения цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Так, например, в философском энциклопедическом словаре под методом в самом общем значении понимается «способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности».
В современной педагогике выделяют три основные группы методов:
· методы обучения,
· методы воспитания,
· методы педагогических исследований.
И. П. Подласый считает, что метод обучения – это прежде всего «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели. При этом способы обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой».
И. Ф. Харламов под методами обучения предлагает понимать «способы обучающей работы учителя и организации управления познавательной деятельностью учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».
Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность приемов, а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы используются для активизации внимания студентов при восприятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами. Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объяснения, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демонстрация выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация – как метод обучения.
В образовательном процессе вуза методы обучения выполняют следующие функции:
1) обучающую (реализуют на практике цели обучения);
2) развивающую (задают темп и уровень развития курсантов и слушателей);
3) воспитывающую (влияют на результаты воспитания);
4) побуждающую (выступают как средство побуждения к учению);
5) контрольно-корректировочную (диагностика и управление процессом обучения курсантов и слушателей).
Одной из наиболее дискутируемых проблем современной дидактики является представление существующих методов обучения с системных позиций. В настоящее время нет единой точки зрения по данному вопросу. В связи с тем, что разные авторы при распределении методов обучения на группы и подгруппы используют различные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся на тех, которые наиболее часто встречаются в отечественной педагогической литературе.
Дата публикования: 2014-11-28 ; Прочитано: 3793 | Нарушение авторского права страницы | Заказать написание работы
сайт - Студопедия.Орг - 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.035 с) ...Отключите adBlock!
очень нужно
Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране, обусловливают тенденцию к переоценке многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем формирования человека, его подготовки к жизни в интегрирующемся многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. С этим связан активизировавшийся в последние годы поиск концептуально новых подходов, определяющих стратегию и тактику вхождения отечественного образования в международное образовательное пространство. Широко обсуждаются проблемы, обращенные к структурной перестройке системы образования, его институциональных и организационных составляющих, а также поиску индикаторов и измерителей его качества, академической мобильности, взаимного признания зачетных единиц, дипломов и др.. Теоретиками отмечаются существенные разногласия в позициях, представленных в национальных образовательных системах развитых европейских и бывших социалистических стран, взявших курс на европеизацию и позиционирующих свою образовательную политику в терминах глобализации, интер- и транснационализации, педагогической инноватики. Преодоление рассогласований мыслится на пути «подтягивания», преобразования, приведения в соответствие российской системы с международной практикой; в лучшем случае выдвигается тезис о необходимости «породнения», «сопряжения» программ (programme articulationis). Российские Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения не введены в действие, способы конструирования их содержания не являются предметом заинтересованных дискуссий специалистов.
Анализ действующих Государственных образовательных стандартов позволяет сделать вывод о том, что сохраняют свою значимость такие классические теории отбора содержания образования, как энциклопедизм, дидактический формализм, дидактический утилитаризм, экземпляризм (в логике концепции «pars pro toto» - часть вместо целого, но не модельного репрезентативного фрагмента). Представляется, что они не в полной мере отвечают современным требованиям, выдвигаемым к качеству получаемых квалификаций, а также динамике общенаучных тенденций.
Отечественная политика в области высшего образования должна быть нацелена подготовку специалиста, обладающего фундаментальным и одновременно гибким профессиональным мышлением, базирующимся на готовности к постоянному повышению уровня социальной и профессиональной компетентности, способности к трансформации и творческому применению уже полученных и самостоятельно приобретаемых знаний применительно к изменяющимся требованиям рынка труда. Современная система профессиональной подготовки должна преодолевать дробность, фрагментарность и дублирование содержания, представленного в действующих образовательных стандартах, ориентировать на выработку способности к генерированию идей и широкому переносу имеющихся знаний и способов действия на новое актуальное проблемное поле. Вместе с тем специалист, ориентированный на достижение личного и профессионального успеха, постоянно должен определять и рефлексивно переопределять свое место в профессиональном континууме, что требует наличия определенных методологических и компенсаторных компетенций, предпосылки для формирования которых могут быть заложены в конструкции и сюжетах образовательной программы. Поэтому нами предлагается подход к отбору и конструированию содержания образовательного стандарта по гуманитарным дисциплинам, основанный на представлении о том, что:
- «концепт содержания» можно наложить на большинство тем и разделов других гуманитарных дисциплин, развить и содержательно дополнить применительно к их специфике, представить в виде расширяющих информационных блоков и потоков;
Все сценарии, сюжеты и феномены должны изучаться в их историко-культурном контексте и динамике, при этом определяется состояние относительно влияния преимущественного методологического вектора (сущностная, функционалистская, системная, синергетическая или их комбинации);
Теоретические знания должны быть усвоены в интерактивном режиме через ситуационные упражнения и другие варианты интеракции, отражающие специфику применения концепта в рамках конкретной социально-гуманитарной дисциплины;
Овладев фундаментальным «концептом содержания», студент может самостоятельно строить личную образовательную траекторию, определяя уровень освоения субординированных предметных концептов, систематизировать их, выстраивать последовательность обращения к ранее освоенным «концептам» и «сценариям».
Предлагаемая к разработке образовательная технология базируется на совокупности методологических подходов, представленных в теории фреймов как формы представленности научного знания (М. Минский), концепциях личностной ориентации образовательного процесса, концепциях дидактического усовершенствования и реконструкции учебного материала на основе идеи трансфера, теории интеракции в образовательном процессе.
Предполагается, что данный подход позволит:
Обосновать и предложить к применению в массовой образовательной практике вузов, входящих в Болонский процесс, концептуальный подход к формированию содержания государственного образовательного стандарта, основанный на принципе кроссдисциплинарной концентрации повторяющегося «ядра» информации и его предметным расширением и конкретизацией в соответствующих разделах гуманитарных дисциплин;
За счет «сгущения информации» и усвоения алгоритма («сценария») в фундаментальном концепте сократить аудиторные временные затраты за изучение содержания гуманитарных дисциплин и повысить уровень ответственности и самостоятельности студентов в построении собственной образовательной траектории;
Содействовать формированию инициативного специалиста, адаптирующегося к условиям динамичного рынка труда за счет профессионального мышления, характеризующегося системностью, гибкостью, оперативностью, способностью к видению вновь актуализирующейся проблемы в широком социальном, историческом, идейном и методологическом контексте.
В качестве конкретных задач, на решение которых направлен предлагаемый подход, можно назвать следующие:
1. определение повторяющегося «ядро» (на уровне функций, свойств, процессов, характеристик, парадигм и др.) в предметном содержании гуманитарного и социального образования соотнесение их с возможностью пересчета на кредитные единицы;
2. выявление темы и разделы конкретных курсов, на которые может быть наложен универсальный концепт содержания в логике смены общенаучных методологий, разработка их интерактивного методического сопровождения (включающее мультимедийные средства, кейс-метод, ситуационные упражнения и др.);
3. определение специфических тем и разделов образовательного стандарта гуманитарных и социальных дисциплин, не входящих в каркас концепта и требующих иного структурирования учебной информации и способов их освоения;
4. разработка расширяющего «фундаментальный концепт» предметного содержания информационных блоков, представление их в форме, структурированной для самостоятельного освоения (историко-культурологический, проблемный, аналитический, поисковый, обзорный, самопроверочный и другие виды и варианты учебно-методических пособий и методического сопровождения);
5. разработка системы учета учебных достижений студента в соответствии с идеей стимулирования самостоятельности в определении личной образовательной траектории и поощрения творческого участия.
В предлагаемом подходе у студента за счет минимизации дублирования содержания, его фундаментализации и постоянного расширения знаний в предметной области:
Формируется иерархическая система парадигмальных представлений о кросскультурных основах и едином методологическом ключе гуманитарной практики,
Устанавливаются фундаментальные взаимосвязи и зависимости, сопровождающие движение научной мысли,
Вырабатывается индивидуальный стиль профессионального мышления, определяющий успешность дальнейшей деятельности.
Знания студентов в предметной области многократно актуализируются на теоретическом и практиком уровне и систематизируются. Вырабатывается специфический уклад мышления, построенный на творческом и продуктивном переносе уже имеющихся компонент компетентности к решению вновь возникающих проблем познавательного и практического характера, формируется восприимчивость к косвенному влиянию информационно-обучающего поля и методологически значимых контекстов профессиональной деятельности.
Предлагаемая идея может быть разработана в любой своей части на любом уровне конкретизации применительно к особенностям текущей образовательной политики, стратегии и тактики. Кроме того, данный подход в силу своей универсальности и учета единых общеметодологических тенденций может составить концептуальную основу перехода к созданию образовательных стандартов гуманитарных дисциплин, не ограниченных рамками отечественных требований и изысканий. Он позволяет рассматривать национальные особенности гуманитарной науки в контексте общемировых тенденций и уважать достижения российской гуманитаристики как вклад доминантного субъекта европейской цивилизации.
Библиографическая ссылка
Федотова О.Д. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ОТ СОПРЯЖЕНИЯ К ЕДИНСТВУ // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 4.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=469 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. В современной ситуации глобальных изменений в мире, в обществе особую, глубокую озабоченность большинства людей вызывает судьба подрастающего поколения, его развития, обучения, воспитания.
Суть озабоченности и даже недовольства очевидна. Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого человека, с которым он связан и взаимодействует. Сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.
Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной завис имости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе образования, способствующего «возвращению блага в лоно морали» (А.В. Разин), взращиванию человечного в учащемся, его восхождению к культуре через освоение «остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры» (В.А. Конев), приобщению учащихся к гуманитарности как к высшей ценности бытия, которая, как «особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесенность того или иного явления к существованию человека и человечества» (Е.Ю. Ромашина), есть «не привычка, а убеждение, образ жизни и действия» (В.В. Ильин); в процессе воспитания, которое есть «относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется» (А.В. Мудрик).
Образование и воспитание включают человека в систему разнообразных отношений, в том числе и в отношения между людьми, независимо от того, в какой сфере - материальной или духовной - они самореализуются, осуществляют деятельность. Смыслообразующей характеристикой жизни человека является отношение к другому человеку: «Первейшее из первых условий жизни человека, - пишет Л.С. Рубинштейн, - это другой человек. Отношение к другому, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. “Сердце” человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать» (С.Л. Рубинштейн).
Характеризуя ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и предлагая различные пути выхода из кризиса, преодоления бездуховности, безответственности, необразованности, следует признать, что ученые единодушны в том, что в условиях социально-экономических преобразований, в условиях глобализации, выявляющей многообразные проблемы, требуется «переход от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов, А.В. Разин и др.), смена социально-ролевого способа организации жизнедеятельности человека на социально-культурный способ (Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий и др.), смена смыслового знака образования - «рационализм» на знак «культура» (А.П. Валицкая, П.Г. Щедровицкий и др.). Идеалом современного образования является культурный человек, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, человек, осознающий свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед подрастающими поколениями как созидателями новой культуры.
Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.
Идея формирования культурного человека является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира» (В.И. Толстых), способствующее единению культур, ведущее к пониманию другой культуры, к диалогу различных культур, озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, различающихся и расходящихся между собой в понимании своей роли в мире. Появилось понимание того, что решение многообразных проблем современности, в том числе и проблем образования, должно осуществляться в плоскости человеческого достоинства, блага, что гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии, должны составить то общее, которое объединит людей в созидании жизни, достойной человека. Установка на преимущественное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, обеспечивающим гуманистическую экспертизу результатов деятельности, взаимодействий с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали.
Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в развитии способности человека к моральному выбору, который позволит ему осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и отдельного человека, что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека. «Мы должны бороться за новое общество, которое признает высшей ценностью человека, а не государство, общество, нацию. Человеческой массой управляли и продолжают управлять, бросая хлеб и давая зрелища, управляют посредством мифов, пышных религиозных обрядов и праздников, через гипноз и всего более кровавым насилием. Это человеческое, слишком человеческое, но не человечное <…> Человек не должен выносить надругательства над человеческим достоинством, насилия и рабства» (Н. Бердяев).
В то же время следует констатировать, что в современном образовании до настоящего времени не учитывается изменение общества, влекущее за собой и изменение в характере межличностных, межгрупповых отношений; изменение Детства не только в смысле расширения его границ, но, главное, в плане искусственной задержки личностного развития детей, интенсификации роста их квазипотребностей, квазиинтересов; изменение системы интересов, ценностей, личностных ориентации, мотивационно-потребностной сферы, сферы отношений и структуры умственной деятельности (Д.И. Фельдштейн).
Учет данных моментов требует организации и такого процесса обучения и воспитания, который обеспечивает достижение цели современного образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (О.С. Газман).
Одним из возможных способов достижения данной цели, а также разрешения возникшей в образовании проблемной ситуации, связанной с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния индивидуального и социального развития, является создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы массовой школы.
Необходимость разработки и внедрения образовательной системы нового поколения обусловлена тем, что если в советский период, в семидесятых годах прошлого века, наше государство обладало блестяще продуманной и отработанной системой образования, четко выполнявшей социальный заказ государства и общества, а с точки зрения формирования научного потенциала страны мы были впереди большинства государств, то с изменением государственной системы, а отсюда - и общественных отношений, и социокультурной среды большинство профессиональных педагогов стало замечать, что многое из того, что вчера давало ощутимые результаты в образовании, сегодня «не срабатывает» или работает недостаточно эффективно.
Главное же заключается в том, что когда такие образовательные системы как системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, официально признанные Министерством образования РФ в 1996 в качестве образовательных систем и показавшие блестящие результаты, получили возможность выйти в массовую практику школы, школа оказалась не всегда готовой принять эти концепции и работать по их учебникам и программам.
Среди причин неготовности массовой школы работать по системам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова следует выделить такие, как отсутствие преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой; непрерывности образования и др.
При имеющихся достоинствах, а их достаточно много (развивающий характер обучения; «теория учебной деятельности», реализующаяся в практике школьного обучения грамоте, математике, литературе и другим предметам; личностно ориентированное образование и др.) следует признать, что данные системы в полной мере не создавали условий для развития личностного, аксиологического потенциала учащегося, для формирования у него целостной картины мира, функциональной грамотности, способности к самостоятельному моральному выбору. Данные системы образования в полной мере не смогли стать по-настоящему массовыми из-за дидактических и методических сложностей их внедрения.
Среди многих проблем, возникающих при создании образовательной системы нового поколения, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с определением требований к разработке образовательной системы нового поколения и ее критериев; с разработкой образовательной системы как целостности; с определением методологических принципов системного подхода к разработке образовательной системы нового поколения; с выявлением системообразующих факторов, приводящих образовательную систему к функционированию и обеспечивающих ее развитие и совершенствование; с обоснованием этических оснований образовательной системы; с выявлением подходов и принципов обучения и воспитания, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы «Школа 2100»; с разработкой технологий, методов обучения и воспитания учащихся, обеспечивающих (технологий, методов) развитие у них общеучебных умений, формирование целостной картины мира, способности к моральному выбору; с внедрением образовательной системы в практику работы общеобразовательных школ, и ряд других.
В настоящее время многие вопросы, связанные с воспитанием, обучением и развитием учащихся в массовой школе, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, на Детство, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания педагогов, школьников. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся формировать у учащихся целостную картину мира, мировоззрение сотворчества, функциональную грамотность, обогащать их мышление аксиологическим содержанием, побуждать учащихся к поиску ответов на такие вопросы жизни, как «Что есть человек и каково его предназначение в жизни?»; «Какова миссия человека в жизни?» и др., не в полной мере владеют технологиями и методами реализации культурологической составляющей содержания образования, которая находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя, реализуемой во имя и во благо учащихся. В-третьих, учащиеся в силу недостатка опыта преодоления трудностей не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценности другого человека, по критерию золотого правила нравственности, вариации которого выявляют реальное отношение ученика к человеку как к своему-другому.
Таким образом, можно говорить о противоречиях между практической необходимостью разработки образовательной системы нового поколения и недостаточностью теоретической и методической базы для ее создания; между необходимостью изменения стратегии образования и недооценкой личностного потенциала учащихся в ходе освоения ими культуры и ее форм; между имеющими место негативными явлениями в социуме (бездуховность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы по развитию нравственности личности ученика.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения философско-этических оснований образовательной системы нового поколения; в практическом плане проблема определения методов и технологий обучения и воспитания учащихся, использование которых (методов и технологий) обеспечивает развивающий характер образования, непрерывность и преемственность образования, реализацию культурологической образующей содержания образования.
Объект исследования - образовательная система массовой общеобразовательной школы.
Предмет исследования - подходы, принципы, технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, развитие интеллектуальных способностей учащихся, сохранение здоровья учащихся, формирование у них ценностных ориентаций.
Цель исследования - разработка, теоретико-методологическое обоснование образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования. Образовательная система есть единство теоретико-методологической (концептуальной) трактовки образования и ее реализации в конкретных подходах, в технологиях обучения и воспитания, в учебниках и в других образовательных средствах и приемах.
Разработка образовательной системы нового поколения, базирующейся на идеях государственных документов, учитывающей произошедшие изменения в социокультурной среде и в личностной структуре подрастающего поколения, предполагает обеспечение социального заказа общества по воспитанию функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности, живущей в соответствии с золотым правилом нравственности, а потому признающей достоинство другой личности. Это становится реальностью, если образовательная система, являясь системой развивающего образования, готовящей внутренне свободного, любящего и умеющего творчески относиться к действительности, к другим людям школьника, способного не только решить старую, но и поставить новую проблему, делать осознанный выбор и принимать самостоятельные решения, доступна массовой школе и обеспечивает непрерывность и преемственность образования.
Создание образовательной системы нового поколения и ее внедрение в практику работы общеобразовательных школ в контексте достижения цели образования и воспитания становится возможной, если:
Выявлены этические основания образовательной системы, опора на которые при создании и внедрении системы позволяет создавать условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства, а сами основания предопределяют необходимость обоснования «регулятивной идеи» в целевом блоке системы, становящейся (идея) отправным моментом для обоснования содержания философского уровня методологии, для определения подходов и принципов в контексте ее уровней;
Определены подходы и принципы, совокупность которых находится в основаниях концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии, и задает способ разработки образовательной системы;
Реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между структурными компонентами образовательной системы нового поколения, благодаря которым (связям) обеспечивается комплементарность содержания образования на всех ступенях школы, непрерывность и преемственность образования от дошкольной подготовки к начальной школе, а от начальной школы к основной школе, связь между всеми компонентами системы;
Внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз) реализуются вариативные программы для учащихся с разным уровнем подготовки, разными общими способностями и знаниями, разным уровнем личностно-психологической зрелости;
Реализация в образовательной среде школы технологии проблемно-диалогического обучения и воспитания, технологии формирования правильной читательской деятельности, технологии оценивания учебных достижений обеспечивает переструктурирование осваиваемого учащимися знания таким образом, что у них формируется целостная картина мира;
Приобщение школьников к гуманитарности как к высшей ценности бытия, фиксирующей благородство в устремлениях людей, «сообщающей» им смыслы жизни, выводит учащихся на понимание того, что жизнь, достойная человека, возможна только в культуре, связанной с идеей автономии личности, преобладающей ориентацией которой (культуры) является ориентация на достоинство человека.
Задачи исследования:
1. Обосновать роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией.
2. Выявить этические основания образовательной системы нового поколения.
3. Определить требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать.
4. Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии.
5. Конкретизировать научное представление о понятии «образовательная среда школы».
6. Разработать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору.
7. Определить эффективность образовательной системы нового поколения в интеллектуальном и социально-психологическом развитии учащихся, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций.
Положения, выносимые на защиту:
1. Важная роль в возможном решении многообразных проблем современности (единение культур, «возвращение блага в лоно морали») принадлежит образованию. Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией как объективной тенденцией современного многополюсного мира, заключается в формировании способности учащихся к миромоделированию и миропониманию в контексте овладения ими культурой (как непременного условия процесса первичной социализации ребенка), которая позволит им обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что принцип гуманизма является доминирующим принципом жизнедеятельности человечества и человека; в формировании у учащихся мировоззрения, ценностно-ориентирующие свойства которого указывают направление пути в культуру достоинства, непреходящей ценностью которой является ценность золотого правила нравственности, освящающая моральный закон в душе того, кто стремится к созиданию жизни, достойной человека. В контексте решения данных задач достигается и цель образовательной системы «Школа 2100» - функционально грамотная личность, в основу разработки которой (системы) положены идеи гуманизации образования, а сама система базируется на этических основаниях.
2. Положение о необходимости создания образовательной системы нового поколения не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки ее концепции на идеях развивающего образования, на непрерывности, преемственности обучения и вариативности программ внутри каждого этапа обучения (детский сад - школа, школа - вуз). В современных условиях в основу разработки данной концепции с учетом произошедших в социокультурной среде и в самой личности изменений, социального заказа общества по воспитанию человека, который, оставаясь самими собой, признает достоинство другого человека и способен к созиданию жизни, достойной человека, должна быть положена «регулятивная идея» - конструктивность нравственности. Данная «регулятивная идея» описывается этически, формируется психологически и находит свое концептуальное воплощение в педагогике, призванной разрабатывать адекватные современным требованиям к личности человека образовательные системы. В данной регулятивной идее содержится прогноз, не имеющий жестких императивов, благодаря дескриптивному характеру. Прогноз предвидит. Представление о будущем в виде его эскиза находит свое выражение в цели образования и воспитания. В этой идее высвечивается значение золотого правила нравственности в статусе ценности, становящейся критерием оценивания стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает портрет современного выпускника школы, занимающегося по образовательной системе нового поколения.
3. Разработка образовательной системы нового поколения как целостности, характеризующейся системностью, непрерывностью и преемственностью, должна базироваться на методологических принципах органической целостности объективного и субъективного, структурности и динамизма образовательной системы. Функционирование разработанной на основе системного подхода образовательной системы, структурными компонентами которой являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования, обеспечивается системообразующими факторами, среди которых в плане обеспечения дополнительности содержания образования на всех этапах обучения приобретают связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования.
Сущность связей взаимодействия заключается в том, что осваиваемое учащимися знание о картине мира, о человеке, о его личностных качествах, о способах деятельности, о нормах взаимодействий с миром и с людьми, вооружающее учащихся методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, становится основой для овладения общеучебными умениями, являющимися базой множества конкретных видов деятельностей; для оценивания результатов своей деятельности и взаимодействий; для выражения оценочного и ценностного отношения. Сущность связей взаимодействия между учителем и учащимися заключается в том, что взаимодействие между ними опосредуется как целью образования и воспитания, так и целями, которые достигают каждый из них. Сущность связей порождения заключается, во-первых, в том, что опыт отношения учащегося к миру, к людям, опыт его репродуктивной, творческой деятельности представлен в целеполагании, осуществляемом учащимся как его субъектом. Целесообразность же деятельности учащегося и его отношений к миру и к людям является продуктом его отношения не непосредственно к миру и к людям, но через посредство овладения транслируемым учителем социальным опытом, который и есть культура. В качестве субъекта отношения учащийся ставит себя в центр взаимодействия с миром. Во-вторых, деятельность учителя порождает (должна порождать) адекватную формирующим его влияниям деятельность учащегося при освоении им содержания образования. Образ учителя, предстающий перед учащимися и воспринимаемый ими, порождает у них адекватный образ. Сущность связей преобразования заключается в том, что учитель: а) не просто формирует знание, но формирует его таким образом, что знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в целеполагании и следующим за ним рефлексивном отборе способов достижения цели; б) не просто формирует рефлексивно-ценностное отношение учащихся к миру, к людям, к себе, но формирует его таким образом, что область оценки учеником результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, выявляющей (оценка) его выраженность в мире, среди людей, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к миру и к людям; в) не просто формирует общеучебные умения, когда учащийся использует их в процессе реализации создаваемых проектов, но формирует данные умения таким образом, что учащийся становится способным прочитывать данные проекты, программы как проблемы и соответственно этому искать оптимальные способы их реализации по критерию освоенного знания, освоенных ценностей.
4. Педагогически целесообразное формирование у учащихся целостной картины мира, культуры учения, культуры мышления, культуры общения, развитие общеучебных умений, способности к моральному выбору обеспечивается реализацией деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению и воспитанию учащихся. Деятельностный подход к обучению и воспитанию школьников в контексте развивающего образования, осуществляемого под знаком включения учащихся в разнообразные виды деятельности, реализация которых приводит к обогащению смысловой сферы, системы личностных смыслов учащихся, есть философия образования. Данный подход всегда нацелен на обучение деятельности, а сам процесс учения является творческим процессом, обеспечивающим самостоятельную, творческую деятельность каждого ученика. Деятельностный подход к обучению, создающий условия для открытия перед учащимся всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности, обеспечивается реализацией деятельностно ориентированных принципов обучения. Деятельностный подход к развитию у учащихся смысловой (нравственной) сферы личности, системы личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок обеспечивается совокупностью принципов воспитания. Личностно ориентированное образование - это система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. Учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. Факторами, определяющими возможность целенаправленного личностного развития в процессе обучения, являются алгоритм деятельности учителя, его личностные и профессиональные качества; учебники и пособия, написанные в рамках личностно ориентированного подхода, формы и методы организации урочной и внеурочной деятельности; образовательная среда класса и школы в целом. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Восхождение учащихся к культуре достоинства, развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, обеспечивается совокупностью культурно ориентированных принципов образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой.
5. Внедрение образовательной системы нового поколения и проверка ее эффективности с точки зрения ее возможностей в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в социально-психологическом развитии, в организации учебного взаимодействия учащихся и учителя, в развитии эмоционального отношения учащихся к учебной работе, в сохранении здоровья учащихся, в формировании у них ценностных ориентаций, способности к моральному выбору, возможны тогда, когда создана образовательная среда школы. Образовательная среда школы, работающей по образовательной системе «Школа 2100», - это развивающая среда, в которой становится возможным раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с законами его природы, это воспитывающая среда, в которой становится возможным учащемуся стать самим собой, развивать свои возможности до зрелого состояния, сформировать свою личность. Содержательные характеристики образовательной среды школы определяются внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой, и иерархия которых определяет внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды. Такими характеристиками, доступными наблюдению и фиксации, являются содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).
6. Становление учащегося как субъекта деятельности, способного к целеполаганию, к моральному выбору по критерию ценностей, обеспечивается деятельностью учителя, который в процессе организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельностью учащегося, создает в образовательной среде условия для развития учащихся, обеспечивает возникновение эффектов со-участия, со-действия, со-причастности, со-помощи. Создание таких условий и эффектов возможно тогда, когда в деятельности учителя реализуются технологии проблемно-диалогического обучения, формирования правильной читательской деятельности, оценивания учебных достижений учащихся. Данные технологии, обеспечивая развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору, адекватны цели образовательной системы нового поколения и внутренним задачам школы.
Новизна исследования:
Обоснована роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией (Роль образования в решении проблем, выявляемых глобализацией, заключается в том, что оно обладает возможностью формирования у учащихся представления об общем, каким являются гуманизм и гуманистические идеи миропонимания, как системы знаний о бытии; приобщения учащихся к ценностям, образующим содержание ценностного базиса жизнедеятельности и обнаруживающим себя в опытах будущего миромоделирования, как системы идеалов, выполняющих прогностическую функцию; развития способности учащегося к моральному выбору, который позволит ему обнаружить и осознать, что ценность блага определяет общее этическое, ценностное основание «нарастающего единства мира», что достоинство есть одна из «наилучших» добродетелей человека);
Выявлены этические основания образовательной системы нового поколения (Этическими основаниями образовательной системы нового поколения, выявляемыми в контексте золотого правила нравственности, в котором как в ориентире педагогической деятельности и деятельности ученика проясняется идея ценности, самоценности человека, ученика как цели собственного развития, являются этика долга и этика добродетелей, этика ответственности, этика пользы и этика блага.
Этика долга и этика добродетелей, фиксирующие принципиально различные типы нравственной мотивации, благодаря тому, что центральным их понятием является категория «добро», обеспечивают сопряжение деонтологического (этика долга) и аксиологического (этика добродетелей), обуславливающего жизнеспособность золотого правила нравственности, которое императивно, но не авторитарно, инициативно, действенно. Императивность золотого правила нравственности заключается в том, что оно содержит в себе требуемое, должное. В этике добродетелей находит свою определенность представление о достоинстве личности. Как оценочное и императивное понятие достоинство обладает деонтологическим и аксиологическим аспектами, благодаря чему данные виды мотивации начинают сопрягаться. Этика ответственности, проясняя смысл нравственных понятий «ответственность», «нравственная ответственность», «моральная ответственность», предписывает максимилизировать величину ответственности учителя за совершаемые им педагогические действия в единстве с долженствованием. В этике пользы добро понимается как польза, в этике блага благо синонимично добру. Обязательства учителя, принимая форму императива, вытекают из ценностей пользы, блага, а польза как относительная ценность становится нравственной ценностью тогда, когда деятельность учителя не просто отвечает его интересам, обеспечивает достижение поставленных им целей с наименьшими затратами, но и отвечает интересам учащихся, общества);
Определены требования к разработке образовательной системы нового поколения и критерии, которым она должна соответствовать (Требования: развивающий характер образования, доступность массовой школе, целостность, непрерывность, преемственность. Критерии: цель образования; теоретическая концепция; единые образовательные технологии, реализуемые в учебниках и используемые в учебном процессе с учетом специфики возраста и предметной области; полный набор учебников и учебных пособий, обеспечивающих реализацию принципа непрерывности и преемственности образования на всех ступенях в соответствии с поставленной целью и на основе предложенной концепции и технологий; востребованность в образовательных учреждениях; система повышения квалификации педагогов в регионах России);
Выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания концепции образовательной системы нового поколения, разрабатываемой (концепция) в контексте уровней методологии (Философский уровень методологии представлен категориями «картина мира», «мировоззрение», «мораль», «нравственность»; в него входят категориальные структуры мировоззрения, определяющие способ осмысления и понимания мира человеком, задающие целостный образ человеческого мира, картину этого мира, определяющие систему моральных знаний о мире и нравственных отношениях, сплав которых придает мировоззрению целостность и отражает его специфическую природу, не сводимую к другим духовным явлениям. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы морального взаимопонимания, гуманизма. Методологической основой принципа взаимопонимания является - этика взаимопонимания, принципа гуманизма - гуманистическая этика.
Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом, обеспечивающим разработку образовательной системы нового поколения, обоснование структурных компонентов данной системы и связей между компонентами образовательной системы. Конкретно-научный уровень методологии представлен деятельностным, личностно ориентированным подходами к обучению и воспитанию школьников. Наиболее адекватными деятельностному подходу являются принципы обучения деятельности, управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип. Принципами воспитания, обеспечивающими реализацию деятельностного подхода в части, относящейся к развитию у учащихся смысловой сферы личности, системы личностных смыслов, являются принципы социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность, опоры на традиции. Принципами, обеспечивающими реализацию личностно ориентированного подхода в образовательной системе, являются принципы адаптивности, развития, психологической комфортности. Принципами, обеспечивающими саморазвитие учащихся через их включение в культуру, через организацию их восхождения к культуре, через развитие у них способности к моральному и ценностному выбору, являются культурно ориентированные принципы образа мира, целостности содержания образования, систематичности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, овладения культурой. Требованиями к учебнику, написанному в рамках личностного подхода, являются: деятельность, предлагаемая учебником, является развивающей, имеет мотивацию, носит функциональный и коммуникативный характер; в основе заданий находится деятельность как самостоятельная, так и совместная с учителем; материал подается проблемно и предлагается не для запоминания, а для организации мыслительной деятельности, что дает возможность ученику сформулировать свое мнение или предположение);
Разработана образовательная система нового поколения [Образовательная система есть целостность, характеризующаяся системностью, непрерывностью и преемственностью. Методологическим принципами системного подхода к созданию образовательной системы являются принцип органической целостности объективного и субъективного; принцип структурности; принцип динамизма образовательной системы. Системообразующими факторами, приводящими образовательную систему к функционированию, являются: а) наличие цели по созданию, дальнейшему совершенствованию образовательной системы (подвижность, динамичность цели, ее социальная обусловленность, ее осознание и принятие учащимися, а не только создателями системы приводят к образованию системы, делают возможным ее развитие и совершенствование); б) понимание идеи создания образовательной системы, включающего (понимание) в себя осознание цели (идея создания образовательной системы, опосредствованная (идея) осознанной и принятой целью, делает возможным становление и развитие субъект-субъектных связей и отношений, делает субъективную ценностную систему субъектов образования более устойчивой, а объективную ценностную систему более открытой в беспредельность перспектив ее освоения и переводу во «внутренний план сознания», во внутренний план личности); в) время; г) внутренние системообразующие факторы (связи взаимодействия, связи порождения и связи функционирования, отношение между структурными компонентами системы, причинно-следственные связи между компонентами образовательной системы), порождаемые объединяющимися в систему отдельными компонентами, для которых характерна общая направленность при достижении цели создаваемой образовательной системы, обеспечивают связь всех компонентов.
Структурными компонентами образовательной системы являются субъекты образования, содержание образования, учебники, технологии обучения и воспитания, средства и приемы образования. Уровень дополнения: В потенциальном слое образовательной системы нового поколения как в ориентире познавательной деятельности, способствующем объяснению новых педагогических фактов и явлений в контексте ее (системы) разработки, наряду с выявлением того, что недостает в актуальном слое целостности, требуется совмещение и дополнение актуального знания (основанием, обеспечивающим дополнительность имеющихся в настоящее время концепций содержания образования, является культурологическая составляющая содержания образования, которая, реализуясь с помощью разнообразных методов, технологий обучения, находит свою определенность в предметном содержании деятельности учителя). Сущность комплементарности содержания образования, достигаемой благодаря преемственности и непрерывности образования в образовательной системе, заключается в том, что формируемые в процессе обучения (и воспитания) отношения-предпосылки становятся отправным моментом для «опережающего» отражения учащимися действительности, себя в этом мире и т.д., дополняются осмыслением достигнутых результатов познавательной, преобразовательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности в составе знания];
Конкретизировано научное представление о принципе органической целостности объективного и субъективного [Суть конкретизации заключается в уточнении роли субъективного. Суть субъективного - в общности взглядов ученых, учителей-практиков на образовательную систему нового поколения, на цель и следующее за ее постановкой целеполагание при разработке образовательной среды, технологий и методов обучения и воспитания, реализуемых в целесообразной деятельности. Совершенной целью является человечность учащегося, который представительствует учителя, через которого учитель оказывается представленным в пространстве отношений между людьми, которое есть пространство морали. В пространстве морали «движутся» ценности, которые, будучи освоенными, принятыми учителем, придают адекватную их содержанию направленность его деятельности по образованию и воспитанию учащихся. Учителя и учащихся связывает общее (но не единое), каким являются ценности как осознанные смыслы жизни. Роль субъективного при разработке образовательной системы заключается в том, что в процессе обучения, благодаря наличию в учебниках, в текстах избыточной информации, учитель устраняет неполноту знания (отношения-результаты, достигнутые в конкретный период обучения учащегося) и осуществляет «приращение» нового знания за счет переструктурирования имеющегося знания, благодаря которому возникают новые отношения и взаимоотношения учащихся с миром, становящиеся отношениями-предпосылками)];
Конкретизировано научное представление о причинно-следственных связях между учителем и учащимися [Суть конкретизации научного представления о причинно-следственных связях между субъектами образования (компоненты образовательной системы) заключается в том, что взаимодействию учителя с учащимися предшествует воздействие на них, в основаниях которого находится знание учителя об обученности и воспитанности детей (педагогическое воздействие вторично по отношению к педагогической деятельности). Факт вторичности воздействия относительно педагогической деятельности означает, что педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия, потому что она предшествует во времени воздействию, является необходимым условием порождения взаимодействия учителя с учащимися и их родителями. При педагогическом взаимодействии, образующими которого являются действия учителя (причина) и действия учащихся (следствие), первые являются первопричиной, а учет действий учащихся дает полную причину. Зависимость действий учащихся от действий учителя осуществляется посредством причинения, в котором посредством воздействия особое значение приобретает образ учителя, ценностно опосредуемый учащимися];
Конкретизировано научное представление о понятии «образовательная среда школы» [Образовательная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая 1) определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; 2) проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы); 3) содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь];
Разработаны технологии и методы обучения и воспитания, обеспечивающие развивающий характер образования, его непрерывность и преемственность, интеллектуальное развитие школьников, развитие у них личностных (нравственных) смыслов, способности к моральному выбору [Технология проблемно-диалогического обучения (воспитания) используется на уроках открытия нового знания, во внеурочное время при решении этических ситуаций; технология формирования типа правильной читательской деятельности, используемая при работе с текстом на уроках по разным предметам, начиная со старшего дошкольного возраста (введение в художественную литературу); технология оценивания учебных достижений].
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением развивающего образования, создающего условия для перехода от культуры полезности к культуре достоинства; выявление этических оснований образовательной системы нового поколения позволит на теоретической основе определять технологии и методы, обеспечивающие развитие личностных форм сознания через их наполнение нравственным содержанием. Предлагаемая в исследовании концепция образовательной системы способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов и принципов обучения и воспитания учащихся. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения проблем современности средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания общего образования, повышению качества образования в той его части, которая относится к способам развития эмоционально-ценностного отношения учащихся к миру, к людям и к себе. Конкретизация содержания понятия «образовательная среда школы» составит основу для новых научных представлений о характеристиках развивающей, воспитательной, образовательной среды школы.
Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «образовательная система нового поколения» и раскрыто содержание ее структурных компонентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования у учащихся целостной картины мира, интеллектуального развития школьников, речевого развития и обучения грамоте, формирования у них способности к моральному выбору; в разработке интегрированных учебников и системы интегрированных уроков; в разработке и апробации комплекта пособий по дошкольной подготовке «Школа 2100», учебников и пособий для всех ступеней школьного образования. Представлены методы проблемно-диалогического обучения и воспитания: методы постановки учебной проблемы, методы поиска решения учебной проблемы. Разработана и реализована предметная специфика проблемного диалога. Разработана система заданий, обеспечивающих развитие общеучебных умений в начальной, основной и старшей школе. Разработаны и реализованы содержательно-целевые линии развития учащихся средствами школьных предметов. Введение учебного предмета «Риторика» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в общеобразовательной школе. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебники, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте (37% школ России используют эти учебники).
Методологической основой исследования являются социально-философская антропология, объектом изучения которой является человек; этика как наука о морали и практическая философия.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения
О единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, В.А. Ядов и другие);
Системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин и другие).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
Теории и концепции мышления человека (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, С.В. Маланов, Т.К. Мухина, Р.С. Немов, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);
О рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, В.С. Швырев и другие);
Современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);
Основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.С. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);
Теории и концепции развивающего образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие);
Положения деятельностного подхода к обучению и воспитанию (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие);
Концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие);
Идеи проблемно-диалогического подхода к обучению и воспитанию (В.С. Библер, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, М.А. Махмутов, М.Н. Скаткин и другие);
Концепции образовательной среды и образовательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, К. Маклафлин, Ю.С. Мануйлов, В.И Панов, В.В. Рубцов, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и другие);
Положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, Т.П. Сальникова, Г.К. Селевко, В.П. Сергеева, Н.К. Смирнов, Л.Ф. Спирин, А.В. Хуторской, Н.Е. Щуркова, Н.Г. Ярошенко и другие).
Подобные документы
Мусульманское воспитание в Африке, Азии, в Исламском мире. Образование в Египте. Воспитание детей в ОАЭ. Реформирование образования в Африке. Семейные отношения в Нигерии. Китайская система подготовки подрастающего поколения. Обучение в Японии, Сингапуре.
учебное пособие , добавлен 23.08.2016
Роль патриотического воспитания в развитии личности современного школьника. Место патриотизма в формировании мировоззрения молодого поколения. Формы работы со школьниками, использование примеров и наследия ВОВ в этом процессе. Организация мероприятий.
курсовая работа , добавлен 30.06.2014
Система воспитания подрастающего поколения как совокупность идей и учреждений, место детских учреждений в ней. Проблемы и тенденции развития учреждений для детей и подростков. Система воспитания подрастающего поколения в г. Перми и Пермской области.
контрольная работа , добавлен 25.01.2010
Влияние процессов глобализации на формирование современной образовательной системы. Основные показатели и критерии эффективности функционирования образовательной системы в Российской Федерации. Последствия присоединения России к Болонскому процессу.
курсовая работа , добавлен 21.10.2013
Генезис концептуальных основ физического воспитания. Теоретико-методологические основы общего физкультурного образования учащихся. Концептуальные основы совершенствования системы физического воспитания подрастающего поколения в Республике Беларусь.
курсовая работа , добавлен 16.08.2012
Историко-педагогический анализ развития системы гражданского воспитания в отечественной педагогике. Исследование вопроса о формировании гражданственности у младших школьников как социальной и психолого-педагогической проблемы современного общества.
дипломная работа , добавлен 12.05.2012
Развитие идеи свободного образования в западной педагогике и воспитания подрастающего поколения в современной отечественной педагогике. Построение гуманной, личностно-ориентированной педагогики и формирование гуманистического мировоззрения преподавателя.
курсовая работа , добавлен 23.12.2015
Требования к физической подготовке подрастающего поколения. Значение физического воспитания детей для успешного обучения их в школе. Характеристика средств физического воспитания для всестороннего развития ребенка, необходимость соблюдения режима дня.
реферат , добавлен 18.12.2012
Феномен школьного музея как социально-педагогического института. Институциональная эволюция и основы правового поля функционирования школьного музейного пространства. Роль музеев в популяризации среди детей и молодежи научно-образовательной деятельности.
дипломная работа , добавлен 17.10.2016
Кризис системы образования. Проблема взаимосвязи обеспечения здоровья подрастающего поколения и воспитательного процесса в рамках единого образовательного пространства учебных заведений. Параметры взаимосвязи духовно-нравственного и физического здоровья.
Глава 1. Становление преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: состояние, проблемы, перспективы развития (логико-системный анализ).
§ 1. Предпосылки непрерывного образования как результат развития образовательных систем (социокультурный анализ).
§ 2. Формирование организационной структуры системы непрерывного образования.
§ 3. Непрерывное образование в условиях современной социокультурной парадигмы.
Выводы по главе
Глава 2. Теоретико-методологическое обоснование и разработка концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
§ 1. Социально-педагогические основы концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
§ 2. Развитие образовательных программ непрерывного образования.
§ 3. Проектно-технологический тип организационной культуры деятельности как условие реализации концепции преемственности образовательного процесса.
Выводы по главе 2.
Глава 3. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
§ 1. Теоретико-методологические основы формирования форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ).
§ 2. Структурно-функциональная сущность форм преемственности образовательного процесса.
§ 3. Организационно-педагогические условия обеспечения форм преемственности образовательного процесса.
Выводы по главе 3.
Глава 4. Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике.
§1. Модульные алгоритмы реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ).
§2. Опытно-экспериментальная проверка формы преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур.
Выводы по главе 4.
Рекомендованный список диссертаций
Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагога на основе кластерного подхода 2012 год, доктор педагогических наук Смирнов, Дмитрий Витальевич
Преемственность в профессиональном педагогическом образовании: современная интерпретация и научно-практическое обеспечение 2005 год, доктор педагогических наук Есаулова, Марина Борисовна
Подготовка педагогов к речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста в системе непрерывного профессионального образования 2011 год, доктор педагогических наук Макарова, Валентина Николаевна
Преемственность профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования 2004 год, кандидат педагогических наук Климентьева, Зинаида Александровна
Управление развитием непрерывной образовательной среды школы 2005 год, кандидат педагогических наук Фастовский, Игорь Анатольевич
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования»
Актуальность исследования. Развитие системы отечественного образования, направленное на ее адаптацию к современному обществу, мировому опыту образовательных систем, образовательным потребностям личности, государства, общества, производства, обусловливает ее сущностные изменения. В контексте идеологии ЮНЕСКО (Женева, 2004) современное образование одновременно включает воспитание, обучение, формирование жизненной позиции личности, что обусловливает рассмотрение, как способов освоения образовательных программ, так и типов образовательных программ, детерминированных стратегией общественного развития, как процесс, который не ограничен ни во времени, ни формой образования. По мнению разработчиков программ ЮНЕСКО, в качестве одного из принципов систематического непрерывного образования выступает принцип признания ценности знаний, полученных в спонтанном образовании, их закрепление, интеграция со знаниями, приобретенными в учебных заведениях институционального образования. Вследствие этого образовательный процесс характеризуется новой концептуальной стратегией развития, обусловленной общемировыми тенденциями в образовании и как следствие - нормативно-правовыми основами новой организации (концепция модернизации Российского образования до 2012 г.; Программа развития российской национальной инновационной системы до 2020 г; Федеральная Целевая Программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на период 2009-2013 гг.; совместное Заявление государств «Зона Европейского Высшего образования» - Болонская декларация, подписанная 19 июня 1999 г.; Приказ Министерства образования и науки №2274 от 20.05.2004 г. «О реализации эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе» в рамках Законопроекта «Об образовательных кредитах» как формы Государственной поддержки в системе высшего образования; Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения и другие законодательные и нормативно-правовые документы в области образования). Это обусловило использование в нашем исследовании ключевых понятий: непрерывное образование, преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования, интегрированные образовательные программы, структурно-уровневый и социально-институализированный компоненты системы образования, педагогическая система, организационная культура деятельности, векторы преемственности образовательных программ и др.
В таком контексте происходящих сегодня изменений в образовании актуализируется переосмысление целей отечественного образования, функционирования и развития его подсистем, изменения традиционных представлений об их социальной сущности с учетом возрастания значения неформального образования, самообразования, повышения функциональной значимости социально-институализированных структур общества, обладающих образовательным потенциалом, расширяющим образовательную сферу: музеи, библиотеки, научно-образовательные, исследовательские и досуговые центры, лаборатории, структуры дополнительного образования и общественные подструктуры, являющиеся компонентом системы образования. Следствием этого выступают структурно-содержательные изменения в организации подсистем образования, придающие характерные особенности формированию сферы непрерывного образования: исследовательские и творческие школы (макрошколы), школьные исследовательские лаборатории, интегрированные кафедры вуза и производства, научно-исследовательские центры, научно-промышленные инновационные образовательные центры, интегративные службы инфраструктуры досуговых центров, культурно-образовательные выставочные центры, выступающие Ресурсными интегрированными центрами областного и муниципального значения и др. Такая тенденция способствует решению новой задачи педагогической науки - сделать процесс образования открытым и доступным для всех возрастных групп. В общем плане эти изменения предполагают приведение образовательных программ в их соответствие с развитием отечественного образования, согласующегося с мировыми тенденциями, по образовательным линиям общего, профессионального, дополнительного образования; организационным формам и организационно-структурным компонентам образовательного процесса.
Как важнейшему социальному институту общества системе образования, представляющей собой сложную систему, свойственны процессы как управляемого развития, так саморазвития и самоорганизации. На современном этапе это находит свое выражение, во-первых, в переходе от дискретно-ступенчатых форм образования к целостной системе непрерывного образования, обеспечивающей потребности человека в любом возрасте в различных образовательных маршрутах. Во-вторых, в целенаправленном управлении процессом развития системы образования на государственном уровне, что усиливает необходимость концептуального, методологического, нормативно-правового обеспечения основного, профессионального, дополнительного образования, а также самообразования, согласующихся с развитием неинституциональных (альтернативных) форм, характерных для всех подсистем образования. В результате становится особо актуальной проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (как проявление систематичности и последовательности осуществления процесса согласованности многоуровневых образовательных программ и как условие структурирования системы непрерывного образования). Вследствие этого теоретическое представление преемственности, проявляющейся в формах связи дискретных состояний образовательного процесса (образовательных программ) в подсистемах и ее развитие предполагает создание формы связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования и по всем ее образовательным линиям, которым характерны активные процессы интеграции.
Идея преемственности в педагогической науке представлена в классических работах в разных аспектах: идеи самообразования и принципов систематичности и последовательности, постепенного развития разнообразных знаний, когда «последующее всегда основывается на предшествующем, а предшествующее укрепляется последующим» в трудах Я.А.Коменского. В развивающемся историческом контексте педагогического знания трактовка преемственности в работах зарубежных ученых согласовывалась с содержанием образования и процесса обучения (представители французского материализма К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Ж.А.Кондорсе); в идеях швейцарского педагога И.Г.Песталоцци она трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию; идеях немецкого педагога-гуманиста А.Дистервега - как связь предшествующего материала с последующим при определенной самостоятельности учащихся.
В отечественной педагогике дальнейшее развитие теоретического представления о преемственности согласуется с ее интерпретацией как: идеи внешней и внутренней сторон протекания педагогического процесса, реализующего ведущую функцию - развитие личности в работах П.Ф.Каптерева; идеи дополнительного образования в трудах В.П.Вахтерова; антропологической сущности процесса обучения - в трудах К.Д.Ушинского; самообразования и принципа природосообразности на основе нравственно-гуманистической парадигмы в трудах Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого и др.; педагогики дошкольного детства в работах К.Н.Вентцеля, Е.И. Тихеевой, И.А.Сикорского, В.М.Бехтерева, М.Х.Свеницкой и др.
В контексте общенаучных теорий процесса обучения проблема преемственности позже получила глубокое теоретическое исследование в трудах Ю.К.Бабанского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.; раскрытия сущности преемственности как принципа дидактики - в работах В.Г.Анштейна, Ш.И.Ганелина, М.С.Годника, М.А.Данилова, С.Е.Драпкиной,
A.А.Люблинской и др.
Преемственность образовательного процесса, отражающая ее качественные изменения, логику, этапы развития и направленность, нелинейность, многоаспектность трактовки с позиции системного подхода к исследованию преемственности в обучении (Г.Д.Кириллова, Т.М.Куриленко, Ю.А.Кустов, П.А.Михайлов, В.Э.Тамарин и др.) определялась как: дидактический принцип (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, Н.А.Сорокин и др.); общедидактическая закономерность (П.Н.Олейник, Д.Ш.Сидтикова и др.); обще дидактический принцип (А.Н.Андриячик, А.Г.Мороз, В.А.Черкасов и др.); как связь с другими принципами (такими, как научности, прочности знаний, последовательности); как методологический принцип (А.А.Кыверялг,
B.Н.Ревтович, Я.Э.Умборг, Д.С.Ягофарова и др.); педагогический принцип (А.П.Беляева, С.М.Годник и др.); с позиции характеристики структурных компонентов преемственности, в качестве которых выступают: закономерности, принципы, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, средство (С.М.Годник); с позиции преемственности в содержании, формах, методах и средствах обучения (Я.В.Батаршев, Ю.А.Кустов и др.). Предприняты также попытки классификации оснований преемственности; так применительно к классификации межпредметных связей, основывающихся на временном критерии (предварительные, сопутствующие и последующие перспективные связи - Н.М.Верзилин, В.М.Корсунская, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.); классификации на основе учебных предметов (В.Н.Федорова и др.); классификации преемственности, основанием которой выступает ее интегративность: дидактический принцип, дидактическое условие, общедидактическая закономерность, межпредметная связь, средство и фактор повышения эффективности обучения, педагогическая закономерность, интегральное свойство, условие развитие и воспитания (А.П.Сманцер). Последнее позволило представить трактовку преемственности в контексте многоуровневой характеристики системы непрерывного образования, определенной следующими уровнями преемственности: первый уровень - преемственность как методологическая закономерность развития человека в системе непрерывного образования; второй уровень- преемственность как общепедагогический принцип, на основе которого функционирует целостный педагогический процесс в системе непрерывного образования; третий уровень - преемственность как дидактический принцип, который вместе с другими дидактическими принципами обеспечивает целостное восприятие дисциплин обучения; четвертый уровень-преемственность как частно-методический принцип обучения (А.П.Сманцер).
С позиции общенаучного подхода идеи непрерывного образования преемственность рассматривается в работах А.П.Беляевой, Б.С.Гершунского,
A.Т.Глазунова, В.И.Загвязинского, А.М.Новикова, И.П.Смирнова, и др.; структуры содержания непрерывного образования - А.А.Кузнецова,
B.С.Леднева и др.; преемственности многоуровневых образовательных программ - М.П.Горчаковой-Сибирской, Л.Г.Семушиной и др.; непрерывного профессионального образования - С.Я. Батышева, Е.Я. Бутко, Г.В.Мухаметзяновой, Г.М.Романцева и др.; диверсификации в системе непрерывного образования - Т.Ю.Ломакиной и др.; сопоставительного анализа современного состояния систем высшего образования, места и роли его в общей системе непрерывного образования - А.Н.Галаган, Л.П.Рябова, В.М.Филиппова и др.; нормативного обеспечения профессионального образования - П.Ф.Анисимова, А.Н.Лейбович, М.В.Никитина, О.Н.Олейниковой и др.); профессионального образования взрослых в системе Службы занятости населения и проектирования профессиональной карьеры - Ю.Л.Деражне, Э.Ф.Зеер, М.В.Кларина, О.Н.Шахматовой и др.; научной организации вузовского образовательного процесса и проблем субъектного взаимодействия - А.В.Коржуева, В.А.Попкова и др.; многоуровневого профессионального образования и педагогических технологий обучения - М.П.Горчаковой-Сибирской, В.А.Кальней, В.И.Кочеткова и др.; высшего профессионального образования
B.К.Елмановой, А.Я.Савельева, Т.В.Сорокиной-Исполатовой и др.; дидактической основы функциональной грамотности - В.А.Ермоленко,
C.А.Тангян и др.; креативной системы непрерывного профессионального образования - М.М.Зиновкиной, Н.Г.Хохлова и др.
Методологические аспекты непрерывного образования разрабатываются в контексте: концептуальных идей философии (Б.С.Гершунский, В.А.Разумный, Я.С.Турбовской и др.) и отечественной педагогики (В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.); интеграционных процессов в образовании (В.А.Мясников, И.А.Тагунова, О.А.Хомерики и др.); общей теории развития систем (П.С.Анохин, Л.А.Микшина и др.); теории развития педагогических систем (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарева, В.П.Симонов и др.); теории общих закономерностей функционирования и развития образовательных систем (Т.М.Давыденко, Т.И.Шамова, Г.Н.Шибанова, П.Г.Щедровицкий и др.); теоретических и дидактических основ педагогического процесса (Ю.Б.Алиев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, И.М.Осмоловская и др.); преемственности и новаторства в развитии основных направлений отечественной педагогической науки (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина и др.); основных направлений зарубежных исследований в образовании (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малысова, А.К.Савина и др.); теории воспитания (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова, С.В.Тетерский и др.); психологии личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн," Д.И.Фельдштейн" и др.); организационной ~ культуры деятельности (А.М.Новиков, В.А.Никитин, А.А.Пелипенко и др.); принципов построения непрерывного образовательного процесса (Т.В.Абрамова,
Ю.Н.Кулюткин, Г.В.Мухаметзянова, А.В.Назаров, Е.А.Солодова, Г.С.Сухобская, Т.Ю.Цибизова и др.).
Современное философское знание согласуется с пониманием преемственности как векторной основы стабильности бытия и функционирования образования, как восприятие каждым последующим этапом или звеном всего важного и необходимого из предыдущего, а не подготовка к предыдущему; в контексте традиции и новаторства преемственность выступает как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для определенного исторического периода, при этом традиция выступает формой осуществления этого процесса.
Выступая системообразующим элементом социальной инфраструктуры, и, следовательно, развиваясь на основе целостности, вариативности, структурности, стратегией взаимодействия с другими системами общества, концептуальная основа формирования и развития системы непрерывного образования согласуется с обновлением всех подсистем образования, новыми формами их структурно-содержательной взаимосвязи, изменением сущности педагогической деятельности. Структурная организация системы непрерывного образования как многокомпонентной системы, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования, обусловлена многоуровневыми и многоступенчатыми образовательными программами на основе интеграционной целостности составляющих систему образования компонентов. Вследствие этого образовательные программы и образовательные технологии нацелены на снятие противоречий между образовательными целями со стороны полисубъектного потребителя и достижением необходимой доступности в образовательных потребностей, что придает системе образования свойство целостности и полноты ее функционирования в социуме.
Понятие преемственности, рассматриваемое в педагогической теории многоаспектно, в нашем исследовании преемственность понимается как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого как системы; преемственность как такое соотношение предшествующей и последующей стадий в процессе изменения того или иного объекта, в основе которого лежит сохранение тех или иных частей, свойств, характеристик объекта.
Современное состояние образовательных программ от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста (направленность, типы образовательных программ; их актуальность, цели и задачи; средства их освоения и реализации - формы учебной деятельности, методы и средства обучения) вступает в определенное противоречие с потребителями образования, в качестве которых выступает человек, общество, государство, производство и сама система образования. Это обусловлено тем, что образовательные программы в значительной части характеризуются: автономностью; недостаточной степенью выраженности личностно ориентированной мотивационной основы, что проявляется в неустойчивой мотивации на самореализацию и самораскрытие личности в образовательном процессе; недостаточной мотивацией к творческой деятельности; отсутствием широкой вариативности образовательных программ (образовательных маршрутов), обусловленных потребностями человека в востребованных формах, методах и средствах их освоения. Поэтому в целях «соединения» потребностей личности, общества, государства, различных социальных групп, а также самой системы непрерывного образования необходимо развитие нового знания о сущности преемственности как процессе и результате последовательной и системной взаимосвязи- («стыковки») образовательных- программ. При этом преемственность как процесс предполагает взаимосвязь образовательных программ с учетом их соподчиненности в системе непрерывного образования, что обеспечивается характерной особенностью-«векторной» направленностью в подсистемах образования. Следствием этого является мотивационно-ценностная траектория человека по освоению и приобретению социокультурного опыта, общее и профессиональное образование, адаптация к изменяющимся социально-экономическим условиям. Преемственность как результат представляет многообразие форм взаимодействия новых видов образовательных программ с типовыми, реализуемыми в институциональных и социально-институализированных структурах образования по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, обеспечивая необходимость и достаточность вариативных образовательных траекторий человека, не ограниченных ни во времени, ни в форме образования. Применительно к результату преемственность образовательного процесса коррелирует с возрастным фактором, изменяющим целенаправленность образовательных стратегий человека как особой формы его активности в течение всей жизни.
Среди первоочередных задач создания преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования выступает закономерность проявления формы связи образовательных программ. Это согласуется с разработкой методологической основы преемственности образовательного процесса с позиции концептуализации идеи развития взаимодействия государственных, общественных, основных, формальных, неформальных, дополнительных образовательных структур. В настоящее время представленные структуры образования разрознены и разъединены; вследствие этого преемственность образовательного процесса (образовательных программ) согласуется с созданием форм связи, обеспечивающих необходимость и достаточность взаимодействия компонентов системы непрерывного образования: структурно-уровневого (интеграции уровней и ступеней образования «по вертикали» и «по горизонтали») и социально-институализированного (интеграции общественных структур и социальных подсистем общества, обладающих образовательным потенциалом, с образовательными структурами).
Таким образом, анализ нормативно-правовой базы отечественного образования, теоретических исследований проблемы преемственности, а также имеющегося состояния педагогической практики образования позволяет сделать вывод о том, что проблема преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования является недостаточно разработанной. Сохраняются и обостряются следующие противоречия между:
Общим уровнем разработанности категориального аппарата теории непрерывного образования и теоретической неоднозначностью трактовки содержания ряда понятий таких, как: «непрерывное образование», «система непрерывного образования», «образовательный процесс», «преемственность в непрерывном образовании», «векторы преемственности образовательного процесса»;
Образовательными потребностями личности, государства, общества и самой системы образования как социального института, призванного обеспечить освоение образовательных программ в различных формах, сроках, структурно-содержательной целостности образовательных процессов подсистем образования, и отсутствием в ней вариативных и взаимодополняющих форм организации образовательного процесса с учетом образовательных структур институционального и неинституционального образования;
Расширением и углублением проблематики преемственности образовательного процесса, возрастающим значением взаимосвязи институциональных и неинституциональных форм образования, тенденцией к интеграции образовательного процесса и недостаточной разработанностью методологических основ преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования (логики, этапов, форм связи, закономерностей взаимодействия образовательных процессов в рамках этой интеграции по образовательным линиям и ее структурно-организационным формам).
С учетом вышеизложенного и указанных противоречий сформулирована проблема исследования: методологические основы преемственности образовательного процесса как процесса и результата проявления последовательности и систематичности взаимосвязи образовательных программ непрерывного образования.
Объект исследования: образовательный процесс в системе непрерывного образования.
Предмет исследования: преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования.
Цель исследования: определение методологических основ преемственности образовательного процесса.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто положение о том, что преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования будет эффективно обеспечена, если:
Непрерывное образование будет рассматриваться как система, построенная с учетом национально-государственного и мирового опыта и представляющая собой единство структурно-организационной и процессуально содержательной взаимосвязи всех звеньев, уровней и ступеней институционального и неинституционального образования, обеспечивающих реализацию идеи непрерывного образования человека;
Преемственность образовательного процесса представляется как процесс и результат проявления систематичности и последовательности освоения образовательных программ и обеспечивает условия структурирования системы непрерывного-обучения и непрерывного образования личности в формах институционального и неинституционального образования на основе непрерывности «векторов» образовательных траекторий;
Методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают формы преемственности образовательных программ в многообразии образовательно-познавательных, образовательно-исследовательских, социокультурных механизмов связи образовательного процесса в подсистемах образования, создающих условия развития мотивационно-потребностной сферы личности и перестройки иерархии ее мотивов в выборе образовательных траекторий в течение всей жизни;
Методологическое обеспечение преемственности образовательного процесса представляет собой инвариант научно обоснованной системы взаимосвязанных структурно-содержательных элементов образовательной деятельности (включающей цели, формы, методы, средства), осуществляемой в образовательном процессе институционального и неинституционального образования.
Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятий «система непрерывного образования», «преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования», «образовательные программы непрерывного образования»;
2. Раскрыть содержание понятий «методологические основы преемственности», «векторы преемственности образовательного процесса», «формы преемственности образовательного процесса», «ветвления векторов образовательного процесса (образовательных программ)»;
3. Раскрыть преемственность образовательного процесса через совокупность реализуемых образовательных программ в институциональных, неинституциональных, государственных, общественных структурах образования;
4. Определить условия и требования реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе «дошкольное - общее - профессиональное - дополнительное образование» в контексте организационной культуры проектно-технологического типа;
5. Определить условия интеграции различных видов образовательных программ в системе непрерывного образования.
Методологическая основа исследования. Положения о взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в образовании (Б.С.Гершунский, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Я.С.Турбовской и др.) на уровне общенаучных подходов: системного (И.В.Блауберг, П.Г.Щедровицкий и др.); деятельностного (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); аксиологического (М.В.Богуславский, З.И.Равкин, И.А.Колесникова и др.); синергетического (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Г.Малинецкий, Н.М.Чернавская и др.); культурологического (И.Е.Видт, А.С.Запесоцкий, Б.Г.Корнетов, Н.Б.Крылова и др.); компетентностного (В.А.Ермоленко, И.А.Зимняя и др.); общей и нормативной методологии образования (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.).
Исследование базировалось на следующих идеях, концепциях и теориях: непрерывного образования, закрепленных в международных документах (ЮНЕСКО, Концепциях и Программах развития образования РФ, Болонской декларации 2003 г. и др.), а также отечественных исследований по проблемам непрерывного образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, В.А.Ермоленко, П.Ф.Кубрушко, Т.Ю.Ломакина, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, И.Д.Чечель и др.); зарубежных исследований образовательных систем (А.К.Савина, О.И.Салимова, И.А.Тагунова и др.); общей теории развития систем и их структуры (А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.С.Лазарев^" А.М.Новиков, - Д.А.Новиков, И.П.Подласый, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.); теоретических положениях структурно-функционального анализа системы
В.С.Лазарев, Л.А.Микшина и др.)> концепции проектно-технологического типа организационной культуры деятельности (А.В.Ерасов, A.A. Пелипенко, Б.Ю.Щербаков и др.); на общей теории и методологии педагогики (В.Г.Геницинский, М.Н.Скаткин и др.), культурологической парадигме образования (Б.М.Бим-Бад, А.С.Запесоцкий, В.М.Розин, В.А.Никитин и др.); традиции и новаторства, преемственности обучения (М.В.Богуславский, З.И.Васильева, А.Я.Данилюк, С.Ф.Егоров, Т.Б.Игнатьева, И.З.Сковородкина, З.И. Равкин, Я.С.Турбовской и др.); методологии педагогического познания, структуры, содержания методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании
Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, С.А.Писарева, В.М.Розин, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Э.Г.Юдин, В.А.Ядов и др.); развития воспитательных систем (Л.В.Алиева, Л.Е.Никитина, Н.Л.Селиванова и др.) преемственности в образовании (Т.В.Абрамова, В.Н.Ахренов, Н.П.Мурзина, Л.О.Филатова и др.); профессионального становления педагога (С.Г.Вершловский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Т.А.Чистякова и др.); ведущей роли педагогической поддержки становления учителя, отраженной в концепции профессионального развития личности (Е.М.Борисова, Е.А.Климов,
A.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.), а также идеях педагогического наставничества как элемента системы непрерывного педагогического образования (О.А.Абдулина, С.Я.Батышев, С.Г.Вершловский,
B.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.В.Круглова, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психологической, педагогической литературы; моделирование образовательного процесса как системы; обобщение, систематизация, педагогический^ эксперимент по внедрению концепции преемственности образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент; статистические: количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования являлись:
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (экспериментальная площадка при Президиуме РАО); Академия последипломного образования (г.Москва); Международный центр обучающих систем кафедры-сети ЮНЕСКО / МЦОС (г.Москва); Муниципальная образовательная система г. Королев Московской области (ДОУ «Эврика», ГОУ «Центр эстетического воспитания детей», ГОУ СОТТТ №5-экспериментальные площадки УРАО ИТИП; ГОУ БСОШ №6); Профессиональное училище №4 (г. Красногорск Московской области); ГОУ Лицей №1581 (г. Москва); Центр образования №1840 (г. Москва); Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук (г. Москва).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования понимается как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, соотносящейся с систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования.
2. Методологические основы преемственности образовательного процесса, отражающие концептуальную идею создания преемственности образовательных процессов (образовательных программ), согласующихся с институциональными и неинституциональными формами образования, их взаимосвязью и единством в целях достижения «стыковки» (соответствия) образовательных программ по их целям и содержанию; формам, методам, средствам и придающих преемственности образовательного процесса новое качество.
3. Формы преемственности образовательного процесса (формы: общественной системы образования, системы психологической поддержки, научного образования, досугового образования, научно-образовательных программ, интегрированной модели дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых, интеграции научно-образовательных комплексов, информатизации образовательной среды вузов, информационно-аналитического сопровождения образовательного процесса, социально не защищенных и особо одаренных, совмещенного образования).
4. Совокупность организационно-педагогических условий и нормативных требований реализации форм преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
Основные этапы исследования: исследование осуществлялось в течение десяти лет и условно подразделялось на три этапа.
На подготовительном этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ педагогической теории и практики преемственности в образовании и выявлялись подходы по определению ее сущности; выявлялся уровень разработанности проблемы; итогом этапа стало формулирование проблемы исследования, построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования.
На основном этапе (2001-2007 гг.) на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы по проблемам теории и методологии преемственности в образовании проводился поиск, систематизация, анализ и синтез концептуальных положений преемственности; выявлялись трактовка понятия в контексте идеи непрерывного образования; анализировались возможности проведения экспериментальной работы, накопление эмпирического материала по становлению преемственности образовательного процесса с позиции организационно-структурного и содержательного взаимодействия институционального и неинституционального образования; осуществлялся анализ источниковой базы исследования по методологии непрерывного образования, работ по философии, истории педагогики, психологии в целях формирования концептуальной и фактологической основы исследования, что позволило выявить логику, содержание и специфику разработки методологического обеспечения преемственности по всем образовательным линиям: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции); по организационно-структурным компонентам системы образования, вследствие чего разработаны ключевые позиции исследования и его понятийно-терминологический аппарат; проводились констатирующий и формирующий эксперименты, позволившие обосновать формирование системы непрерывного образования.
На заключительном этапе (2007-2009 гг.) продолжалось проведение формирующего эксперимента, осуществлялась систематизация, интерпретация результатов теоретического исследования и экспериментальной работы, их оформление; отрабатывался методологический инструментарий исследования; осуществлялась разработка методических рекомендаций по реализации форм преемственности образовательного процесса по всем образовательным линиям и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования.
Научная новизна исследования:
1. Разработаны методологические основы преемственности образовательного процесса как концептуальной идеи создания системы форм преемственности образовательных программ, адекватных: типу связей, отношениям со средой, иерархии строения, специфике свойства элементов и-----в целом системы, характеру управляемости; выявлены и аргументированы условия учебной деятельности проектно-технологического типа как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего возраста» на всех уровнях и ступенях непрерывного образования.
2. Методологические основы преемственности образовательного процесса обеспечивают вариативность институциональных, неинституциональных форм образования, их взаимосвязь на основе преемственности основных и дополнительных типов и видов образовательных программ по всем образовательным линиям (дошкольное, общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции)) и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования (общее, профессиональное, дополнительное образование, самообразование).
3. Обоснована совокупность принципов преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: гуманизации, проблемности, системности, прогностичности, целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования и др.
4. Научно обоснована преемственность образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования и раскрыта ее интегративная сущность; определены логика, совокупность условий и требований ее реализации по всем образовательным линиям и организационно - структурным компонентам системы непрерывного образования.
5. Определены векторы преемственности образовательного процесса с позиции принципа дополнительности, реализуемые в многокомпонентной системе непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур непрерывного образования.
6. Выявлена и обоснована необходимость стандартизации форм преемственности образовательного процесса в условиях его «перехода» в подсистемах непрерывного образования.
7. Определено ценностное значение преемственности образовательного процесса в условиях усиления социальных влияний общественных институтов на дифференциацию процессов в образовании.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнены теоретические понятия, обновляющие общую и нормативную методологию о: «методологических основах преемственности образовательного процесса», «векторах преемственности образовательного процесса», «ветвлениях векторов образовательного процесса (образовательных программ)», что отражает новую концептуальную идею системы методологического знания о развитии преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
2. Углублено представление о преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования, что обогащает методологию образования и общие основы педагогики.
3. Расширены научные представления об организационно-педагогических формах обеспечения процесса преемственности и непрерывности образования, что обусловливает новое понимание преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
4. Представлена методологическая характеристика непрерывного образования, обогащающая современное дидактическое знание о развитии преемственности образовательного процесса в условиях институционального и неинституционального образования, содержательной сущности форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста на основе интеграции образовательных программ.
5. Уточнены и расширены имеющиеся в педагогике концептуальные идеи теории и методологии непрерывного образования - представления о логике, содержании, преемственности организационной культуры деятельности, согласующейся с проектно-технологическим типом, как ведущей формы организации человеческой деятельности на современном этапе.
6. Обобщены теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогических систем проектно-технологического типа в общую теорию развития педагогического знания.
7. Установлены принципы формирования преемственности педагогической системы проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, что способствует пониманию новой сущности педагогической деятельности и дальнейшей рефлексии социальных функций непрерывного образования.
Практическая значимость исследования.
Разработаны и научно обоснованы методические рекомендации по реализации форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) в системе: дошкольное образование-общее среднее (полное)-высшее-последипломное образование-образование лиц «третьего» возраста (организационные структуры образования: детский сад-школа-вуз; школа-вуз-образовательные структуры дополнительного образования - самообразование - структуры досугового образования). В ходе исследования разработана научно-методическая, учебно-методическая документация, которая может быть использована в практике образовательного процесса дошкольного, общего среднего (полного) образования, дополнительного, высшего образования, самообразования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: методологической обоснованностью проведенного исследования, адекватностью выбранных методов поставленным задачам; целостным подходом к решению поставленной проблемы; анализом широкого круга источников; длительностью опытно-экспериментальной работы и статистическим анализом полученных практических результатов.
Апробация результатов. Результаты исследования заслушивались и обсуждались на Бюро отделения базового профессионального образования РАО (2002 г.); на международных, российских, межрегиональных, научно-практических конференциях, в том числе с участием в организации и проведении соискателем в Москве и Московской области (1999-2009 гг.), а также в городах: Санкт-Петербург, Казань, Воронеж, Тюмень, Курган и др.; на научных симпозиумах и конференциях: международной кафедры-сети ЮНЕСКО-МЦОС в рамках международного проекта ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию, а также в практике деятельности Международного центра обучающих систем МЦОС (Москва, 2002-2006 гг.); заседаниях Межпарламентской Ассамблеи ЕврАзЭС (Санкт-Петербург, 2004-2005 гг.), Международном форуме «Вопросы преподавания и статуса русского языка в государствах-членах ЕврАзЭС» (Санкт-Петербург, 2005 г.); семинарах Национального Фонда подготовки кадров, проводимых совместно с Министерством образования и науки РФ, Институтом теории и истории педагогики РАО в течение 2005-2006 гг. (по проекту РГНФ Контракт № Е11Р/Г4-с/72/05) по темам «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов Российской Федерации (г.Химки, Московская область, 2005), «Подготовка учреждений начального профессионального образования к переходу на нормативное подушевое бюджетное финансирование» (Воронеж, 2005 г.), «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы начального профессионального образования в ведении субъектов Российской Федерации» (Казань, 2006 г.); на Международном форуме Государственного университета гуманитарных наук
Института Культурологи (Москва, 2006-2009 гг.); на научных конференциях Московского психолого-педагогического университета (Москва, 20072009 гг.); в практике образовательного процесса Академии последипломного педагогического образования (Москва, 1997-2009 гг.); в Проекте «Развитие системы непрерывного педагогического образования в среднем городе» (Курган, 2006 г.); в Муниципальном образовательном проекте городской целевой программы «Основные направления развития системы образования в условиях наукограда (программа утверждена решением городского Совета депутатов №61/368 от 31.03.2004 г. на период 2001-2010 гг. (г.Королев. Московская область, 2003-2009 гг.), на Международных симпозиумах «Уникальные феномены и универсальные ценности культуры. Проблемы человека в культуре постиндустриального общества (Москва, Институт Культурологии Государственного университета гуманитарных наук, 20062008 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на экспериментальных площадках (г.Москва; г.Королев Московской области): в рамках реализации Российской научно-социальной программы МГТУ имени Н.Э.Баумана для молодежи и школьников «Шаг в будущее, Москва» (20072009 гг.). Подходы, разработанные и реализованные в экспериментальной работе, докладывались на научно-практических конференциях, Круглых столах, научно-методических семинарах; семинаре, посвященном 160-летию Н.Е.Жуковского, проходившем в рамках X и XI научных конференций молодых исследователей «Шаг в будущее, Москва» (2007-2009 гг.) и др.; научно-методических семинарах: «Инженер-профессия творческая» (20072009 гг.) и др.; XVII Всероссийской научной конференции школьников и студентов «Космонавтика и ракетная техника-2009»; «XXX Академических чтениях по космонавтике, посвященных памяти академика С.П.Королева и- других выдающихся отечественных ученых-пионеров освоения космического пространства» (2009 г.) и др.
Основные идеи и результаты диссертационного исследования отражены: в двух монографиях, Концепции «Развитие педагогического образования в среднем городе», трех методических пособиях, программах дополнительного образования, методических рекомендациях по аттестации работников образования, статьях в ведущих журналах РФ.
Структура диссертации.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрыты основные этапы исследования, изложена научная новизна и отмечен личный вклад автора, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, представлены положения, выносимые на защиту, охарактеризована область апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.
В первой главе «Становление преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: состояние, проблемы, перспективы развития (логико-системный анализ)» с позиции культурологического подхода и на основе системного анализа социокультурной динамики непрерывное образование представлено как объективная закономерность стабильности бытия и необходимости восприятия каждым последующим историческим этапом всего необходимого из предшествующего, как процесс сохранения и передачи педагогического знания и опыта, характерного для конкретного исторического периода.
Формирование системы непрерывного образования обосновано с позиции принципов целостности, структурности, обеспечивающих полноту функционирования институциональных и неинституциональных структур образования, открытость их взаимодействия с социальными системами общества. Охарактеризована организация системы непрерывного образования, включающая негосударственные, частные, общественные, социально институализированные структуры образования. Определено характерное для вхождения в период постиндустриального этапа развития общества возрастающее значение социальной функции образования, согласующееся со становлением системы непрерывного образования как особо важного элемента современной инфраструктуры общества. Обоснована обусловленность обновления подсистем образования от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, проявляющаяся в новых механизмах их взаимодействия, и как следствие - изменения сущности современного образовательного процесса. Проанализирована ведущая тенденция новой организации системы образования - интеграция по образовательным линиям - общего, профессионального, дополнительного образования, отвечающая концептуализации идей: перехода к постиндустриальному обществу, формирования новых образовательных потребностей человека, непрерывности и преемственности образовательных процессов (образовательных программ) как отличительной особенности современного образования.
Развитие образовательного процесса представлено концептуальной идеей «векторной» организации в подсистемах образования, согласующейся с множеством направлений («ветвлений») образовательных программ, обеспечивающих доступность выбора образовательных траекторий.
Становление преемственности образовательного процесса с учетом стратегического решения имеющихся проблем и контекста отечественного и мирового развития образования представлено с позиции изменения системы деятельности участников образовательного процесса. Концептуальная направленность идеи преемственности образовательного процесса согласуется с устранением имеющейся его дискретности в «уровневых переходах» (в подсистемах образования), выступающих в ~ качестве механизма перевода исходного уровня преемственности на ее последующий уровень. Обосновано создание целостности образовательного процесса в рамках организационной культуры деятельности, отвечающей ведущему способу организации человеческой деятельности на современном этапе.
Во второй главе «Теоретико-методологическое обоснование и разработка концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования» представлены результаты, связанные с: разработкой концептуальных положений о новом понимании преемственности образовательного процесса, обусловливающих методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования в контексте новой образовательной парадигмы, и вследствие этого- нового наполнения сущности понятий: ценности, цели, мотивы и т.д.
В контексте теории непрерывного образования раскрыта социально-педагогическая функция закономерного формирования многокомпонентной системы непрерывного образования, вследствие чего уточнены понятия: «социально-институализированные структуры образования», негосударственные структуры образования»; «неформальное», «спонтанное образование», «самообразование». На основе концептуализации идей непрерывного образования раскрыта сущность понятий: «образовательные программы общественной системы образования», «образовательные программы дополнительного образования для досуга и самообразования взрослых и лиц «третьего» возраста», «образовательные программы психологической поддержки», «научно-образовательные программы», «научно-социальные программы»; «программы совмещенного образования», «программы научного образования», «интегрированные образовательные программы научных и образовательных комплексов», «образовательные программы информационного сопровождения профессионального, дополнительного, научного образования», «образовательные программы для одаренных»; «образовательные программы для социально не защищенных слоев населения», «образовательные программы информатизации среды высших учебных заведений». Обоснована стратегия взаимосвязи данных видов образовательных программ с основным способом создания форм преемственности образовательного процесса, осуществляемого в условиях интеграции образовательных структур от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.
В третьей главе «Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования» обоснованы методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, характеризующиеся: концептуальной идеей перехода к новой образовательной парадигме непрерывного образования и стратегией становления новой модели отечественного образования, обусловленного переходом к постиндустриальному обществу; организационной культурой деятельности проектно-технологического типа; формами преемственности образовательного процесса при «переходе» его в подсистемах, как способа связи основных и новых видов образовательных программ, обеспечивающих целостность преемственности и непрерывности образования; принципами, формирующими преемственность образовательного процесса и придающими ему интегративные свойства; векторной направленностью образовательных программ в системе непрерывного образования.
Обосновано, что методологические основы преемственности образовательного процесса, направленные на реализацию образовательных программ в системе их преемственной связи по всем организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур образования обусловливают новые требования к педагогическому образованию.
Методологические основы преемственности образовательного процесса обоснованы следствием широкой диверсификации содержания, форм общего, профессионального, дополнительного образования. Методологические основы содержательно представлены: 1. целью (формирование векторной сферы преемственности образовательного процесса), 2. функциями (методологическая, социальная, адаптации), 3. структурными компонентами форм преемственности (педагогическая система проектно-технологического типа, организационная культура деятельности, методология педагогической деятельности), 4. критериями развития преемственности образовательного процесса (деятельностной направленности сферы «уровневых переходов» образовательного процесса, векторной направленностью образовательных программ, соответствия нормативно-правовой базе образования, ценностной ориентации человека, результативностью образовательных маршрутов).
Определено, что методологические основы преемственности образовательного процесса, нацеленные на обеспечение необходимой и достаточной организации образовательной деятельности в образовательном процессе непрерывного образования, обеспечивают научно обоснованную организацию вариативности образования, придавая свойства адаптивности образовательным программам к многообразию потребителей, возможность и доступность выбора человеком индивидуальных образовательных траекторий.
В четвертой главе «Реализация форм преемственности образовательного процесса в педагогической практике» проанализированы результаты практической реализации методологических основ преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста; раскрыт опыт реализации форм преемственности образовательного процесса в условиях интеграции образовательных структур подсистем образования; выявлена сущность интеграции при сохранении достаточной и необходимой дифференциации векторов преемственности образовательных программ в системе образования: «дошкольное образование - общее - профессиональное - самообразование» в различных организационных структурах институционального и неинституционального образования.
Охарактеризованы компоненты реализации концепции преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования, позволившие разработать формы преемственности образовательного процесса, способом реализации которых выступают новые виды образовательных программ и их взаимосвязь с основными образовательными программами общего, профессионального, дополнительного образования, политехнического образования. Представлены результаты эксперимента в системе «дошкольное образование-общее- профессиональное-последипломное образование». Определены организационно-педагогические условия преемственности организационной культуры деятельности проектно-технологического типа, выступающей основной формой организации деятельности в образовательном процессе от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста.
В заключении анализируется достижение поставленных в начале исследования задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы «сквозной» преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в условиях перехода к этапу постиндустриального образования.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составил 417 страниц текста, иллюстрированного таблицами и диаграммами. Библиография включает 415 работ. ---"
Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК
Становление и развитие многоуровневого социально-образовательного комплекса непрерывного образования в условиях Забайкальского региона 2002 год, кандидат педагогических наук Бородин, Николай Семенович
Теоретико-методологические основы непрерывного образования личности в инновационных образовательных учреждениях 2002 год, доктор педагогических наук Чурекова, Татьяна Михайловна
Становление и развитие системы дополнительного высшего образования в России 2011 год, доктор педагогических наук Мухина, Татьяна Геннадьевна
Педагогические условия преемственности в естественнонаучном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста 2004 год, кандидат педагогических наук Аникудимова, Елена Анатольевна
Преемственность системы непрерывного экологического образования 2000 год, доктор педагогических наук Гайсин, Ильгизар Тимергалиевич
Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Орешкина, Анна Константиновна
Выводы по главе 4.
Форма преемственности образовательного процесса научно-образовательных программ реализована с позиции междисциплинарной интеграции содержания основного образования с вузовским, что нашло свое выражение в возрастающем значении преемственности образовательной деятельности проектно-технологического типа. В качестве приоритета внедрения формы преемственности образовательного процесса в системе школа-вуз выступало усиление практической составляющей в интеграции содержания научно-образовательной программы, что позволило осуществить познание на основе научно-исследовательских методов, придание образовательной деятельности личностно-ориентированного, социально и общественно-значимого характера.
Нами установлено, что формы и методы обучения характеризуются их индивидуализацией, смещением акцента на самообучение, самообразование, дополнительное образование, самостоятельную деятельность в рамках организационной культуры проектно-технологического типа.
Форма преемственности образовательного процесса научно-образовательных программ обеспечивается целостностью связи на нормативно-правовой базе стандартизации форм.
Исследование показало, что форма научно-образовательных программ характеризуется свойствами: 1. надситуативности, как постоянно формируемой в образовательном процессе потребности «выхода» в сферу самостоятельного способа добывания знаний, осуществляемого в логике научного поиска, теоретической и экспериментальной проверки, рефлексии и коррекции полученного результата; 2. мотивированности личности к организации собственной деятельности, как умение упорядочить ее в систему способов приобретения информации, умения оперировать, отбирать, структурировать, обобщать; 3. способностью творчески обрабатывать информацию с позиции целевой установки проектирования, ориентированной на решение конкретных задач учебной деятельности на основе творческого самостоятельного подхода в решении познавательных задач; 4. устойчивостью мотивации к самообразованию и самостоятельной деятельности, проявляющейся в умении апробировать результаты деятельности в учебной практике и новых учебных ситуациях образовательного процесса.
Результаты разработанной, организованной и внедренной формы преемственности научно-образовательных программ с позиции оценки эффективности согласуются с целостностью интеграции всех компонентов системы непрерывного образования и определяются в соответствии с критериями, предлагаемыми ЮНЕСКО, как эффективность, актуальность, рациональность и др. . Применительно к осуществленной опытно-экспериментальной работе в качестве оценки эффективности выступают критерии: доступности освоения образовательных программ основных, дополнительных, самообразования, что нашло выражение в векторах образовательных программ; сохранности контингента обучающихся; качественный состав отбора абитуриентов в вуз; удовлетворение личностно-ориентированных образовательных потребностей молодежи и школьников; повышение субъектного взаимодействия при разновозрастном сотрудничестве (школа-вуз); научный результат деятельности как ценностно-значимый аспект исследовательской и экспериментально-конструкторской деятельности.
Экспериментальная работа по внедрению формы преемственности с системе школа-вуз способствовала: осознанию необходимости изменения стереотипов учебной деятельности, признанию актуальности рефлексии образовательной деятельности, самореализации при освоении научно-образовательных программ. Предложенная нами система форм преемственности является инвариантной (универсальной) - в каждой подсистеме непрерывного образования могут быть конкретизированы и модифицированы формы преемственности в зависимости от структурно-содержательной интеграции.
Внедрение в практику формы научно-образовательных программ на современном этапе осложнено недостаточной степенью разработанности правовой, нормативно-законодательной основы непрерывного образования, подготовкой педагогических кадров для системы непрерывного образования, а также недостаточной степенью принятия человеком личностно-значимой идеи непрерывного образования.
Исследование показало, что разработка методологических основ преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования является задачей государственной важности, так как от формирования и развития преемственности, практической реализации внедрения научно-теоретических и методологических достижений в теорию и методологию непрерывного образования, а также способности применять новые концептуальные идеи преемственности зависит развитие конкурентоспособной системы отечественного образования, чему мы и посвятим свои дальнейшие аспекты исследования
Заключение
Подводя общие итоги проведенного исследования, можно отметить, что актуальность исследования определена современными потребностями личности, общества и государства в формировании преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования способом интеграции образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста во всех институциональных и неинституциональных формах, обеспечивающих непрерывную образовательную траекторию развития личности.
Итоги выполненного исследования можно обобщить и представить в виде следующих результатов:
Разработаны методологические основы преемственности образовательного процесса как концептуальной идеи создания системы форм преемственности образовательных программ, адекватных: типу связей, отношениям со средой, иерархии строения, специфике свойства элементов и в целом системы, характеру управляемости; выявлены и аргументированы условия учебной деятельности проектно-технологического типа как системообразующей основы образовательного процесса, обеспечивающей формы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего возраста» на всех уровнях и ступенях непрерывного образования. 1. Определены методологические основы преемственности образовательного процесса, обеспечивающие вариативность институциональных, неинституциональных форм образования, их взаимосвязь на основе преемственности основных и дополнительных типов и видов образовательных программ по всем образовательным линиям (дошкольное, общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции) и организационно-структурным компонентам системы непрерывного образования (общее, профессиональное, дополнительное образование, самообразование).
2. Обоснована совокупность принципов преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: гуманизации, проблемности, системности, прогностичности, целенаправленного взаимодействия форм институционального и неинституционального образования и др.
3. Научно обоснована преемственность образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования и раскрыта ее интегративная сущность; определены логика, совокупность условий и требований ее реализации по всем образовательным линиям и организационно - структурным компонентам системы непрерывного образования.
4. Определены векторы преемственности образовательного процесса с позиции принципа дополнительности, реализуемые в многокомпонентной системе непрерывного образования, включающей многообразие государственных, негосударственных, общественных, социально-институализированных структур непрерывного образования.
5. Выявлена и обоснована необходимость нормативно-правового обеспечения и стандартизации форм преемственности образовательного процесса в условиях его «перехода» в подсистемах непрерывного образования.
6. Определено ценностное значение преемственности образовательного процесса в условиях усиления социальных влияний общественных институтов на дифференциацию процессов в образовании.
7. Уточнены теоретические понятия, обновляющие общую и нормативную методологию о: «методологических основах преемственности образовательного процесса», «векторах преемственности образовательного процесса», «ветвлениях векторов образовательного процесса образовательных программ)», что отражает новую концептуальную идею системы методологического знания о развитии преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
8. Углублено представление о преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования, что обогащает методологию образования и общие основы педагогики.
9. Расширены научные представления об организационно-педагогических формах обеспечения процесса преемственности и непрерывности образования, что обусловливает новое понимание преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования.
10. Представлена методологическая характеристика непрерывного образования, обогащающая современное дидактическое знание о развитии преемственности образовательного процесса в условиях институционального и неинституционального образования, содержательной сущности форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста на основе интеграции образовательных программ.
11. Уточнены и расширены имеющиеся в педагогике концептуальные идеи теории и методологии непрерывного образования - представления о логике, содержании, преемственности организационной культуры деятельности, согласующейся с проектно-технологическим типом, как ведущей формы организации человеческой деятельности на современном этапе.
12. Обобщены теоретические представления об этапах и механизмах формирования и развития педагогических систем проектно-технологического типа в общую теорию развития педагогического знания.
13. Установлены принципы формирования преемственности педагогической системы проектно-технологического типа от дошкольного образования до образования взрослых и лиц «третьего» возраста, что способствует пониманию новой сущности педагогической деятельности и дальнейшей рефлексии социальных функций непрерывного образования.
14. Представлены и апробированы методические рекомендации по реализации форм преемственности образовательных процессов (образовательных программ) в системе: дошкольное образование-общее среднее (полное)-высшее-последипломное образование-образование лиц «третьего» возраста (организационные структуры образования: детский сад-школа-вуз; школа-вуз-образовательные структуры дополнительного образования - самообразование - структуры досугового образования).
15. В ходе исследования разработана научно-методическая, учебно-методическая документация, которая может быть использована в практике образовательного процесса дошкольного, общего среднего (полного) образования, дополнительного, высшего образования, самообразования.
Обобщенные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Исследование истории, теории и практики развития преемственности образовательного процесса показало, что преемственность как социально-педагогическая категория подвержена влиянию традиций и новаторства в развитии педагогической мысли, определяющих системное становление преемственности, характеризующееся неравномерностью динамики инновационных преобразований в образовательных системах и недостаточном уровне развития преемственности на основе нормативно-законодательной базы системы непрерывного образования.
2. Определение характерных теоретико-методологических основ развития преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в системе непрерывного образования дает нам основание сделать вывод, что формирование преемственности определяется концептуальной основой идей непрерывного и постиндустриального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы и концепции в сфере общего, профессионального, дополнительного образования, самообразования, что потребовало разработки нового концептуального подхода к формированию преемственности образовательного процесса (образовательных программ).
3. Методологические основы преемственности нацелены на необходимость стандартизации научно-методического руководства развитием форм преемственности образовательного процесса во всех образовательных линиях: общее, профессиональное, политехническое образование (ключевые компетенции), создающих целостность образовательного пространства, в котором реализуются единые педагогические принципы обучения, воспитания и развития.
4. Под методологическими основами преемственности образовательного процесса понимается: концептуальная идея формирования преемственности способом создания системы форм преемственности, организационная культура деятельности, согласующаяся с современным типом культуры, педагогическая система проектно-технологического типа, принципы преемственности образовательного процесса, условия и требования их реализации.
5. Введены в научный оборот понятия: «векторы преемственности образовательного процесса», под которыми понимаются образовательные стратегии образовательных программ; «ветвления образовательных программ», под которыми понимается дифференциация направлений, обеспечивающая освоение образовательных программ в своей целостности и непрерывности в системе непрерывного образования; «формы преемственности образовательного процесса», под которыми понимаются специально создаваемые способы связи образовательных программ в подсистемах образования, создающие единство принципов перехода преемственности и организацию образовательного процесса в подсистемах.
6. Разработанные методологические основы преемственности образовательного процесса (образовательных программ) характеризуются преимуществами, обеспечивающими: актуализацию процесса формирования организационной структуры системы непрерывного образования как многокомпонентной системы с присущей ей структурно-уровневым и социально-институализированным компонентами; формирование устойчивой мотивации к непрерывному образованию и самообразованию; тенденцию целостности преемственности образовательного процесса (образовательных программ) с учетом организационной и содержательной перестройки всех подсистем непрерывного; преемственность не только между различными уровнями и ступенями образования, но и созданием личностно-ориентированных векторов востребованных образовательных траекторий, что обозначает взаимопроникновение структур институционального и неинституционального образования, реализующих различные программы обучения и образования, которые в настоящее время разрознены и разъединены.
7. Методологические основы преемственности обеспечивают целостность преемственности образовательных программ, концептуально обоснованных организационными принципами их построения (индивидуализация образовательного процесса в системе непрерывного образования; модульная структура учебного плана; деятельностный подход к образованию) и организацией образовательного процесса, который строится в соответствии с целями и принципами векторной реализации многокомпонентных образовательных программ.
8. Трудности в реализации методологических основ преемственности образовательного процесса согласуются с недостаточной степенью разработанности нормативно-законодательной базы непрерывного образования, подготовкой педагогических кадров для системы непрерывного образования, недостаточностью принятия человеком личностно значимой идеи непрерывного образования.
Перспективные направления исследования состоят в уточнении гибкого механизма целостной реализации форм преемственности образовательного процесса (образовательных программ) в соответствии с имеющейся и необходимой (и достаточной) нормативно-законодательной основой развития системы непрерывного образования; в осуществлении сравнительного анализа развития национальных систем образования в контексте преемственности различных типов и видов образовательных программ; разработке модели подготовки специалистов для системы непрерывного образования; разработке вариативной модели выпускника системы непрерывного образования; стандартизации форм преемственности в системе непрерывного образования.
Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Орешкина, Анна Константиновна, 2009 год
1. Абанкина, T.B. Интеграция и кооперация ресурсов для развития образования текст. / Т.В.Абанкина // Профильная школа. - 2008. - № 4 (31). -С. 13-21.
2. Абдулина, O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки текст. / О.А.Абдулина // Высшее образование в России. 1993. -№3.-0.11.
3. Абрамова, Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний: (на материале предметов естеств.-мат. цикла) текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Абрамова. Саратов, 2003. - 23 с.
4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А.Альбуханова-Славская. М., 1980. - С. 11-14.
5. Абульханова-Славская, К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии текст. /К.А.Альбуханова-Славская // Психология: журнал Высшей школы экономики. Т.2. - 2005. - №4 - С. 9-13.
6. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни текст. / К.А.Альбуханова-Славская. -М., 1991. С. 15-17.
7. Александров, И.А. Философская концепция опережающего высшего образования текст.: сб.Международной конференции ЮНЕКО-МЦОС / И.А.Александров.-М., 2003. С.13-17.
8. Алексеев, Н.Г. Философия образования и технология образования текст. / Н.Г.Алексеев // Вопросы философии 1995. - № 11. - С. 23-25.
9. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем текст. /Н.Г.Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб.науч.тр. / Ин-т пед.инноваций РАО. М., 1994. - С. 20-25.
10. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования текст.: автореф. дисс.д-ра пед.наук /С.С. Амирова; Казан.Гос. пед. ун-т. -Казань, 1995.-26 с.
11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания текст. / Б.Г.Ананьев // Избранные психологические труды: В 2 тт. М., 1980. - 153с.
12. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психол.тр. текст. /Б.Г. Ананьев; Под ред. А.А.Бодалева; Рос.акад. образования, Моск.психол.-соц. ин-т. 3-е изд., стер. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008.-431 с.
13. Анохин, П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы текст. / П.К.Анохин. М.: Наука, 1980. - 171с.
14. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы текст. / С.И.Архангельский. М.: Высш.шк., 1980.-368 с.
15. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки текст. : автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09.00.08 / В.И. Аршинов; Рос. акад. наук, Ин-т философии. М., 1999. - 48 с.
16. Ахренов, В.Н. Изменение содержания, форм и методов управления образованием текст.: [Моск. обл.] /В.Н. Ахренов// Образование в регионе: опыт, проблемы, инновации. М., 1996. - С. 6-10.
17. Ахренов, В.Н. Региональный подход к развитию системы непрерывного профессионального образования текст.: [Моск. обл.] / В.Н. Ахренов // Школа: Рабочая кн.преподавателя: науч.-метод, журн. - 2003. - №6(57). С. 6-9.
18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод.основы текст. / Ю.К.Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 190 с.
19. Байденко, В.И. К разработке теоретико-методологических основ нормирования качества непрерывного образования текст. /В.И.Байденко // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. - М., 1998.-С. 26-31.
20. Байденко, В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: сущность, условия, пути реализации текст.: автореф. дисс.канд.пед. наук. М., 1995. - С.16.
21. Батаршев, A.B. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе текст. / A.B.Батаршев. - СПб., 1996.-90 с.
22. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса текст. / С.Я.Батышев. М.: Высшая школа, 1980. - 248 с.
23. Батышев С.Я. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации текст. /С.Я.Батышев, А.Г.Соколов, А.И.Рабицкий. М., 1995. - 206 с.
24. Безрогов, В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях текст. / В.Г.Безрогов. - М.: Памятники исторической мысли, 2008.-459 с.
25. Безруков, В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами текст. / В.И.Безруковв // Педагогика - 2005. - №3. - С.28-35.
26. Белецкая, В.И. Школьная гигиена текст. /В.И.Белецкая, З.П.Громова, Т.И.Егорова. -М.: Просвещение, 1983. 160 с.
27. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования текст. / Д.Белл. 2-е изд. - М.: Academia, 2004. - 197с.
28. Белошистая, A.B. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальными звеньями системы образования текст. / А.В.Белошистая // Начальная школа: плюс-минус. -2002. №7. - С.3-10.
29. Беляева, А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики текст. / А.П.Беляева // Магистр. - 2000. - № 5. -С.9-11.
30. Беляева, А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования текст. / А.П.Беляева. СПб.: Радом, 1997. -226 с.
31. Беляева, JI.A. Полипарадигмальность педагогического знания текст. /Л.А.Беляева// Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования. Часть 1. Краснодар, 2006. - С.51-53.
32. Бердашкевич, А.И. О статусе автономных образовательных учреждений в системе образования текст. / А.И. Бердашкевич// Народное образование. 2008. - № 1. - С.27.
33. Берулава, М.Н. Теория и практика интеграции общего и профессионального образования текст. / М.Н. Берулава. М: Педагогика, 1989.-220 с.
34. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем текст. /В.П.Беспалько. Воронеж: изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 240 с.
35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий текст. / В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.
36. Бестужев-Лада, И.В. Школа XXI века текст. /И.В.Бестужев-Л ада. М, 1988.- 147с.
37. Бим-Бад, Б.М. Факторы и процессы развития человека текст. /Б.М.Бим-Бам // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Выпуск 16. -М.: изд-во УРАО, 2002.-С.15-17.
38. Бирюков, A.A.Система педагогического образования в истории России текст. / А.А.Бирюков, О.А.Крысанова, Т.И.Руднева. - Самара, 2003.-С.53-55
39. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода текст. / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин // Теория систем и системный анализ. М.: Наука, 1973.-272 с.
40. Богуславский, M.B. XX век российского образования текст. / М.В.Богуславский. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 336 с.
41. Богуславский, М.В. Инновационный потенциал разработки теории содержания образования и образовательных технологий (в отечественной педагогике второй половины XX века): монография текст. / М.В.Богуславский. М.: ИТИП РАО, 2008. - 130 с.
42. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы текст. / Д.Б.Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 328-348.
43. Болонский процесс текст.: сб. документов и материалов. М.: Рос. академия при Президенте Рос. Федерации, 2003.
44. Болотина, Л.Р. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы: методическое пособие текст. / Л.Р.Болотина, Н.В.Микляева. М.,2005.-43с.
45. Болотов, В. А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография текст. / В.А.Болотов. Волгоград: Перемена, 2001.
46. Бондарев, П.Б. Философско-аксиологические основы педагогической парадигмы текст. / П.Б.Бондарев // Современные проблемы педагогики:парадигма науки и тенденции развития образования. Часть 1. - Краснодар, 2006. С.157-160.
47. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования текст. /Е.В.Бондаревская // Педагогика.1997.-№4.-С.11-17.
48. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования текст. / Е.В.Бондаревская. - Ростов-на-Дону, 2000. - CJ 70.
49. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания текст. / Е.В.Бондаревская // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - № 3. - С. 23-32.
50. Бондаревская, Е.В. Образование и культура текст.: [Культур, развитие личности учащихся] /Е.В. Бондаревская // Три ключа: Пед. вестн. - 1998. № 2.-С. 29-34.
51. Бордовская, Н.В. Системная методология педагогических исследований текст. / Н.В. Бордовская // Методологические ориентиры педагогических исследований. СПб.: изд-во С-Петерб. ун-та, 2004. - Т.1. -С.6-17.
52. Бордовский, Г.А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования текст. / Г.А.Бордовский. -СПб.: РГПУ им. Н.Н.Герцена, 1998. С.47.
53. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / Е.М. Борисова; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М., 1995. - 46 с.
54. Борисова, Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики текст. / Е.М. Борисова // Прикладная психология: [Проб. вып.]. 1997. - № . - С. 64-71.
55. Борытко, Н.М. Моделирование целостного педагогического процесса текст. /Н.М.Борытко // Сб. материалов V сессии Всероссийского семинара по методологии и педагогики. М.: ИТИП РАО, 2006. - 252с.
56. Бражник, Е.И. Зарубежная школа на пороге XXI века: тенденции развития школ образования во Франции, Великобритании, США и др. странах текст. / Е.И.Бражник // Проблемы образования за рубежом. СПб., 1999.-С. 12-28.
57. Бреев, С.И. История педагогики 4.1. Воспитание у народов древнего мира и в эпоху средневековья: учебное пособие по спецкурсу текст. / С.И.Бреев. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1994. - 85 с.
58. Бреев, С.И. История педагогики 4.2. Школа и педагогика эпохи просвещения текст. С.И.Бреев, А.С.Бреев // Учебное пособие по спецкурсу /Под ред. Н.И.Мешкова. Саранск.: Изд-во Мордовского университета, 1998. -52 с.
59. Буданов, В.Г. Синергетические стратегии в образовании текст. / В.Г. Буданов // Наша школа: вопр. образования в попул. форме для детей и взрослых. 2004. - № 9(58)(«Школьные перспективы», №9/10). - С.9-13.
60. Бурков В.Н. Как управлять проектами текст. / В.Н.Бурков, Д.А.Новиков.-М.: Синтег-ГЕО, 1997. 188 с.
61. Бутко, Е.Я. Образовательная доктрина как система принципов текст.: [Регион, аспект развития системы нач. проф. образования] / Е.Я. Бутко // Региональная политика и национальная доктрина образования. - М., 1999. -С. 22-25.
62. Бутко, Е.Я. Профобразование: итоги и ориентиры текст.: [Концепция реформирования системы нач. проф. образования] / Е.Я.Бутко // Профессионал. 1998. -№ 1. - С. 2-4.
63. Бутко, Е.Я. Социальное партнерство - мост в будущее начального профессионального образования России текст. / Е.Я.Бутко // Проф. образование. 2002. - № 7. - С. 13-14.
64. Вазина,К.Я. Модель непрерывного профессионального развития кадров дошкольных учреждений текст./К.Я.Вазина.-Н.Новгород, 1999.-С.31.
65. Васильева, З.И. Ориентация студентов на педагогическое образование и профессию учителя в высшей школе текст.: [По материалам исслед.] / З.И.Васильева // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 1998.-Вып.З.-С. 61-69.
66. Васильева, З.И. Целостное построение воспитания в процессе обучения текст.: [Сред, шк.] / З.И.Васильева // Профилирование школ: разработка учебных планов. СПб., 1996. - С. 70-83.
67. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов текст. /К.Н.Вентцель. -М., 1983. 170 с.
68. Вербицкая, Н.О. Теоретическая идея витагенного образования текст. / Н.О.Вербицкая // Педагогика 2002. - №6. - С.21.
69. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы текст. / С.Г.Вершловский. -М.: Педагогика, 1987. 183 с.
70. Видт, И.Е. Культурологические основы образования текст. / И.Е.Видт Тюмень, 2002. - С. 87.
71. Видт, И.Е. Типы культуры и типы образования текст. /И.Е.Видт // Проблемы социо-кросс-культурной интеграции в поликультурном образовании: материалы конференции. Новосибирск, 2005. - С.6-24.
72. Виноградова, Н.Ф. Программа «Предшкольная пора» текст. / Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова, Н.Г.Салмина. -М.: Вентана-Граф, 2005. С.
73. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография текст. /В.Г.Воронцова; С.-Петерб.гос. ун-т пед. мастерства. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.
74. Вульфсон, Б.Л. Актуальные проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур текст. /Б.Л.Вульфсон. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2009. 80 с.
75. Вульфсон, Б.Л. Глобализация и образование текст. / Б.Л.Вульфсон // Известия Российской академии образования. 2005. - №1.- С.20-34.
76. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века текст. / Б.Л.Вульфсон. М: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.
77. Выготский, Л.С. Проблемы возраста текст. / Л.С.Выготский; Собр. соч.: в 6 тт. М.: Педагогика, 1982. - Т.З. - 368 с.
78. Галиновский, А. Л. Информационно-аналитическое сопровождение физико-технического послевузовского образования текст. / А.Л.Галиновский. -М.: изд-во МГОУ, 2006. 206 с.
79. Герасимов, С.А. История и теория воспитания толерантности у детей младшего школьного возраста текст. / С.А.Герасимов, И.З.Сковородкина. -Архангельск, 2006. 148 с.
80. Гершунский, Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования текст. / Б.С.Гершунский // Вест, высш.шк. 1987. - №8. - С.22-29.
81. Гессен, С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию текст. / С.И.Гессен. -М., 1995.
82. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики текст. /
83. B.И.Гинецинский. СПб., 1992. - 228 с.
84. Годник, С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования текст. / С.М.Годник // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. - М.:Педагогика, 1990. С.148-163.
85. Горчакова-Сибирская, М.П., Кочетков В.И. Многоуровневое образование в профессиональном лицее. Педагогический менеджмент текст. / М.П.Горчакова-Сибирская, В.И.Кочетков. СПб., 2001. - 238 с.
86. Гребенникова, В.М. Преемственность педагогического процесса школы и вуза как условие формирования креативности старшеклассников и студентов текст.: автореф. дисс.канд. пед.наук / В.М.Гребенникова.-Краснодар, 2004.-20 с.
87. Громкова, М.Т. Андрогогическая модель целостного образовательного процесса текст. / М.Т.Громкова. М., 2006. -С.37.
88. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов текст. / А.К.Громцева. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.
89. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования текст. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова. М., 2000. - 211с.
90. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения текст. /В.В.Давыдов // Педагогика. 1995. - №1. - С.31-37.
91. Деражне, Ю.Л. Открытое обучение: монография текст. / Ю.Л.Деражне. - М.: Сервис, 2003. 283с.
92. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики текст. / А.Н.Джуринский. М., 1998. - С. 53-57.
93. Добринская, Е.А. Образование взрослых: преемственность и развитие текст. / Е.А.Добринская // Педагогика -2001. №7. - С.107-110.
94. Добрянский, И.А. Негосударственное высшее образование на Украине: монография текст. /И.А.Добрянский. М.: Пед.академия последипломного образования. - 2007 - 446 с.
95. Долженко, О.В. Философия образования: дань моде или условия выживания текст. / О.В.Долженко / Философия образования. М., 1996.1. C.22-36.
96. Дронова, Т.А. Стиль мышления педагога текст. / Т.А.Дронова // Мир образования-образование в мире. - 2007. - №2, С. 18-25.
97. Евдокимова, Е.С. Технология проектирования в ДОУ текст. / Е.С.Евдокимова. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64с.
98. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: историко-педагогический очерк текст. / С.Ф.Егоров. - М.: Педагогика, 1987. 152 с.
99. Ерасов, Б.С. Социальная культурология текст. / Б.С.Ерасов. Часть 2. -М., 1999. -С.20-29.
100. Ермоленко, В.А. Блочно-модульный принцип обеспечения преемственности профессиональной подготовки школьников и начального профессионального образования: от профильной подготовки к профессиональному образованию текст. /В.А.Ермоленко.-М.,2002- С.31-34.
101. Ермоленко, В.А. Методологические основания прогнозирования развития образовательных программ: Модели и инструментарий текст. /В.А.Ермоленко. М.: ИТИП РАО, 2008. - 70с.
102. Ермоленко, В.А. Проектирование содержания непрерывного профессионального образования. Концептуальные и методологические основы текст. / В.А.Ермоленко. -М., 2004. -131 с.
103. Ефремова, Н.Ф.Современные тестовые технологии в образовании текст. / Н.Ф.Ефремова. М.: Логос, 2003. - 174 с.
104. Жарков, А.Д. Новое педагогическое мышление важнейшее условие совершенствования учебного процесса текст. / А.Д.Жарков // Мир образования - образование в мире. - 2002, № 2.- С.58-67.
105. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики текст. / В.И.Журавлев. -М.: Педагогика, 1984. 176 с.
106. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация текст. / В.И.Загвязинский. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - С.80-85.
107. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования текст./В.И.Загвязинский-Тюмень, 1995.-98с.
108. Запесоцкий, A.C. Методологические и технологические основы образовательной деятельности текст. / А.С.Запесоцкий. СПб., 2007. - 452с.
109. Зимняя, И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия текст. / И.А.Зимняя // Современные концепции воспитания. - Ярославль, 2000. - С.22-27.
110. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб.пособие текст. / И.А.Зимняя. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - С.66-69.
111. Зиновкина, М.М. Основы технического творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка творческих решений текст. / М.М.Зиновкина. -М.: МГИУ, 2001.- 184с.
112. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования текст. /
113. B.П.Зинченко // Педагогика. 1997. - №5. - С. 15-16.
114. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития текст. /
115. C.И.Змеев // Педагогика. 1995. - №2. - С. 11-15.
116. Змеев, С.И. Как научиться учиться: технология самостоятельного учения текст. / С.И.Змеев. М., 1997- 60с.
117. Ионин, Л.Г. Социология в обществе знаний от эпохи модернизма к информационному обществу текст. / Л.Г.Ионин. М.: ГУ ВШЭ, 2007 - 425с.
118. Каган, М.С. Человеческая деятельность текст. / М.С.Каган. -М., 1974.- 220с.
119. Казакова, Е.И. Общеобразовательные учреждения нового вида текст.: [О возрождении кадет, шк. как спец. воен.-учеб. заведений для мальчиков в соврем. России] / Е.И. Казакова // Образование. 2001. - № 1. - С. 61 -69.
120. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования текст. / В.А.Кальней, С.Е.Шишов. М.: Вологда, 1998. - С.37-43.
121. Каптерев, П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и её главные периоды текст. / П.Ф.Каптерев // Педагогика. - 1992 - №3-4. С.67-74.
122. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс текст. / П.Ф.Каптерев. СПб., 1905.-136 с.
123. Касатиков, А. Доминанта и контекст педагогической системы текст. / А.Касатиков // Школьные технологии. М., 2006. - С.14-18.
124. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании текст. / М.В.Кларин // Педагогика. 1996. - №2. - С.15-16.
125. Кларин, М.В. Непрерывное образование: идеи, принципы, парадигма текст. М.В.Кларин // Инновационная деятельность в образовании.-1994. -№3. С.37-41.
126. Климов, Е.А. О некоторых психологических составляющих педагогического труда текст. /Е.А. Климов // Вестник московского университета сер. 20. Педагогическое образование: науч.журн. 2003. - №2. -С. 13-25.
127. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли (таблицы, схемы) текст. / Г.М.Коджаспирова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.- С.21-27.
128. Козловский, П. Культура постмодерна текст. / П.Козловский. М, 1999.-С. 151.
129. Кокорева, З.А. Педагогические условия развития профессиональных ценностей учителя текст.: автореферат дисс.канд.пед.наук / З.А.Кокорева. -М., 1999.-29 с.
130. Колесникова, И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы текст. И.А.Колесникова // Педагогика. 1995. - №6. - С.84-89.
131. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 тт. текст. / Я.А.Комеиский. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 656с.
132. Компетентностный подход к формированию содержания образования: монография текст. /Ермаков Д.С., Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Рязанова Д.В., Шалыгина И.В. / Под ред И.М.Омсмоловской. М., 2007. -210с.
133. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник текст. / Н.И.Кондаков.-М.: Наука, 1975.-720с.
134. Концептуальные основы и промежуточные итоги разработки модели 6 летней начальной школы с позиции требований принципа преемственности текст. / Ред. О.Н.Держицкая. - М.: Московский центр качества образования, -2007.- 136 с.
135. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства России от 11.02.2002, № 393 текст.
136. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Стандарты и мониторинг в образовании текст. . 2002. - № 3. -С. 3-14.
137. Концепция развития непрерывного педагогического образования в среднем городе текст. // Колл. авторов: Ермоленко В.А., Новиков A.M., Новикова Т.В., Орешкина А.К., Федосимов Г.М., Черноглазкин С.Ю./Под ред. В.А.Ермоленко. -М.: ИТИП РАО, 2006. 113 с.
138. Концепция научной и организационной деятельности Института теории и истории педагогики РАО текст. / Под ред. В.А.Мясникова. М., 2005.-36 с.
139. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования // Директор школы. 2002. - № 4. -С.97-114.
140. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено): проект текст. / Ш.А. Амонашвили, М.М.Безруких, Р.Н.Бунеев и др. //Завуч нач. шк. 2001. - № 1.-е.5-31.
141. Коржуев, A.B. Попков. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация текст. / А.В.Коржуев, В.А.Попков. -М., 2006. -160с.
142. Корнев, И.Н. Культурологическая парадигма образования и школьная география текст. / И.Н.Корнев // Стандарты и мониторинг в образовании. -2004. №1. - С.37-43.
143. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подходтекст. / Г.Б.Корнетов // Педагогика. 1995. - №3. - С.23-29.
144. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы текст. / Г.Б.Корнетов. -М., 1993. -135 с.
145. Корнетов, Г.Б. История образования и педагогической мысли: учебно-методический комплекс текст. / Г.Б.Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Выпуск 14. - М.: изд-во УРАО, 2002. С.97-99.
146. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования текст. / Г.Б.Корнетов. М., 2001. - С.43-51.
147. Корнетов, Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования текст. /Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. 2002. - №6 - С.83-92.
148. Корнетов, Г.Б., Безрогов В.Г. История педагогики на пороге XXI века текст. / Г.Б.Корнетов, В.Г.Безрогов. Часть 1.- М., 2000. - С. 95-101.
149. Короткина, Е.Д. Психологические особенности профессиональной деятельности менеджера в контексте организационной культуры текст.: автореферат дисс. канд.психол.наук. / Е.Д.Короткина. - Тверь, 1999 - 30с.
150. Кохановский, В.П. Философия и методология науки текст. /
151. B.П.Кохановский. Ростов-н/д., 1998. - С. 15-19.
152. Кочетков, С.И. Основы применения средств обучения текст. /
153. C.И.Кочетков. М: Высшая школа, 1986. - С. 11-17.
154. Краевский, В.В. Методология для педагога: учебное пособие текст. / В.В.Краевский, В.М.Полонский / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.Волгоград, 2001. -324с.
155. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ) текст. / В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. -264с.
156. B.П.Симонова. М.: Изд-во Междунар. педагогич. академия, 2005. - С. 11-15.
157. Крылова, Н.Б. Культурология образования текст. / Н.Б.Крылова // Новые ценности образования Вып. 10. - М.: Народное образование, 2000.1. C.37-45.
158. Кубрушко, П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / П.Ф. Кубрушко; Моск. гос. 7агроинженер. ун-т им. В.П. Горячкина. Екатеринбург, 2002. - 37 с.
159. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования: монография текст. / П.Ф.Кубрушко. М.: Гардарики, 2006. -207 с.
160. Кубрушко, П.Ф. Технология модульного обучения: учеб.-практ. пособие текст. / П.Ф.Кубрушко, Д.Е.Назаров; Департамент кадровой политики и образования М-ва сел. хоз-ва и продовольствия Рос. Федерации. - М.: МГАУ им. В.П.Горячкина, 2001. 59 с.
161. Кузьмина, H.B. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие текст. / Н.В.Кузьмина. -М.: Народное образование, 2002. -С.11.
162. Кузьмина, Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования текст.: [Из опыта работы Шуйс. пед. ун-та] / Н.В. Кузьмина // Изв. Рос. акад. образования. 2000. - № 1.-С. 19-31.
163. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии образования текст. /Н.В.Кузьмина // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. -М.; Шуя, 1998. -Вып.1. С. 5-22.
164. Культурология XX века текст.: словарь. СПб, 1997. - С.57.
165. Кураков, Л.П. Интегрированное образование текст.: истоки и итоги: В 2-х кн., Кн.1 Истоки и-е изд. /Под общ ред. академика РАО Г.В. Мухаметзяновой. Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 2000. - С.31-45.
166. Кураков, Л.П. Образование, духовность и нравственность-основа развития общества: (Чуваш, гос. ун-т -центр непрерыв.образования в регионе /Л.П. Кураков / Итеграц. педагоги ка: Спец. Вып.- 2001. С.3-9.
167. Куревина, O.A. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста текст. / О.А.Куревина. М.: Линка-Пресс, 2003.-С.63.
168. Кыверялг, A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике текст. / А.А.Кыверляг. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.
169. Лазарев, B.C. О развивающихся педагогических системах текст. / В.С.Лазарев // Педагогика. 2002. - №8. - С.13-17.
170. Лазарев, B.C. Системное развитие школы текст. / В.С.Лазарев. М.: Педагогическое общество России, 2002. -304с.
171. Ларина, В.П. Инновационная деятельность школ в региональной системе образования текст. / В.П.Ларина // Педагогика.-2005.-№2.-С.55-61.
172. Лебедева, С.А. О преемственности дошкольного и начального образования текст. / С.А.Лебедева.-Начальная школа. -1996.-№3.-С. 20-23.
173. Легонький, Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система текст. / Г.И.Легонький. - Харьков, 1979. 174с.
174. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству текст. /В.С.Леднев. -М.: МГАУ, 2001. С.43-51.
175. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству текст. / В.С.Леднев; Издание второе исправленное М.: МГАУ, 2002. - 120 с.
176. Леднев, B.C. Непрерывное образование: структура и содержание текст. / В.С.Леднев. -М.: АПН СССР, 1988. -232с.
177. Леднев, B.C. Содержание образование: сущность, структура, перспектива текст. /В.С.Леднев;2-е изд., перераб. -М.:Высш.шк., 1991.-224с.
178. Леднев, B.C. Развитие системы профессионально-педагогического образования текст. / В.С.Леднев, П.Ф.Кубрушко. М.: Эгвес, 2006. - 287 с.
179. Лейбович, А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования текст. / А.Н.Лейбович. М, 1996. - С.103-107.
180. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность текст. / А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. -304с.
181. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения текст. / А.Н.Деонтьев; В 2т. -М., 1983. С. 14-21.
182. Леонтьев, А.Н. Психологические механизмы мотивации текст. / А.Н.Леонтьев. Новосибирск: Изд-во пединститута, 1992. -215с.
183. Лернер, И.Я Дидактические проблемы построения базового образования: сб. научн. тр. текст. / И.Я.Лернер. М, 1993. - С.31-35.
184. Лернер, И.Я. Логика развития дидактики в истории воспитания текст. /И.Я.Лернер//Труды кафедры педагогики, истории образования pi педагогической антропологии. Вып. 17.- М.: изд-во УРАО, 2002. - С. 100-130.
185. Лернер, И.Я. Проблема принципов обучения текст. / И.Я.Лернер // Сов. педагогика. 1980. - С.55.
186. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования-реальность третьего тысячелетия: монография текст. /А.П.Лиферов.-М.:Славянская школа, 1997.
187. Личностно-ориентированное обучение: хрестоматия: для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений текст. /Сост Е.И.Иванова, И.М.Осмоловская. -М.: СГУ, 2005. -263с.
188. Логвинов, И.И. Дидактика: история и современные проблемы текст. / И.И.Логвинов. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. -205 с.
189. Логвинов, И.И. Основы дидактики текст. / И.И.Логвинов. М.: МПСИ, 2005. - 144 с.
190. Логинов, В.М. Образование и производство: из опыта работы Учеб.-культур., науч.-произв. Центра «Гжель» /В.М. Логинов //Проф. образование. 2000.- №10 - С.6-8.
191. Ломакина, Т.Ю. Диверсификация профессиональных образовательных программ текст. / Т.Ю.Ломакина// Специалист. 1998. - №12. - С. 18-19.
192. Ломакина, Т.Ю. Концепция непрерывного образования текст. / Т.Ю.Ломакина. -М.: ИТИПРАО, 2005.-45 с.
193. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования текст. / Т.Ю.Ломакина. М., 2006. - 221 с.
194. Лукацкий, М.А. Адаптация школьников в образовательному процессу: медицинский и психолого-педагогический аспект: монография текст. / М.А.Лукацкий, О.Д.Роненсон. Тверь: Научная книга, 2006. - 136 с.
195. Майорова, В.И. Моделирование системы непрерывной подготовки элитных специалистов с использованием нечетко-множественного подхода текст.: автореф. дис. д-ра техн.наук/В.И.Майорова. -М., 2007. 36с.
196. Мамаева, О.Б. Русская традиционная идеология в формировании национального самосознания текст. /О.Б.Мамаева // Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: материалы научного семинара. Йошкар-Ола, 1999 - С.26-31.
197. Манушин, Э.А. Педагогическое обеспечение высшего образования текст. / Э.А.Манушин // Известия РАО 1999 - №1 - С.31.
198. Манушин, Э.А. Проблемы последипломного образования текст./ Э.А.Манушин //Педагогика. 1996. -№1. -С. 124-125.
199. Маркова, А. К. Активизация мотивации достижения учащихся текст. / А.К. Маркова // Дет. психолог. 1996. - № 12. - С. 64-72.
200. Матросов, В.Л. Реформа образования и программа развития педагогического образования Росси на 2001-2010 гг. текст. / В.Л.Матросов // Магистр. 2001. - №1. - С.2-8.
201. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории текст. / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1986. - С.57-59.
202. Мерцалова, Т.А. Образовательное сообщество и дополнительное образование (модель деятельности неформальной общественной организации) текст. / Т.А.Мерцалова // Новые ценности образования. Принцип дополнительности. 2006. - №4(28). - С. 25-31.
203. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы текст. / Под ред.В.М. Полонского.-М.:ИТИП РАО,2006-252с.
204. Мид, М. Культура и мир детства текст. / М.Мид М, 1987 - С.51-55.
205. Микшина,Л.А. Философия науки текст./Л.А.Микшина.-М.,2005 -3 84с.
206. Мороз, А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза текст.: дисс. канд. пед. Наук / А.Г.Мороз. Киев, 1972. - 31с.
207. Моторина, И.Е. Инженер профессия творческая текст. / И.Е.Моторина / Сб. научно-методических материалов МГТУ имени Н.Э.Баумана. -М., 2008. - С.17-19.
208. Мухаметзянова, Г.В. Профессиональное образование за рубежом текст. / Г.В.Мухаметзянова // Профессиональная педагогика: учебник длястудентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. -М., 1999 С.90-95.
209. Мухаметзянова, Г.В. Образование в условиях социальной рыночной экономики текст. / Г.В. Мухаметзянова; Г.В. Мухаметзянов, В.Н. Смирнов, О.Р. Клюева; Рос. акад. образования, Ин-т сред. проф. образования. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 54 с.
210. Мухаметзянова, Г.В. Современные проблемы образования текст. / Г.В. Мухаметзянова; Рос. акад. образования. Ин-т среднего проф. образования, Казан, соц.- юрид. ин-т. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 83 с.
211. Мясников, В.А. Образование и миграционные процессы в СНГ текст. / В.А.Мясников // Мир образования образование в мире. -2007.-Ж2.-С.44-55.
212. Мясников, В.А. СНГ: Интеграционные процессы в образовании текст. / В.А.Мясников. М., 2003. - 335 с.
213. Назаров, A.B.Профильное обучение: сделано в России текст. / А.В.Назаров, Т.Ю.Цибизова. -М., 2006. -200с.
214. Научные основы диверсификации непрерывного образованиятекст. / Под. ред. Т.Ю. Ломакиной. -М.: ИТИП РАО, 2005.-180с.
215. Невская, В.И. Диалектическое единство системной теории и системной практики текст. / В.И.Невская // Известия Российской академии образования. -2006. -№3.-С. 18-22.
216. Нестерова, Н.В. Современное высшее профессиональное образование и локальные образовательные системы текст. / Н.В.Нестерова // Мир образования- образование в мире. 2003. -№3.- С. 152-160.
217. Никитина, Л.Е. Прогнозирование развития воспитательных систем текст. / Л.Е.Никитина, И.А.Липский, С.Н.Майорова-Щеглова, Г.А.Наместникова. М: АРКТИ, 2009. -256с.
218. Никандров, PI.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века текст. / Н.Д.Никандров. М.: Мирос, 1997. -150с.
219. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий текст. / Н.Д.Никандров. М., 2000.
220. Никитин, В.А. Организационные типы современной культуры текст.: автореф.дис. .д-ра Культурологии/ В.А.Никитин. Тольятти, М., 1998 - 49 с.
221. Новиков, A.M. Дидактические теории в логике непрерывного образования текст. / А.М.Новиков // XI Царскосельские чтения «Развитие вузовской науки» Том VII. Апрель 2006. - С. 118-126.
222. Новиков, A.M. Методология образования текст. / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2006.-488с.
223. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности текст. /А.М.Новиков. -М., 2005. -176с.
224. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе текст. / А.М.Новиков / Парадоксы наследия, векторы развития.-М.:Эгвес, 2000.-272с.
225. Новиков, A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития текст. / А.М.Новиков. М.: Исследовательский центр проблем непрерывного образования Рос. Акад. Образования, 1997. - 232с.
226. Новиков, A.M. Развитие отечественного образования: полемические размышления текст. / А.М.Новиков. М., 2005. -176с.
227. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития текст. / А.М.Новиков. - М.: Эгвес, 2000.-170с.
228. Новиков, A.M. Методология научного исследования текст. / А.М.Новиков, Д.А.Новиков. М.: Книжный дом «Либроком», 2009 - 280с.
229. Новиков, A.M. Методология текст. / А.М.Новиков, Д.А.Новиков. М.: СИНТЕГ, 2007.- С.34-41.
230. Новиков А.М.Образовательный проект (методология образовательной деятельности): пособие для работников образования, участвующих в инновационной деятельности текст. / А.М.Новиков, Д.А.Новиков. М.: Эгвес, 2004.-С.91-95.
231. Новиков, Д.А. Механизмы функционирования многоуровневых организационных систем текст. / Д.А.Новиков. М.: ИПУ РАН, 1998.-216с.
232. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации текст. // Высшее образование сегодня. 2005. - №1.
233. Образование в СНГ: Проблемы и тенденции развития текст. / Под общ.ред. чл.-корр. РАО, д.п.н, проф. В.А,Мясникова. -М.: ИТИП РАО, 2006. -215 с.
234. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики текст. - В 4т. Т.2.:Культурологические проблемы образования взрослых / Е.И.Добринская, В.В.Кузнецов, Д.В.Сажин и др. СПб., ИОВ РАО, 2000.-156с.
235. Образование взрослых: опыт и проблемы текст. / Л.В.Бродянская, В.В. Вершинина, С.Г. Вершловский и др. ; Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: СПбИВЭСЭП, 2002.- 165 с.
236. Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития текст.: / Сб. материалов 4 международной конференции. / Под. Ред. H.A. Лобанова, B.IT. Скворцова. - СПб., 2006. - С.75-77.
237. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья текст. / Под ред.Т.Н.Матулиса. М.: изд-во Унив. Др.нар., 2003.-С.17.
238. Образовательный процесс в системе «школа-вуз» текст.: Тез.докл. науч.-практ.семинара (17янв.1998г.) / Дон.гос.ун-т, Техн. Лицей.-Ротовн/Д.: Изд. центр ДГТУ, 1998.- 42 с.
239. Олейникова, О.Н. Концепция обучения в течение всей жизни позиция объединенной Европы: непрерыв. проф.образование текст. О.Н.Олейникова// Сред.проф образование.- 2002 - №5. - С.43-47.
240. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: состояние и прогнозирование его развития текст. / В.Г.Онушкин //Гуманизация образования-1995 - №4 - С.24-28.
241. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии текст. / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев. Спб.; Воронеж, 1995. -С.46-47.
242. Опалева, И.В. Научные основы реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста текст.: автореф. дис. канд. пед. Наук / И.В.Опалева- Ижевск, 2000.-18с.
243. Орешкина, А.К. Некоторые аспекты организации профобучения в сфере малого предпринимательства текст. / А.К.Орешкина // Образование. -1998. -№ 44. С.29-31.
244. Орешкина, A.K. Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования: монография текст. / А.К.Орешкина. М., 2007. - 187с.
245. Орешкина, А.К. Теоретические основы развития педагогических систем непрерывного образования: монография текст. / А.К.Орешкина. М., 2007. -53с.
246. Орешкина, Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя текст.: автореф. дис. канд.пед.наук./ Л.И.Орешкина. -М., 1996.-22 с.
247. Орлов, А.Н. Организационно-педагогические основы управления и подготовки учителя текст.: дис. д-ра пед.наук/А.Н.Орлов. -М., 192. 297с.
248. Осипов, В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования текст. / В.Г.Осипов. Ереван: Изд-во ATI Арм.ССР, 1989.-218с.
249. Основные тенденции развития образования в современном мире текст.: сб. Международной конференции, посвященной 85-летию Мальковой З.А. /Под. ред.В.А.Мясникова, Б.Л.Вульфсона, А.К.Савиной. -М., ИТИП РАО, 2006. -336с.
250. Остапенко, A.A. «Скрытые» факторы образования текст. / А.А.Остапенко // Школьные технологии. 2005 - №3- С. 15.
251. Оценка факторов развития непрерывного образования: монография текст. / А.К.Орешкина, В.М.Казакевич, Л.С.Креута, Ю.А.Якуба / Под ред. А.К.Орешкиной. Деп. ИТИП РАО, 2001. - 64с.
252. Павелко, H.H. Культурологическая парадигма теории профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: автореф. дис. д-ра Культурологии / Н.Н.Павелко. - Краснодар, 2004. 49с.
253. Педагогика: учеб.пособие текст. / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - С.57-63.
254. Педагогическая наука в контексте модернизации образования текст.: выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002.-44с.
255. Пелипенко, A.A. Культура как система текст. / А.А.Пелипенко, И.Г.Яковенко. М., 1989. - С.91 -103.
256. Перевертайло, A.C. Формирование навыков научно-исследовательской деятельности студентов как условие выбора образовательной траектории в процессе непрерывного профессионального образования специалистов м /
257. A.С.Перевертайло // Сб международной конференции «Проблемы непрерывного технического и профессионального образования в начале XXI века» 21-25 октября 2002г.
258. Перегудов, Ф.И. Непрерывное профессиональное образование текст. / Ф.И.Перегудов // Сборник статей. М., 1991. - С.57.
259. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ текст. / Ф.И.Перегудов, Ф.П.Тарасенко. -М.: Высш. шк., 1989. -367с.
260. Перспективы развития системы непрерывного образования текст. /Под ред Б.С. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. -224с.
261. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения текст.: В 2тт. -М.: Педагогика, 1981. -334с.
262. Петрова, Н.И. Квалификационная психологическая подготовка учителей начальных классов в системе непрерывного образования текст.: автореф. дисс.канд.психол. наук:19. 00 .07./Н.И Петрова; Нижегор.гос. пед.у-т-Н.Новгород, 1996.-24с.
263. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование текст. / П.И.Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. -240с.
264. Пилиповский, В.Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность текст. / В.Я.Пилиповский. Красноярск, 1998. - С.31.
265. Писарева, С. А. Проектирование образовательной среды профильного обучения текст. : метод, рекомендации к курсу по выбору / С.А. Писарева; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. -55 с.
266. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий текст. / К.К.Платонов. М.: Высшая школа, 1981 - 175с.
267. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект текст. / В.И.Подобед, В.В.Горшкова // Педагогика.- 2003. №7. - С.30-37.
268. B.В. Краевский; Ред. А.А.Арламов,Е.В.Бережнова.-Краснодоар., 2006.-232с.
269. Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности текст.: сборник научных трудов / Под ред. Н.Л.Селиванойвой, Е.И.Соколова. М.: ИТИП РАО, 2009. - 304с.
270. Полонский, В.М. Педагогические исследования: эффективность, качество, организация текст. / В.М.Полонский // Сов. педагогика. 1983. -№ 7. - С. 49-54.
271. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования текст. / В.М.Полонский // Мир образования образование в мире. - 2004. - № 4. - С. 13-24.
272. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике текст. / В.М.Полонский. М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.
273. Попков, В.А. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования текст. / В.А.Попков, А.В.Коржуев, Е.Л.Рязанова. -М.: Изд-во МГУ, 2001. 168с.
274. Прикот, О.Г. О критериальных основаниях полипарадигмальной педагогики текст. / О.Г.Прикот // Избранные статьи по педагогике. СПб., 2001.-С.63.
275. Проблема преемственности учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального, среднего и высшего образования текст.: сб.науч. тр. /Е.Ю. Асадулина, H.H. Булынский, Н.О.Викулова. Челябинск: ЧГАУ, 2003,- 118с.
276. Прокоп, Иижи. Домашнее обучение как одна из современных моделей нынешнего образования текст. / Йижи Прокоп // Известия Международной славянской академии им.Я.А.Коменского. 2006. - №4 - С.220-225.
277. Просвиркин, В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования текст. / В.Н.Просвиркин // Педагогика 2005. - №2. - С.41-46.
278. Профессиональная педагогика текст. /Под ред. С.Я.Батышева. М.: Ассоциация « Профессиональное образования», 1997. - 511с.
279. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция текст. /Отв.ред. В.А.Поляков, С.Н.Чистякова // Педагогика. - 1993. №5. - С.33-37.
280. Прохоров, С.В. Спиральные модели эволюционирования техногенных систем текст. / С.В.Прохоров // Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: материалы научного семинара. Йошкар-Ола, 1999. - С.48-49.
281. Развитие личностно-профессиональной позиции педагога как воспитателя текст.: Сборник научных трудов / Под ред.Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. СПб., 2005. - 236с.
282. Реморенко, И.М. К новой модели образования текст. / И.М.Реморенко. // Горизонты современного образования. - 2008. № 2 (5) - С. 1.
283. Розин, В.М. Предмет и статус философии образования текст. / В.М.Розин // Философия образования (сборник трудов). -М., 1996. С.7-21.
284. Розин, В.М. Предмет и статус философии образования текст.: [В свете реформирования и преодоления кризиса соврем, образования] / В.М. Розин // Философия образования. -М., 1996. С. 7-21.
285. Розин, В.М. Образование как синергетическая система текст. /
286. B.М.Розин // Лицейс. и гимназ. образование. - 1998. № 2. - С. 63-65.
287. Розов, Н.С. Философия гуманистического образования текст. / Н.С.Розов. -М., 1993.-С. 70-71.
288. Розов, Н.Х. Практическая педагогика высшей школы: учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования текст. / Н.Х.Розов, В.А. Попков, A.B.Коржуев.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. 160 с.
289. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии текст. /
290. C.Л.Рубинштейн. 4-е изд. - СПб., 2003. - С.54-61.
291. Рыбин, В.А. Природосообразность и непрерывное самообразование текст. / В.А.Рыбин. // Известия международной славянской академии им. Я.А.Коменского. 2006. - №4 - С.211-219.
292. Рыжкова, И.И. Педагогические условия формирования образа «Я-будущий учитель» у студентов педагогического университетатекст.: автореф. дисс. канд. пед. Наук/И.И.Рыжакова-М., 2007.-27с.
293. Савелова, Е.В. Миф в современной образовательной парадигме: культурологический аспект текст.: автореф. дис. канд.культурол. наук / Е.В. Савелова -Владивосток, 1997. 22с.
294. Савенков, А.И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества текст. / А.И.Савенков // Журнал Высшей школы экономики.Т.2. 2005. - № 4. - С.94-101.
295. Савина, А.К. Некоторые аспекты стратегий развития образования за рубежом в контексте глобализации текст. / А.К.Савина // Теоретические исследования 2008 года: материалы научной конференции / Под ред.
296. B.А.Мясникова, сост. А.В.Овчинников. М.: ИТИП РАО, 2008. -328 с.
297. Садовничий, В.А. Государственная политика в области образования текст. / В.А.Садовничий // Экономика образования. 2001. - №3- С.47-48.
298. Салимова, К.И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом с древнейших времен и до наших дней текст. / К.И.Салимова. М., 2004.1. C.51-60.
299. Самарин, Ю.П. Многоступенчатая структура интегрированных систем непрерывного образования текст. / Ю.П.Самарин, А.Н.Бекренев, В.Н.Михелькевич // Образование - Наука Рынок. - 1996. - № 1/2.-С. 57-63.
300. Саранцев, Г.И. Методическая подготовка учителя в современных условиях текст. / Г.И.Саранцев // Педагогика. 2006. - № 5. -С.61-68.
301. Сафонова, З.Г. История образования в России текст. / З.Г.Сафонова. Часть I. Оренбург, 1997. - С.47-51.
302. Свиридов, А.Н. Преемственность основного и дополнительного образования: методологические и практические вопросы текст. / А.Н.Свиридов // Новые ценности образования. 2006. - №4(28). - С.44-50.
303. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие текст. / Г.К.Селевко. М., 1998. - С.93-101.
304. Селевко, Г.К. Освоение технологии саморазвития личности учащихся: методические рекомендации текст. / Г.К.Селевко, И.Н.Закатова. -Ярославль: ИРО, 2001. -30с.
305. Селиванова, Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования текст. / Н.Л.Селиванова // Моделирование воспитательных систем, теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 53-59.
306. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве текст. / Н.Л.Селиванова// Педагогика. - 2000.-№ 6. С. 35-39.
307. Семенов, Н.И. Принцип дополнительности: реализации рефлексивно-гуманитарного подхода в модернизации основного и дополнительного образования текст. / Н.И.Семенов // Новые ценности образования. 2006. -№4 (28).-С.47-51.
308. Сенашко, В.А. Преемственность общего среднего и высшего образования текст. / В.А.Сенашко // Высшее образование в Росси. 1997-№1.- С.53-56.
309. Сенько, Ю.В. Гуманистические основы педагогического образования текст. / Ю.В.Сенько. -М., 2000. С.41-46.
310. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: программно методическое пособие текст. / В.П.Сергеева. М., 2001. - С.53.
311. Сергеев, Н.К. Концепция непрерывного педагогического образования: от функциональной к личностной парадигме текст. / Н.К. Сергеев// Изв. Рос.акад. образования.- 1999.-№3.- С.84-89.
312. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем текст. / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. -С. 101-103.
313. Сибирская, М.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки: учебное пособие текст. / М.П.Сибирская. СПб., 1995. -79с.
314. Сиземская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте текст. / И.Н,Сиземская, Л.Н.Новикова // Педагогика. 1998. - № 7. - С.14-20.
315. Симонов, В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых: учебное пособие текст. /В.П.Симонов: Серия: Педагогический менеджмент. НОУ-ХАУ в образовании. Книга третья. М., 2004.-173с.
316. Скаткин, М.Н Проблемы современной дидактики текст. / М.Н.Скаткин. - М., 1980. С.54-59.
317. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований текст. / М.Н.Скаткин.-М.: Педагогика, 1986. 85с.
318. Сковородкина, И.З. Этнопедагогический подход к образованию народов России: история, теория, практика: монография текст. / И.З.Сковородкина. М.: ИТИП РАО, 2008. -163 с.
319. Сластенин, В.А. Ведущие тенденции непрерывного педагогического образования текст. / В.А.Сластенин // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития. - Липецк; М., 2000.-Ч.1- С.1-15.
320. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность текст. / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. -М.: Магистр, 1997. -224с.
321. Сманцер, А.П. Готовность школьников к непрерывному образованию текст. / А.П.Сманцер: Психологические проблемы обучения и воспитания: Методическое пособие-Минск: Университетское, 1985. - С.39-41.
322. Сманцер, А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика текст. / А.П.Сманцер. -Минск, 1997. С.57-61.
323. Современные тенденции развития педагогической науки и их отражение в научно-педагогических исследованиях кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена текст. / А.П.Тряпицына, С.А.Писарева, О.В.Акулова // Педагогика на рубеже веков. СПб., 1999. - С. 3-10.
324. Соловьева, М.Ф. Исторические предпосылки создания системы дополнительного образования текст. / М.Ф.Соловьева // Образование в Кировской области. Научно-методический журнал. 2008. - №3. -116с. Киров, 2008. С.48-53.
325. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество текст. / П.А.Сорокин. М.: изд-во Полит, лит-ры, 1992. - С.61-69.
326. Сорокина- Исполатова Т.В. Управление процессом повышения квалификации мастеров профессионального обучения текст. / Т.В.Сорокина-Испалатова, И.В.Осипова, О.В.Тарасюк. -М., 2006- 155с.
327. Социально-педагогическая поддержка трудных подростков в системе профессионального образования текст.: сб. научных статей под редакцией В.А.Ермоленко. -М.: ГОУДПО, 2007.- С.31-33.
328. Субетто, А.И. Проблемы качества дошкольного образования в системе непрерывного образования России текст. /А.И.Субетто// Качество дошкольного образования. - М., 2002 С. 102-107.
329. Тагунова, И.А. Теоретико-методологические аспекты мирового образовательного пространства: монография текст. / Тагунова И.А. - М., 2004.-324 с.
330. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся текст. / Н.Ф.Талызина. М., 1983. - С.61-65.
331. Тибеев, Б.К. На рубеже веков текст. / Б.К.Тибеев. М.: Интеллект, 1996.-3 51с.
332. Ткаченко, Е.В. Российская школа в мировом образовательном пространстве текст. / Е.В.Ткаченко // Народное образование. -1994 .-№9-10.-С.З-6.
333. Тоффлер, О. Третья волна текст. / О.Тоффлер - М., 1999. -С.53-67.
334. Турбовской, Я.С. Концепция профессионального педагогического образования текст. / Я.С.Турбовской// Мир образования образование в мире,- 2002.-№4,-С 47.
335. Турбовской, Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема текст. / Я.С.Турбовской // Сов. Педагогика. - 1983.-№9.-С. 60-65.
336. Турбовской, Я.С. Передовой педагогический опыт как объект методологического рассмотрениятекст. / Я.С.Турбовской // Сов. Педагогика. 1980.-№7.-С. 77-83.
337. Тучков, А.И. Институциональные основы рынка труда текст. / А.И.Тучков. -СПб, 2003. -319с.
338. Ухтомский, A.A. Доминанта текст. / А.А.Ухтомский.- СПб.: Питер, 2002. С.57-62.
339. Ушаков, Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта текст. / Д.В.Ушаков // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. /Под ред. В.Д. Ушакова, Д.В.Люсина. М., 2004.-С.11-29.
340. Ушаков, К.Д. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуациитекст.: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени д.п.н.) / К.Д.Ушаков. СПб., 1998.
341. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения текст. / К.Д.Ушинский: / В 6т. -М.: Педагогика, 1990.
342. Фалюшина, Л.И. Управление дошкольным образовательным учреждением: современный аспект текст. / Л.И.Фалюшина.-М., 2003. 80с.
343. Фалюшина, Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ текст. / Л.И.Фалюшина. М., 2004 -262с.
344. Федотова, О.Д. Парадигмальные и синтагмические модификации в современной педагогической науке текст. / О.Д.Федотова // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского. -2006. -№4. - С.51-54.
345. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человекатекст. / Д.И.Фельдштейн//Вопросы психологии.-2003 .-№6.
346. Фельдштейн. Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства текст. / Д.И.Фельдштейн. М., 1997. - С.97-98.
347. Филатова, Л.О. Преемственность в обучении в школе и ВУЗе: новые возможности в условиях профильного обучения текст. / Л.О.Филатова// Профессионал-2004.-№5.-С. 4.
348. Филатова, Л.О. Преемственность в общем и профессиональном образовании: новые возможности в условиях введения профильного обучения в старших классах текст. / Л.О.Филатова// Дополнительное образование. -2003. №10. -С.29-33.
349. Филонов, Г.Н. Ценностно-целевые ориентации социально-педагогической деятельноститекст. / Г.Н.Филонов// Мир образования - образование в мире-2003.-№3 С. 19-28.
350. Философские науки текст.- 2009. -№8.
351. Философский энциклопедический словарь текст. М.: Советская энциклопедия, 1983 .-840с.
352. Философский энциклопедический словарь текст. -М., 2003.
353. Фурсенко, А.А. Инновационное направление в образовании текст. /А.А.Фурсенко//Вузовский вестник. 16-31 мая.-2008.-№ 10(53). -С.2.
354. Фишер, Г. Развитие социальной креативности: пусть все голоса будут услышаны текст. / Г.Фишер// Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т.2.-2005 - №4.-С.57-64.
355. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи Российской высшей школы текст.: аналитический сборник. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004.- С.41-43.
356. Ховов, О.Б. Непрерывное образование за рубежом и в России текст. / О.Б.Ховов. М., 2005.-116с.
357. Хуторской, A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика текст. / A.B.Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.-222с
358. Цибизова, Т.Ю. Вехи образования текст. / Т.Ю.Цибизова, А.В.Назаров. М.: Московский педагогический университет, 2001. - 200с.
359. Чернавский, Д.С. Проблема творчества с точки зрения синергетики текст. / Д.С.Чернавский, Н.М.Чернавская. М., 2008. - С.75-77.
360. Черноглазкин, С.Ю. Творчество в учении и эффективность образования текст. / С.Ю.Черноглазкин // Специалист. - 2004 - № 1.- С.31.
361. Чечель, И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений текст.: автореф. дис. д-ра пед.наук / И.Д.Чечель. -М., 1995.
362. Чечель, И. Д. Теоретические основы проектирования инновационных образовательных учреждений текст.: [Гимназии, лицеи, колледжи] / И.Д. Чечель // Инновационные процессы в школах России. М., 1997. - С. 7-24.
363. Чучин-Русов, А.Е. Образование и культура текст. / А.Е.Чурин-Русов// Педагогика.- 1998.- №1. -С.27.
364. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие текст. / Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, Н.П.Капустин /Под ред. Шамовой Т.И. -М.: Владос, 2002. -С.95-102.
365. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие для студ. высш.учебн. заведений текст. / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н,Шабанова / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Академия, 2002.-3 84с.
366. Шапошникова, Т.Д. Образование взрослых: роль и значение в современных условиях текст. / Т.Д.Шапошникова // Вестник университета Российской академии образования. 2008. - № 4 (42). - С 109-112.
367. Шебеко, Н.В. Интеграция творческой досуговой и образовательной деятельности детей текст. / Н.В.Шебеко, Н.В.Кленова// Новые ценности образования. 2006.- №4(28). -С. 19.
368. Шиянов, E.H., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики текст. / Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева // Педагогика. 2005.- №6.- С.17-25.
369. Школа для социально незащищенных текст. / Ред. С.Г. Вершловский; [Под. ред. С.Г. Вершловского]. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 130с.
370. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования текст. / П.Г.Щедровицкий. -М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. -154с.
371. Щербаков, Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура текст. / Б.Ю.Щербаков. -М.: Логос, 2006.-142с.
372. Щербакова, О.Н. Профессиональная подготовка молодежи в региональной системе непрерывного образования текст.: дис. канд. пед. Наук / О.Н.Щербакова. М., 1999. - 182 с.
373. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике текст. / Г.И.Щукина. -М.: Педагогика, 1971. 134 с.
374. Щукина,Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследованийтекст./Г.И.Щукина// Сов. педагогика. - 1972. № 9. - С. 61-68.
375. Щур, С.И. Педагогическая практика как средство профессиональной подготовки студента инженерно-педагогических специальностей текст.: автореф. дис. канд. пед наук / С.И.Щур. - Минск, 1998. 21 с.
376. Щуров, В.А. Цивилизованный кризис современной России текст./ В.А.Щуров // Современное гуманитарное знание и социальная практика в поисках новой парадигмы: материалы научного семинара - Йошкар-Ола, 1999. -С.5-8.
377. Эльконин, Д.И. Возрастные возможности усвоения знаний текст. / Д.И.Эльконин, В.В.Давыдов. -М., 1966.-235 с.
378. Энгельгард, В.А. Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений жизни текст. / В.А.Энгельгард // Вопросы философии - 1970.-№ 11.-С. 5-62.
379. Энциклопедия профессионального образования текст.: В Зт.-М.:АПО, 1999.
380. Энциклопедический философский словарь текст.-М.:БГЭУ, 1999357 с.
381. Юдина, Н.П. Педагогическая традиция: опыт концептуализации текст. / Н.П. Юдина. М.: Хабаровск. - 2001. - 103 с.
382. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы текст. / В.А. Ядов. Самара: Самар. ун-т, 1995. - 328 с.
383. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе текст. / И.С.Якиманская. М., 1996. - 96 с.
384. Яковенко, И.Г.Культура как система текст. / И.Г.Яковенко, А.А.Пелипенко. М., 1989. - С.96-114.
385. Яковец, Ю.В. Эпохальные инновации XXI века текст. / Ю.В.Яковец. -М.: Экономика, 2004. 112 с.
386. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования текст. / Н.О.Яковлева. М., 2002. - 162 с.
387. Раздел 1. Реализуемые образовательные программы дополнительного образования3:Н "Яао « Чм. 2 о5 Ч Vч « ГГ1. О й 3ы:е> о ас, езн
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Известный немецкий философ Артур Шопенгауэр сравнивал философию с высокой альпийской дороге, к которой ведет крутая узкая тропинка. Часто путник останавливается над страшной пропастью. Внизу простираются зеленые долины, в которых неодолимо тянет, но нужно крепиться и продолжать свой путь, оставляя на нем следы окровавленных ног. Зато добравшись до самой вершины, смельчак видит перед собой весь мир, перед взором его исчезают песчаные пустыни, сглаживаются все неровности, до слуха его не доносятся больше раздражающие звуки, он вдыхает свежий альпийский воздух и видит яснозоре свет, в то время как внизу еще царствует глубокий мрак.
Попытки осмотреть с высоты самых новых или самых распространенных философских теорий и идей проблемы развития определенной отрасли науки стали традиционными. Между философией и основными обобщающими научными теориями начали возникать промежуточные звенья и соответствующие им специализации, например, философия математики, философия образования и другие. Тесная связь философии с теорией педагогики привел к тому, что, например, в Великобритании склоняются к мысли, что философия образования и общая теория педагогики - это одно и то же. Однако большинство современных ученых, занимающихся разработкой мировоззренчески-методологических проблем образования, считают, что философия современного образования - это промежуточное звено между философией и теорией педагогики, которая возникла с целью решения тех сложных проблем, которые возникли на стыке философии с педагогической деятельностью, и призвана сыграть роль мировоззренческо-методологических основ реформирования современного образования.
Основные функции философии современного образования:
1. Создание возможностей выбора философских идей или определенной философской системы как обще методологической основы для решения некоторых важных проблем педагогической деятельности и целостного процесса реформирования современного образования.
2. Дидактическая технологизация выбранных для решения педагогических проблем философских идей с целью внедрения их в педагогическую практику и проверки их истинности или разработки соответствующих им теоретических и практических педагогических механизмов внедрения в процессы формирования личности.
3. Выявление общих закономерностей обратного действия образования на философию.
4. Выполнение роли обще методологической основы систематизации всех функций и элементов педагогической деятельности как в теории педагогики, так и в любых видах педагогической деятельности.
Проблемы современной философии образования:
1. Формирование у грядущего поколения нового типа мировоззрения, общий исходный принцип которого, по мнению большинства авторов, формулируется в основном так: решение глобальных проблем должно стать главной целью (интересом, ценностью) для современного человечества, и такое решение невозможно без подчинения всех видов нашей деятельности этой цели (В.С.Лутай). Выработка такого мировоззрения требует единства и взаимодействия новых направлений философии и образования.
2. Нахождения путей решения средствами образования основного вопроса современной философии образования - утверждение мира в мире и в душах людей, умение "слушать и понимать "не свое", терпимо относиться к чужому" (Миро Кесада).
3. Воспитание подрастающих поколений на идеях ноосферной цивилизации, что обеспечивало бы гармоничное взаимодействие человека с природой и другими людьми и, по мнению многих ученых, могло бы вывести человечество из его кризисного состояния.
4. Утверждение в мировоззренческих началах подрастающих поколений понимание необходимости сочетания с целью решения глобальных проблем человечества сцієнтично-технократического и гуманистического или антисціентичного направлений, поскольку каждый из них является проявлением определенной крайности. Первый из них связан с утверждениями, что успехи научно-технической революции позволят решить все важнейшие проблемы человечества. Второй, считая причиной обострения глобальных проблем господства в сознании людей сцієнтично-технократических ценностей, видит выход из тупика в подчинении развития техники и экономики таким общечеловеческим духовным ценностям, как: добро, любовь, гармония, красота.
5. Несмотря на то, что упомянутое противоречие широко проявляет себя в области педагогической деятельности в виде проблем соотношения учебной и воспитательной функций педагогического процесса и такого же соотношения в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин, встает одна из важнейших задач национальной концепции реформирования школы - гуманитаризации образования.
6. Поскольку основная задача современного образования заключается в необходимости непрерывного образования и опережающего характера развития общества (количество информации удваивается каждые 10 лет) и в связи с невозможностью предсказать, какие именно специализированные знания нужны станут обществу через десять лет, то главной чертой опережающего характера образования нужно считать - подготовку такой личности, которая способна к высокопроизводительной индивидуального творчества и решения на этой основе любых проблем, которые жизнь будет ставить перед ней.
7. Отражением в образовании одной из глобальных проблем современного общества - информационного кризиса (количество существующей информации, важной для решения любой проблемы, настолько велика, что ее почти невозможно отыскать в "океане информации", а это, по мнению многих ученых, привело к распаду наших знаний на совокупность элементов, которые плохо связаны друг с другом) - есть известная "фрагментарность", которая вызывает отсутствие "того синтетического подхода, который связывает разные науки" (/.Пригожий). Согласно В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, система образования, пытаясь копировать дифференциацию науки и стремится объять необъятное.
8. Нерешенной остается проблема отчуждения образования от индивидуальных интересов многих людей и их непосредственных переживаний, что является отражением сложного противоречивого отношения индивид-общество и порождает главное противоречие педагогического процесса - противоречие между собственно-личностным "хочу" ученика и общегражданским "надо".