Эмоции в структуре личности. Функции и сущность эмоций

Как отмечает М. И. Педаяс (1979), эмоциональность учителя будет важнейшим фактором воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательной работе; от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует учащихся, побуждает их к действиям, активизирует их интеллектуальную активность.

Качественная эмоциональность учителей-женщин (склонность к проявлению эмоций разной модальности) изучалась Т. Г. Сырицо (1997) по методикам, разработанным в лаборатории А. Е. Олыпанниковой, но модифицированных специально для педагогической деятельности.
Это позволило выявить более четкую динамику изменения эмоциональной сферы учителей с увеличением их педагогического стажа.

В первые годы работы в школе склонность к переживанию радости у молодых учителей уменьшается, а к переживанию печали, гнева и страха увеличивается. Затем по мере увеличения стажа и приобретения опыта картина меняется: склонность к переживанию радости возрастает, а к переживанию отрицательных эмоций уменьшается. Возрастает и оптимизм учителей. Очевидно, ϶ᴛᴏ связано с тем, что, с одной стороны, у учителей становится меньше ошибок и неудач, а с другой - вырабатывается ϲʙᴏеобразный иммунитет против неудач и огорчений, кᴏᴛᴏᴩые возникают в ходе педагогической деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Не стоит забывать, что важно и то, что с увеличением стажа снижается гневливость учителей.

Из четырех изученных модальностей эмоций самые высокие оценки были получены по эмоции радости. Оценки печали были выше, чем страха и гнева, что представляется закономерным: страх и гнев - плохие помощники в педагогической деятельности, так как они приводят к растерянности, скованности учителя, препятствуют проявлению им творческой инициативы, стремлению к инновациям, мешают налаживать контакт с учащимися.

Самая высокая эмоциональность выявлена у учителей начальных классов, что можно связать с особенностью контингента учащихся, с кᴏᴛᴏᴩым они работают, его отзывчивостью и непосредственностью в выражении ϲʙᴏих чувств.

По данным Н. А. Аминова (1988), эмоциональная устойчивость будет профессионально важным качеством учителя.

Выявлены эмоциональные различия между учителями-предметниками. У учителей физкультуры, трудового обучения и пения общая эмоциональность выражена больше, чем у учителей, преподающих гуманитарные и естественные науки.

Выявление эмоциональных типов по методике А. А. Плоткина (см. раздел 14.2), осуществленное Т. Г. Сырицо, показало, что у учителей-женщин доминировали второй (радость преобладает над одинаково выраженными гневом и страхом), третий (при доминировании радости страх преобладает над гневом) и шестой (одинаково выраженные радость и страх преобладают над гневом) типы. При ϶ᴛᴏм у учителей с низким уровнем профессионального мастерства чаще встречался (в 64 % случаев) второй тип и не было случаев, когда бы гнев и страх доминировали над остальными эмоциями. У учителей со средним уровнем мастерства доминировали первый, второй и шестой типы (ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно 21 %, 21 % и 18 % случаев) То же выявлено и у учителей с высоким уровнем мастерства (ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно 22 %, 19 % и 14 % случаев)

Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что у учителей со средним и высоким уровнем мастерства отмечается большее разнообразие эмоциональных типов, чем у учителей с низким уровнем мастерства.

Существующий у педагогов эмоциональный фон очевидно во многом зависит от того, с каким контингентом они работают. В исследовании А. X. Пашиной (1995) обнаружена существенная деформация эмоциональной сферы сотрудников детского дома. У большей их части доминируют отрицательные эмоции (печаль и страх) У 75 % от всей выборки уровень личностной и ситуативной тревожности оказался

некᴏᴛᴏᴩых профессий

Таблица 15.1 Количество лиц (в %), показавших отклонения от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы

Показатель	Сотрудники детского дома	Учителя школы	Выпускники педагогического ин-та
Социальная эмоциональность
Социальная пластичность
Тревожность
Эмоциональный слух
Распознают менее трех эмоций

выше нормы. Отмечен высокий уровень проявления эмоциональности при общении с воспитанниками. Выявлена низкая способность к адекватному опознаванию вида эмоционального переживания человека по его голосу (т. е. слабо развит эмоциональный слух) Различия в эмоциональной сфере между сотрудниками детского дома и учителями школ, выявленные Пашиной, представлены в табл. 15.1.

На фоне большей «эмоциональной глухоты» сотрудников детского дома у них пробудут и другие особенности в опознавании конкретных эмоций. Стоит отметить - они реже по сравнению с учителями школ опознают радость, страх и особенно гнев, а также нейтральный фон (табл. 15.2)

С увеличением стажа работы в детском доме деформация эмоциональной сферы сотрудников возрастает. Примечательно при ϶ᴛᴏм, что между сотрудниками детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоциональной сфере, чем между сотрудниками детского дома и учителями школы.

Опрос абитуриентов и студентов педагогического института, проведенный И. М. Юсуповым (1993), показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до пяти лет значимость ϶ᴛᴏй эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем шесть лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.

Таблица 15.2 Количество испытуемых (в %), правильно опознавших предъявленные эмоции

Педагоги	Нейтральный фон
детского дома

15.1.
Стоит отметить, что особенности эмоциональной сферы педагогов 381

Экспрессивность учителей. Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрессии имеется. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) больше темп речи, ее образность и интонационная выразительность, чем у учителей с малым стажем (до пяти лет)

Самая высокая экспрессивность присуща учителям со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Вполне понятно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.

Р. С. Рахматуллина (1996), например, показала, что чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбудимость) оказывает отрицательное влияние на психорегуляцию педагогической деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Но, с другой стороны, высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.

Вспомним, как городничий в «Ревизоре» Н. В. Гоголя описывал учителя истории: «То же я должен заметить и об учителе по исторической части. Он голова ученая -϶ᴛᴏ видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах -еще ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-Богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Стоит заметить, что оно конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать?...»1.

У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении ϲʙᴏих чувств в общении с младшими школьниками.

Эмпатийность учителей. По данным С. П. Ивановой (2000), уровень эмпатийно-сти у учителей - практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметников, по отношению к детям и литературным героям - одинаковый, а по отношению к незнакомым людям - ниже (рис. 15.1) Учителя, получающие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя-предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов - выпускников педагогического вуза.

Не стоит забывать, что важным профессиональным качеством педагога будет проницательность. А. А. Борисова (1982) выявила, что ϶ᴛᴏ качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего «гипоэмотивные», имеющие низкие баллы по всем трем модальностям (радость, гнев, страх), а также «боязливые», имеющие высокий балл по эмоции страха, и «гневливые», имеющие высокий балл по эмоции гнева. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что данные А. А. Борисовой свидетельствуют о том, что для

некᴏᴛᴏᴩых профессий

/images/6/120_image044.jpg">

Учителя - «п[>актичес«ие психологи* (л - 28); | - учитепя-предметники би-школы (п = 30);

птттп - студенты-Быпускникипедниэа, получающие второе образование по специальности «практическая психология» (п = 30); ^^| - студенты-еыпускникипедвиэа (л = 30)

Рисунок № 15.1. Уровень развития эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза

1 - эмпатия с родителями; 2 - эмпатия с животными; 3 - эмпатия со стариками;

4 - эмпатия с детьми; 5 - эмпатия с героями художественных произведений;

6 - эмпатия с незнакомыми людьми

нормального функционирования психологической проницательности необходима достаточная выраженность эмоциональности. Материал опубликован на http://сайт

Что касается структуры эмпатии по В. В. Бойко, то, по данным С. П. Ивановой, у учителей более выражен рациональный канал эмпатии, а у студентов - эмоциональный канал. Интуитивный канал выражен у тех и других приблизительно одинаково (рис. 15.2)

Недостатки в развитии эмоциональной сферы у тех же контингентов обследованных выражены тоже довольно явственно (рис. 15.3) У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выразительны, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.

Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эмпатий-ности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди трех типов педагогов, выделенных Р. Бушем (Busch, 1973), имеются учителя, ориентиро-

/images/6/708_image045.jpg">

^В - студенты-выпускники педвуза (л ■ ЗЙ) I I - учителя би-школы (Л - 28)

Рисунок № 15.2. Выраженность каналов эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза

1 - рациональный канал эмпатии; 2 - эмоциональный канал эмпатии; 3 - интуитивный канал

эмпатии; 4 - коммуникативная установка на общение; 5 - проникающая способность,проявляюща-

яся в предрасположенности к информационно-энергетическому обмену; 6 - идентификация

/images/6/596_image046.jpg">

^Ш - студвнты-еыпуфкники педвуза (п=38) I 1 -учителя би-школы (п=28)

Рисунок № 15.3. Выраженность недостатков в развитии эмоциональной сферы учителей и

студентов педагогического вуза

1 - неумение управлять эмоциями; 2 - неадекватное проявление эмоций; 3 - негибкость, нервозность, невыразительность эмоций; 4 -доминирование негативных эмоций

ванные на личность учащихся. Их особенностью будет высокая эмпатичность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие данных учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися (активными и общительными, принятыми коллективом и т. п.) у данных учителей могут возникать не только неоптимальные, но даже конфликтные отношения (Zaborowski, 1973) Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страждущим, нуждающимся в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатичность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участливость может и раздражать.

а) нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется вам неприемлемым;

б) нужно понять, какие ваши действия в конфликте неприемлемы для партнера;

в) необходимо определить причины возникновения конфликта.

3. Поиск возможных путей разрешения конфликта :

а) что я мог бы сделать, чтобы разрешить конфликт;

б) что мог бы сделать для этого партнер?

в) каковы наши общие цели?

4. Для выхода из конфликта следует выяснить:

а) каковы вероятные следствия каждого пути;

б) что нужно сделать для достижения цели;

в) какой способ у участников конфликта вызывает удовлетворение?

5. Реализация решения.

6. Оценка достигнутого .

Литература

1. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликты. – Новосибирск, 1989.

2. Жизневский Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.

3. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. – М., 1978.

4. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1993.

6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319.

7. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование. – 1993. – № 4.

8. Станкин М.И. Психология общения. – М., 1993.

9. Ховенмей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

10. Шейнов В.П. Искусство жить. – М., 2003.

11. Шейнов В.П. Искусство убеждать. – М., 2002.

Чувства в работе учителя

Человек, познавая окружающий мир и оказывая на него свое воздействие,

Понятие о чувствах. Виды чувств

никогда не останется безразличным.

Так или иначе, он переживает свое отношение к людям, к предметам и процессу своей деятельности, к ее результатам. Эти переживания или чувства, имеют огромное значение в жизни людей, ибо они основа всей психической деятельности.

Чувства человека очень разнообразны, т.к. разнообразны влияния внешнего мира на него. Один и тот же предмет, одно и тоже событие переживаются каждым по-своему. Поэтому чувства человека имеют очень субъективный, личностный характер и зависят от структуры психики человека, его индивидуальных особенностей. Так, поведение того или иного учащегося у одного педагога вызывает раздражение, у другого – только улыбку; у первого возникает огорчение, у второго – радостное чувство подъема сил в связи с желанием преодолеть недостатки данного ребенка, повлиять на него должным образом.

Чувства, как и все в психике человека, – функция мозга, проявление процессов, происходящих в коре больших полушарий головного мозга. Однако значительную роль в возникновении чувств играют и подкорковые центры мозга, которые, взаимодействуя с корой, посылают туда первые импульсы, а кора регулирует эти процессы возбуждения (усиливает или тормозит). Чувства связаны с деятельностью, как первой, так и второй сигнальной системы. Поэтому чувства возникают у нас не только благодаря ощущениям и восприятиям, какие мы испытываем в данный момент, но и вследствие мыслей, которые у нас появляются, и слов, которые мы слышим или произносим.

Поэтому чувства педагога во многом зависят и оттого, что ему говорят учащиеся, и оттого, что он им говорит или рассказывает. Поэтому эмоциональное состояние учителя до, во время и после урока меняется.

Чувства оказывают влияние на активность человека, на его деятельность, возбуждая, усиливая или подавляя, снижая ее.

В педагогической деятельности чувства играют особенно большую роль. Люди равнодушные, ко всему безучастные, как правило, не могут быть хорошими учителями.

Чувства – это высший продукт человеческой деятельности (Бодалев, Ананьев, Бажович, Выготский).

Они выполняют мотивирующую роль, связаны с сознанием. Кроме того, чувства – это проявление отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям, интересам и имеющим для него личностное значение.

Выделяют следующие виды чувств:

Нравственные чувства (показатель моральной позиции)

Интеллектуальные чувства (любовь к истине, процесс познания истины)

Практические чувства (связаны с практической деятельностью)

Эстетические чувства (связаны со способностью ориентироваться в прекрасном).

Особое значение имеют в педагогической деятельности нравственные и эстетические чувства.

Нравственные (моральные) чувства – это чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. К моральным чувствам относится радость, восхищение, удовлетворение собой в связи с выполнением этических норм.

Формирование моральных чувств связано с процессом укрепления в сознании человека определенных нравственных норм, правил. Чем прочнее моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступления от них.

Важную роль играют и эстетические чувства , ибо люди воспринимают окружающую действительность, выражают свое отношение к ней, руководствуясь чувством красивого, понятием прекрасного.

Чернышевский писал о сути эстетического следующее: «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова она должна быть по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который вызывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни».

Эстетически воспитанный педагог обычно оказывает на детей большое облагораживающее влияние. Это происходит оттого, что такой учитель, сам испытывает наслаждение от всего прекрасного, передает и своим воспитанникам любовь к искусству, природе. Так постепенно педагогически направленные эстетические чувства становятся для учащихся нравственными переживаниями.

В психологии выделяются также классы чувств, к которым относят:

желания – оценка степени соответствия каких-либо объектов потребностям человека;

эмоции – психическая реакция человека в ответ на конкретную ситуацию;

чувства – устойчивые психические проявления, отличающиеся постоянством, могут проявляться в различных эмоциях;

аффекты, страсти – неконтролируемые сознанием эмоциональные проявления.

В

Роль чувств в работе учителя

группе чувств, регулирующих отношение учителя к педагогической профессии можно выделить:

а) чувство долга, профессиональной чести;

б) чувства, отражающие отношения к участникам педагогической профессии;

в) чувства, отражающие отношение учителя к себе.

Главное чувство, которое должен испытывать педагог – это чувство любви к своему делу, к детям. Любовь – это величайшее педагогическое чувство и нравственная заповедь учителя.

Характеристики педагогической любви .

Долготерпение.

Долготерпение – это признание права другого человека на ошибку. Мы часто слышим: «Сколько же можно терпеть тебя? Твои выходки?». Ответ: «Беспредельно». Суть педагогического труда, одна из главных сторон – в долготерпении, в сердечной мягкости.

Любовь милосердствует.

Она помогает протянуть руку помощи нуждающемуся, спасти и защитить ребенка от окончательного падения.

Любовь не завидует .

Зависть страшна своей абсурдностью. Зависть порождает злобность и агрессивность, а потому это самое низкое проявление человеческой души.

Сознание детей не в состоянии постичь эту низость, но их подсознание вбирает в себя ненависть, демонстрируемую взрослыми, и эта ненависть дает о себе знать в их жизни.

Любовь добра и не мыслит зла.

Дети интуитивно различают истинное добро, любят тех, кто способен по-настоящему уважать детское самолюбие, человеческое достоинство, помогать ближним. Педагогическая любовь, как бы мы ни старались, избирательна. Симпатии порой избирательны. Одни дети нам нравятся, другие вызывают чувство неприязни или равнодушия. Педагог, если ребенок ему постоянно делает гадости, начинает ненавидеть такой способ самовыражения. Причем эта ненависть проходит на бессознательном уровне. А педагогу необходимо контролировать свои подсознательные отношения. Нередко важно научиться забывать то, что лучше забыть. Многие имеют ненависть, непрерывно подогревая и освежая ее. Если любовь наполнена нравственными началами, если она бескомпромиссна ко злу, то педагогический процесс развивается по гуманистическим законам.

Любовь все покрывает.

Социум врывается в жизнь ребенка, диктует способы общения, дает образцы поведения. В книге американских специалистов воспитания «Мир входящему» (Флейк-Хобсон, Робинсон, Скин) даны типичные советы воспитания в США на протяжении 70-лет.

1910 г. – «Шлепай их!»

1920 г. – «Лишай их чего-нибудь!»

1930 г. – «Не обращай на них внимания!»

1940 г. – «Убеждай их!»

1950 г. – «Люби их!»

1960 г. – «Шлепай их, но делай это с любовью!»

1970 г. – «Бог с ними!»

В нашем Отечестве:

1910 г. – «Сокрушай ребра дитя и сызмалу!» (Домострой)

1920 г. – «Свободу ребенку»

1930 г. – «Воспитай коллективиста – государственника любыми средствами»

1940 г. – Требуй и наказывай за проступки!

1950 г. – Убеждай их!

1960 г. – Люби их!

1970 г. – Будь чуток и гуманен!

1980 г. – Лупи их!

1990 г. – Бог с ними!

Дети вбирают в себя отношение к ним, порожденное взрослыми. А взрослые нетерпимы к детским ошибкам. Любовь же способна понять это и проявить мудрый закон защиты детства – проявить доброжелательное отношение к ребенку. Любовь не стремится выставить напоказ недостатки, проступки и ошибки детей.

Любовь ответственна.

Она помнит о человеческих обязанностях. В мире живут две категории людей: одни добиваются, прежде всего, привилегий, а другие всегда помнят о своих обязанностях; одних всегда беспокоит, что они должны получить от жизни, других всегда тревожит, чем они обязаны жизни. Одни больше говорят о правах, другие – об обязанностях.

Естественно, что вторые ближе к настоящей любви. Именно они способны осознать всю ту ответственность, которая ложится на плечи учителя, ответственность за жизнь ребенка, за его моральное и психическое здоровье, за его будущее!

Любовь щедра.

Щедрость души – одно из важнейших качеств личности педагога. Индивиды с озлобленным подсознанием не приемлют щедрости. Они не в состоянии в течение одного дня говорить о достоинствах своих питомцев, потому что боятся зазнайства. Между тем именно установка педагога «Ребенок талантлив, его талант непременно проявится, я ему должен помочь!» дает возможность детям не просто развиваться, но и добиваться успехов в своем продвижении! Поэтому будьте щедры на похвалу и веру!

Любовь делает человека сильным.

Любовь дарит человеку власть над собой, формирует силу духа и направляет волю в русло добрых дел и поступков. Только согретая любовью деятельность личности творит добро. Все методики и технологии воздействия на ребенка без любви – сущая профанация. Сила педагогического искусства измеряется силой любви. Сильным становится лишь тот, кто черпает силы в любви. Невозможно стать даже посредственным учителем, если быть совершенно безразличным к детям, равнодушно относиться к тому, усваивают они знания или нет, какие они – хорошие или плохие, какое влияние оказывает на них школа и сам учитель.

В процессе педагогической деятельности чувства играют огромную роль. Учителю важно помнить:

во-первых, что чувства в педагогической работе легко и быстро передаются от одного человека к другому. Одной из причин этого является то, что переживания получают разнообразное внешнее выражение: в мимике, жестах, поступках. И улыбка, и смех, и раздражение «заражают» других. Такое сопереживание является одной из особенностей психики человека и имеет большое значение для влияния одних людей на других. Вдохновение, энтузиазм, подъем в работе или спад настроения, апатия – эти психические состояния легко возникают у человека в силу сопереживания;

во-вторых, чувства – совершенно необходимое условие для перехода знаний в убеждения. Человек может очень хорошо усвоить ту или иную мысль, но, если при этом он остается равнодушным к ней, его знание не станет подлинным, не перейдет в убеждение, не будет его внутренним состоянием. И в процессе обучения, и в процессе воспитания важно, чтобы ребенок прочувствовал, пережил те знания, которые он усваивает в школе. А импульс к этому ему подает учитель через свои чувства.

Следует помнить и о том, что:

– лучше всего сохраняется в памяти эмоционально окрашенный материал, причем все, что связано с чувством радости, помнится лучше, чем то, что окрашено грустными переживаниями;

– любовь учителя к детям вызывает у них и любовь к его взглядам, убеждениям. Это и есть одна из основных форм, в которой проявляется огромное воспитательное влияние учителя на учащихся.

У

Аффекты и другие психические состояния в деятельности педагога

чителю, как и всякому человеку, свойственны такие проявления эмоциональной жизни, как аффекты.Аффектами психологическая наука называет эмоции, быстро овладевающие людьми и протекающие

бурно, в виде кратковременных вспышек гнева, радости и других переживаний.

Полезны или вредны подобные эмоциональные состояния в педагогической работе? Аффекты, как правило, мешают нормальным взаимоотношениям людей. Аффект – это интенсивное чувство, иногда даже сопровождаемое потерей человеком сознательного контроля над своими действиями.

Учитель должен стремиться избегать аффективных состояний. Хорошим приемом для этого может быть небольшая пауза, которую может сделать педагог, прежде чем обрушить свой гнев на провинившегося ученика. Это действует хорошо и на ребенка, заставляя его минуту подумать самостоятельно над тем, что он сделал, и дает возможность учителю успокоиться и более объективно посмотреть на совершенный поступок. По этим же соображениям не рекомендуется сразу же устанавливать наказание провинившемуся, т.к. в состоянии аффекта учитель может быть несправедлив, потерять чувство меры.

И только в крайних случаях аффект является хорошим воспитательным средством.

Для хорошего учителя характерно то, что он умеет регулировать проявление своих эмоций, подавлять в себе аффективное состояние, преодолевать вредные настроения и в то же время в случае необходимости показывать такие чувства, которые он в данный момент не испытывает. Это и есть то, что называют управлением своими эмоциями, имеющим огромное значение в педагогической работе. О том, как регулировать свое эмоциональное состояние, вы знаете. Разговор об этом велся при изучении темы «Педагогическая техника учителя и пути ее формирования».

Чувства порождают различные психические состояния. Психическая жизнь человека включает не только психические процессы, которые изменяются, и свойства личности, имеющие устойчивый характер, но и временные психические состояния.

К группе этих явлений относятся различные переживания (настроения, влечения, страсти), волевые проявления (решительность, нерешительность, активность, пассивность), и также ряд других психических состояний (любопытство, заинтересованность, сомнение, озадаченность и др.).

Изучение психических состояний имеет большое значение, так как успех работы учителя зависит не только от временно протекающих психических процессов и устойчивых черт личности, но и от длительных проявлений внутреннего мира человека.

Психологи, характеризующие психические состояния педагога, говорят, что существует психологическая готовность учителя к уроку, которая обусловливает его успешное проведение. Необходим соответствующий настрой, преодоление внутренних препятствий, которые мешают учителю прийти на урок и проводить его в нужном психическом состоянии.

Наблюдаются два вида неудачного начала урока. Иногда учитель медленно и вяло начинает урок. В связи с этим учащиеся тоже становятся вялыми, рассеянными. Но бывает и так, что учитель начинает урок в чрезмерно возбужденном состоянии, кричит на учеников, объясняет материал слишком громким голосом. Все это вызывает нерабочее состояние учащихся.

Неблагоприятно отражается на результатах уроков состояние неуверенности учителя или, наоборот, его излишняя самоуверенность. Плохо, если учитель ведет урок в безразличном состоянии, без внутреннего подъема. Такие уроки скучны, однообразны. Очень вредно отражается на работе учителя такое психическое состояние, которое вызывает пристрастное отношение к учащимся. У педагога появляются «любимчики», которых он хвалит сверх меры, завышает им оценки, в то время как к другим относится более строго, преувеличивая их недостатки. Бывает так, что учитель быстро составит мнение об ученике на основании первого впечатления и долгое время находится под влиянием этого впечатления и в результате оказывается невосприимчивым ко всему, противоречащему этому впечатлению.

В противовес всем нежелательным состояниям должны иметь место такие психические состояния, как

1) искренняя убежденность учителя в правоте своих слов;

2) умение спокойно, объективно относиться к учащимся;

3) состояние раздумья, педагогического оптимизма, внутренней близости к детям.

Литература

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. – М., 1979.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1975.

Гавриловец К.В. Воспитание человечности: Книга для учителя. – Мн.: народная асвета, 1983.

Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. – М., 1983.

Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1992.

Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976.

Харин С.Х., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. – Мн., 1995.

Якобсон П. Психология чувств. – М., 1958.

Корчак Я. Как любить детей. – Минск, 1980.

УБЕЖДЕНИЕ И ВНУШЕНИЕ КАК СПОСОБЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Сущность понятия «убеждение»

В процессе жизнедеятельности у каждого человека складываются собственные убеждения, которые

принято трактовать как систему знаний, взглядов, отношений и норм поведения индивида, являющихся результатом его взаимодействия с окружающей средой .

При этом убеждения могут быть истинными и ложными . Истинные убеждения, как правило, соответствуют принятым в обществе нормам морали и реальной действительности, тем самым, делая личность человека социально богатой. В свою очередь, ложные убеждения представляют собой совокупность отрицательных взглядов человека и его негативного жизненного опыта. Ложные убеждения бывают уже сформированы у воспитанников в школьном возрасте. При этом убеждения такого характера приводят детей к иждивенческой позиции, способствуют развитию у них безответственности, познавательной и трудовой пассивности и т.д.

В целях профилактики, а также устранения подобных ситуаций в ходе педагогического процесса целесообразно применять к учащимся метод педагогического воздействия, который носит такое же название – «убеждение». В данном случае метод «убеждение» мы рассматриваем как способ целенаправленного коммуникативного воздействия педагога на учащихся посредством слова с целью формирования, закрепления или изменения у последних системы взглядов, чувств, отношений и норм поведения.

Педагогу, оказывающему на воспитанников целенаправленное воздействие, необходимо помнить, что убеждения человека складываются из трех компонентов: 1) знания, 2) чувства, 3) поведение. Вследствие этого применение метода «убеждение» учителю необходимо осуществлять в соответствии со следующей формулой:

Понято ПережитоПринятоСделано

При этом каждое звено этой формулы означает:

Понято – информация подается ученику доступно, разъясняется сущность проблемы;

Пережито – представленная учителем проблема вызывает у ученика эмоциональную реакцию (например, сожаление при осмыслении последствий своего поступка; сочувствие кому-либо и т.д.);

Принято – согласие ученика с позицией, предлагаемой учителем в связи с приведенными педагогом фактами и аргументами;

Сделано – отражение принятой учеником позиции в его взглядах, отношениях, поступках.

Педагогу следует помнить, что игнорирование хотя бы одного из этих компонентов в процессе убеждения может привести к низкой воспитательной результативности, так как метод педагогического воздействия в этом случае будет осуществлен не профессионально .

Формируя истинные убеждения школьников, учителю необходимо, прежде всего, устранить их ложные убеждения в процессе педагогического взаимодействия. Трансформация ложных убеждений в истинные осуществляется, как правило, следующими путями:

Пути перестройки ложных убеждений учащихся :

1) формирование в классном коллективе благоприятной психологической атмосферы и позитивного общественного мнения;

2) создание специального ценного индивидуального жизненного опыта воспитанников (воспитывающие ситуации);

3)мотивированное опровержение негативных поступков учащихся.

С целью повышения эффективности убеждающего воздействия учителю необходимо вооружиться системой приемов, разрушающих ложные убеждения. А.И. Кочетов к таким приемам относит:

– побуждение учащегося к сравнению себя с другими (позитивные примеры);

– демонстрация и обоснование последствий неправильных взглядов и убеждений;

– создание ученику условий для самораскрытия;

– доведение до парадокса логики рассуждения ученика, отстаивающего ложные взгляды;

– оказание школьнику доверия, уважения, демонстрация уверенности учителя в желании ученика исправить ситуацию .

С

Требования к убеждению и условия его эффективности

облюдение требований, предъявляемых к различным формам убеждения (беседам, дискуссиям, диспутам и т.д.), свидетельствует о педагогической грамотности учителя

К таким требованиям относят :

– соответствие содержания и формы убеждения возрастному уровню развития личности школьника;

– реализация убеждения с учетом индивидуальных особенностей воспитываемого;

– опора в процессе убеждения как на обобщенные положения (принципы и правила, нравственные нормы), так и на конкретные факты (примеры);

– обязательный анализ фактов поведения воспитанника, их сравнение с приведенными правилами и принципами;

– глубокая убежденность педагога в истинности предлагаемой воспитаннику позиции

– аргументированность, доказательность выдвигаемых в ходе убеждения положений.

В процессе убеждения педагогу необходимо помнить, что беседа с учеником должна включать тезис, аргументы и демонстрацию (иллюстрацию) – способы доказательств. Тезис – это мысль, нравственная позиция, которую нужно доказать. Аргументы – информация, с помощью которой доказывается тезис. В ходе беседы на основе теоретических положений, анализа жизненных ситуаций или экспериментальных фактов высказывается суждение, которое доказывает тезис. Тезис необходимо формулировать четко и понятно, аргументы и факты должны быть бесспорными, не вызывать вопросов, не допускать двусмысленность .

По мнению И.И. Рыдановой, в процессе общения учитель призван создавать коммуникативную обстановку, стимулирующую речевую активность учащихся. При этом важно не выискивать ошибки или неточности в их суждениях, а выражать живой интерес к обмену информацией, подчеркивать достоинства, а не слабости, не торопить с ответом, не перебивать .

Условия эффективности убеждающего взаимодействия :

– учет при построении убеждения индивидуально-психологических особенностей убеждаемого (темперамент, зона ближайшего развития в обучении и воспитании);

– учет интеллектуально-эмоционального состояния воспитанника в момент взаимодействия (раздраженность, возбуждение другими проблемами и т.д.);

– единство проявления убеждающим (педагогом) мысли, чувства, волевого стимулирования;

– подтверждение правильности позиции, предлагаемой педагогом в процессе убеждения, как собственными словами, так и поступками;

– осуществление убеждения с опорой на положительные качества ребенка (педагогический оптимизм); свобода общения, исключение давления на личность ребенка;

– систематическое использование упражнений, закрепляющих приобретенные школьниками знания и способствующих выработке у них правильных поведенческих навыков;

– планирование и осуществление воспитательных форм работы с учащимися не только вербального (диспуты, беседы и т.д.), но и в значительной мере практического характера (воспитывающие ситуации, проведение тематических акций, участие в благотворительной деятельности и т.д.).

Внушение – одно из средств взаимодействия людей в процессе общения и деятельности. Специфика внушения заключается в том, что оно

Роль внушения в педагогическом процессе, виды внушения

незаметно для человека оказывает влияние на его психику и поведение. С педагогической точки зрения внушение можно рассматривать как способ коммуникативного воздействия учителя на учащихся, проникающий в психическую структуру личности воспитанника и влияющий на мысли, чувства, поступки, стремления и мотивы деятельности школьников.

Как полагает В.Н. Куликов, правильно организованное внушение стимулирует сознательную активность школьников, позволяет более грамотно и эффективно осуществлять индивидуальный подход .

Для классификации видов внушения используются различные критерии:

в зависимости от источника внушения различаютвнушение-действие , производимое другим человеком, исамовнушение, предполагающее воздействие человека на самого себя;

в зависимости от состояния субъекта внушения различаютвнушение в состоянии бодрствования ,внушение в состоянии естественного сна (гипнопедия),внушение в гипнотическом состоянии ;

в зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия выделяютсяпреднамеренное внушение (целенаправленно и сознательно организованное психологическое воздействие на ученика для достижения поставленной цели) инепреднамеренное внушение (внушающий не ставит перед собой цель внушить ученику определенную мысль, действие, поступок, однако его неосознанные им самим слова и действия могут оказывать влияние на сознание школьника, в том числе и негативное). Самовнушение также может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае человек сознательно предпринимает усилия для корректировки нежелательных качеств и устранения негативных мыслей и чувств (аутотренинг), во втором – осуществляет это неосознанно;

в зависимости от результата воздействия внушение может бытьположительным (формирование у ученика позитивных личностных качеств – уверенности в собственных силах, целеустремленности, ответственности и др., а также положительных привычек поведения, интересов, взглядов, чувств и отношений) иотрицательным (в ходе сознательного или неосознанного воздействия у школьника формируются негативные психологические качества, взгляды и состояния – заниженная самооценка, безответственность, отсутствие интереса и инициативы и др.). Самовнушение также может быть положительным и отрицательным. В первом случае школьник сам мобилизует свои силы и способности, вырабатывает у себя позитивные личностные качества, во втором – попадая под влияние неблагоприятных обстоятельств, «убеждает» себя в бесполезности собственных действий и в преобладании у него отрицательных качеств;

в зависимости от содержания внушающего воздействия различаютоткрытое внушение (цель внушения совпадает с его формой, внушение направлено на конкретное лицо, внушающий прямо и открыто призывает ученика к совершению определенных действий или удержанию от них) изакрытое внушение (цель внушения «замаскирована», нет прямого обращения к тому, кому внушают).

В ряду общих условий эффективности педагогического внушения можно назвать следующие: а) благоприятная обстановка, в которой производится внушение; б) учет возрастных особенностей, индивидуально-психологических качеств и эмоционального состояния учащихся в момент внушения; в) отношение самого педагога к тому, что он внушает; г) владение педагогом техникой внушения (взгляд, мимика, пантомимика, четкая дикция, выразительная интонация в сочетании с логическими и психологическими паузами, сила голоса); д) авторитетность учителя, отношение к нему учеников; е) создание учителем условий для реализации учащимися обусловленных внушающим воздействием качеств и совершения соответствующих поступков; ж) умелое использование в процессе внушения содержания учебного материала .

Существование таких видов внушения как открытое и закрытое обусловило выделение двух форм внушающего воздействия.

Характеристика форм внушения

Этопрямая форма

(преднамеренное открытое внушение) и косвенная форма (закрытое или же опосредованное внушение). Рассмотрим сущность названных форм.

Прямая форма внушения существует в виде команд, приказов и внушающего наставления.

Команды и приказы , как правило, формулируются четко и кратко. Они способствуют выработке у школьников действий, выполняемых автоматически, практически без контроля со стороны сознания. Однако отличаются команды и приказы сферой применения. В школьной обстановке команды мы можем услышать на уроках физкультуры и допризывной подготовки юношей, во время проведения различных соревнований, игр, военно-спортивных мероприятий (например: «Равняйся!», «Смирно!», «Шагом марш!», «На старт!» и др.). Приказы в свою очередь используются учителями на любых уроках, в том числе и в ситуациях наведения порядка, как на уроке, так и вне урока.

Все команды и приказы, используемые в школьной практике, подразделяются условно на четыре типа:

– предварительные или мобилизующие («Внимание!», «Приготовиться!» и т.д.), задача которых – мгновенная мобилизация учащихся к какому-либо действию;

– исполнительные («Выйди к доске!» «Садитесь!» и т.д.), имеющие целью побудить школьников к выполнению конкретных действий;

– запретительные («Отставить!», «Прекрати разговаривать!» и т.д.), призванные тормозить совершение учащимися каких-либо нежелательных в данной ситуации действий;

– действия по образцу («Всем повторять за мной!», «Выполнять как Иванов!» и т.д.), ориентирующие учеников на точное копирование каких-либо действий.

В отличие от команд и приказов внушающее наставление используется для решения более сложных задач – перестройки сложившихся у школьников установок, формирования у них готовности к требуемым действиям. Оно формулируется учителем в виде лаконичных фраз и осуществляется на основе применения техники внушения.

По мнению Л.А. Петровской, внушающее наставление применяется с целью запрещения или ограничения учеников в нежелательных действиях, а также для выработки уверенности в себе у робких, неуверенных, боязливых детей. Однако положительный результат такое воздействие принесет только в случае доброжелательных доверительных отношений, установившихся между учителем и учеником. В противном же случае такое внушение обречено на неудачу .

Приведем пример использования учителем внушающего наставления. Во время похода в лес пятиклассникам пришлось перепрыгивать через небольшой ручей. Лена, будучи очень несмелой, остановилась перед ручьем. Класс ждал ее уже несколько минут. Тогда учитель протянул руку и сказал: «Лена, не бойся. Я поддержу тебя. Соберись с духом. Ты ловкая, у тебя обязательно получится». Лена посмотрела с надеждой на учителя, разбежалась и перепрыгнула ручей.

Косвенная форма внушения в условиях школьной практики используется в виде намека, шутки, ироничного высказывания.

В ситуации, когда учитель делает прямое замечание, ученик, как правило, занимает защитную позицию, пытается «спасти» свое мнение или самооценку.

Косвенная же форма внушения способствует безоговорочному некритическому приятию информации, при этом позиция учителя не навязывается учащемуся, не затрагивает его самолюбия. Поэтому сообщаемые факты не отвергаются учеником еще до того, как они были им восприняты. Школьник сам анализирует положительное или отрицательное значение своих поступков, личностных качеств, привычек и т.д. Как отмечает Н.Е. Щуркова, учитель в данной ситуации только «вооружает» ученика критериями самооценки, объективность которых очевидна и безоговорочно принимается учеником .

В педагогической практике различают следующие приемы косвенного внушения:

намек (ученику, ленящемуся выполнять письменно упражнение, учитель говорит: «Бедный, ты сегодня переработал. В тетради написаны целых три предложения. Наверно устал, отдохни»),

косвенное одобрение (после проверки домашнего задания учитель говорит: «Меня сегодня порадовали ученики нашего класса, сумевшие дать правильные ответы на все мои вопросы и получившие оценку «отлично». Думаю, их работу остальные должны расценивать как пример»),

косвенное осуждение (учитель случайно стал свидетелем некорректного общения учеников класса на перемене, о чем в самом начале урока он сказал так: «К большому моему сожалению, у нас в классе, оказывается, есть ученики, которые до сих пор не умеют правильно и красиво общаться друг с другом. Их поведение на перемене очень меня огорчило»).

Косвенное внушение, в том числе может происходить и в виде раскрытия какого-либо внешне нейтрального по отношению к происходящим событиям факта или описания какого-либо случая. При правильной методической подготовке, педагогически целесообразном подборе примера или рассказа большой силы эмоционального воздействия, косвенное внушение может оказаться более эффективным, чем прямое.

Взаимосвязь убеждения и внушения в ходе педагогического процесса

Убеждение и внушение бывают настолько взаимосвязаны, что в определенных ситуациях их трудно дифференцировать. Это обусловлено

существованием ряда общих для них черт, а именно:

основным средством влияния при убеждении и внушении является слово;

коммуникативное воздействие на сознание ученика должно быть комплексным, то есть убеждение должно иметь внушающий характер, а внушение должно быть убедительным и готовить почву для дальнейшего убеждающего воздействия;

и убеждение, и внушение воздействуют как на сознание, так и на чувства учащихся.

Отличие между этими методами заключается в том, что убеждение, как правило, не имеет косвенной формы и не может формулироваться кратко в виде команд и приказов.

При организации коммуникативного взаимодействия с ребенком педагогу следует четко определить степень убеждающего или внушающего воздействия и подобрать соответствующие ситуации средства, делающие его убеждение внушительным, а внушение – убедительным. По мнению Э.Ш. Натанзона, для этого целесообразно на протяжении определенного периода фиксировать, в каких случаях его слова, просьбы, требования, пожелания не встречали со стороны учащихся отпора, возражения, беспрекословно выполнялись, а затем проанализировать, чем это было обусловлено (безукоризненной логикой, увлекательностью содержания информации, четкостью и объективностью требований, техникой воздействия, экспрессивностью и эмоциональностью общения, собственным авторитетом, глубокой верой в представленные факты и т.д.) . Если же ученики не понимают и не принимают позицию педагога, ему не следует делать поспешные негативные выводы об уровне их развития и воспитанности. Учитель должен понять, удалось ли ему соприкоснуться с проблемами, волнующими его подопечных, и проанализировать качество реализации им условий эффективного применения убеждения и внушения в педагогическом процессе.

Литература

1. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. – Ярославль: Изд-во Ярославл. пед. ин-та, 1982.

2. Кочетов А.И. Мастерство перевоспитания. – Мн., 1981.

3. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. – Иваново: Изд-во Иванов. ун-та, 1978.

4. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1972.

5. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение.–1989.

6. Петровская Л.А. Воспитатель – подросток: пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка. –М.: Педагогика, 1987.

7. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319 с.

8. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие. – Пермь, 1971.

8. Щуркова Н.Е. Воздействие на индивидуальность // Вы стали классным руководителем. – М.: Педагогика, 1986. – С. 67 – 92.

Роль эмоций и чувств в работе педагога

в процессе подготовки специалиста

Душу в нас формирует не тело,

А сердечность и праведность дела.

Чем активней душа, тем моложе,

И по сути на Солнце похожа.

З. Бражникова

Сегодняшний выпускник любого учебного заведения – это должен быть специалист с высокой интеллектуальной культурой, планетарным мышлением, профессионально и технологически подготовленный к исполнению своих обязанностей. Процессы обновления, происходящие в социальной сфере, образовании, производстве, требуют от современного специалиста гуманистической направленности, культуры, духовного богатства, нравственной устойчивости.

Актуальность данной темы состоит в том, что умственная и практическая деятельность, жизнь и быт людей не могут функционировать без участия эмоций и чувств, а также переживаний. Обобщая понятие «эмоции», К.Д.Ушинский характеризовал их следующим образом: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно нас самих, наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного отношения, а всего содержания души нашей, ее строя» (соч. Т.9 стр. 117-118). Во всем многообразии проявляются чувства людей к окружающей действительности и характеризуют особенности каждого человека, его мироощущение, мораль, привычки, его внутренний мир. Эмоции и чувства оказывают сильное, даже решающее влияние на возбуждение и торможение всех сфер жизнедеятельности человека. Поэтому педагогу для осуществления своей деятельности необходимо обладать такими качествами, как профессиональный долг, дисциплина, гражданственность, терпимость, ответственность и др.

Эмоциональное состояние одного – душевная боль или радость другого.

Психическое состояние одного эхом отзывается на другом, и процесс общения, его динамика (движение, изменение) непосредственно зависят от психического состояния другого. Ничто не доставляет человеку столько радости, восторга, восхищения, как общение с духовно богатым человеком. Как к солнцу тянется цветок, так и человек к человеку, если этот другой доставляет радость.

Ничто не оказывает такого сильного воздействия на обучающегося, как эмоциональное состояние преподавателя. Представьте себе различные ситуации из жизни: Например, если педагог возмущен; то и обучающийся начинает возмущаться; если один угнетен, подавлен, плачет, то и другой приходит в такое же состояние; если один смеется, то и другой делает это же самое. Педагогический труд – это особая сфера общественной жизни, обладающая относительной самостоятельностью, он выполняет важные специфические функции.

Воспитание чувств - это воспитание человека в человеке. Не развивая в себе чувства памяти, благородности, человек разрушает себя. Без чувства идеи холодны, светят, а не греют, лишены жизненности и энергии, неспособны перейти в дело. Итак, полнота жизни и совершенство человеческой натуры заключается в органическом единстве разума и чувства.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний приятного и неприятного процесса и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей. Любые проявления активности обучающегося сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности.

Эмоции - один из наиболее древних по происхождению психических состояний и процессов. Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей. Эмоции выполняют и важную мобилизационную, интегративно- защитную функцию. Они поддерживают жизненный процесс в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов. Они разрушают ситуацию различными способами:

1)бегством

2)оцепенением

3)агрессией и др. (на примере студентов группы ТВ-101д)

Эмоциональные состояния регулируют ход протекания психических и органических процессов. В этом заключается их регулирующая функция. Эмоции, по сути дела, явились для человека первым «языком», которым он начал пользоваться в общении с себе подобными. Очевидна еще одна функция эмоций - коммуникативная.

По мнению ученых «язык эмоций» вполне доступен и высшим животным.

Чувства же свойственны только человеку. Самая древняя по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, полученное от удовлетворения потребностей и неудовлетворения. Например, преподаватель получает удовольствие от обучающихся, если они хорошо подготовились к уроку, а обучающиеся от хороших оценок. Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на эмоции, чувства и аффекты. Исследования ученых показали, что отрицательные эмоции снижают работоспособность утром на 10% - вечером на 64 %.

Умеем ли мы уходить от отрицательных эмоций? Обратимся к самоанализу элементов эмоциональной техники, т.е. на способы выхода из плохого настроения. Например, нужно поставить цель: «Когда у меня плохое настроение, я иду в лес или читаю книгу, занимаюсь стиркой» и др.

Аналогично можно провести самоанализ по методике незаконченного предложения: «Когда у меня радостное настроение, я слушаю музыку» и др.. Такая методика дает возможность каждому выйти из отрицательной эмоции или доставить радостное настроение себе и другим. Эмоции и чувства - личностные образования.

Они характеризуют личность социально - психически. Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам. Предметом любви - ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия –не удовольствия.

Эмоции переживания и различные психические состояния, если они испытываются постоянно, оказывают непосредственное влияние на формирование устойчивого отношения к учению, на формирование мотивации учения.

При положительных эмоциях удовлетворяются любознательность, потребность в эмоциональном благополучии. При отрицательных эмоциях наблюдается отход от учебной деятельности, так как не удовлетворяется ни одна из жизненно важных потребностей. Желанная цель не создает реальной перспективы личности. И положительная мотивация не формируется, но зато формируются мотивы избегания неприятностей. Например, такое можно наблюдать в любом учебном заведении: если педагог на базе эмоций выразил свое отношение к обучающемуся (например, к прогульщику, к неуспевающему и т. д.).

В индивидуальном развитии человека эмоции и чувства играют социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы.

На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются интересы и потребности.

Чувства - высший продукт культурно - эмоционального развития человека. Чувства выполняют в жизнедеятельности человека, в общении мотивирующую роль. В отношении окружающего мира человек действует так, чтобы подкрепить, усилить положительные чувства. Чувства связаны с работой сознания. Устойчивые чувства, действующие в течение длительного времени именуют настроением.

Чувства, эмоции, эмоциональные состояния заразительны переживания одного непроизвольно воспринимаются другими и могут приводить этого другого в более сильное эмоциональное состояние. Существует так называемая модель «цепной реакции». В такое состояние иногда приходят обучающиеся , когда смех одного «заражает всех». По модели «цепной реакции» начинаются массовые психозы, паника, аплодисменты.

При общении с обучающимися огромную роль играет личный пример педагога, который выполняет роль эмоционального механизма. Так если преподаватель входит в класс с улыбкой, то в классе устанавливается приятная, спокойная атмосфера. И наоборот, если преподаватель пришел в возбужденном состоянии, то и в группе среди обучающихся возникает соответствующая эмоциональная реакция. Аффекты - это реакция возникающая в результате совершенного действия или поступка и выражающая субъективную эмоциональную окраску характера достижения поставленной цели и удовлетворения потребностей.

Одним из наиболее распространенных видов аффектов - стресс. Стресс представляет состояние сильного психологического напряжения, когда нервная система получает эмоциональную перегрузку.

Преподаватель не может быть нейтральным к социальным оценкам своего поведения. Признание, похвала или осуждение поступков окружающими влияют на самочувствие и самоуважение личности. Именно они заставляют личность быть особенно чувствительным к отношению других, сообразоваться с их мнением.

Понимание значимости чувств помогает преподавателю правильно определить линию собственного поведения, а также воздействовать на эмоционально - чувственную сферу воспитанников.

В поведении личности чувства выполняют определенные функции: регулятивную, оценочную, прогностическую, побудительную. Воспитание чувств - длительный, многофакторный процесс. Итак, эмоции и чувства в работе педагога играют большую роль в процессе подготовки специалиста. Исходя из этого, можно сделать следующие рекомендации:

1.Сдерживайте отрицательные эмоции.

2.Создайте оптимальные условия для развития нравственных чувств, в которых сочувствие, сопереживание, радость выступают элементарными структурами, формирующими высоконравственные отношения, при которых нравственная норма превращается в закон, а поступки в нравственную деятельность.

3.Умейте управлять своими чувствами и эмоциями, и чувствами обучающихся.

4.Чтобы все это реализовать обращайтесь к методике А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского «Сердце отдаю детям», «Педагогическая поэма», «Как воспитать настоящего человека» К.Д. Ушинского, «Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей» Д.Карнеги, «Общение – Чувства – Судьба» К.Т. Кузнечиковой.

Педагогическая копилка рациональных одухотворенных действий, окрашенных эмоционально, у каждого педагога своя. Пусть больше будет в ней семян разумного, доброго, вечного.

Объективные свойства предметов и явлений окружающей дей­ствительности отражаются человеком посредством познаватель­ных процессов. Но каждый отражаемый объект, каждое событие вызывают к себе определенное отношение человека в зависимос­ти от того, как они связаны с его потребностями. Одни события являются для человека индифферентными, другие - значимыми, т.е. могут удовлетворить некоторые его потребности или препят­ствуют этому.

В эволюции сформировалась особая форма психического отра­жения значимых объектов и событий- эмоции. Один и тот же объект или событие рождает у разных людей различные эмоции, потому что у каждого из них свое, специфическое отношение к данному объекту.

Один ученик встречает входящего в класс учителя с радостью, так как любит предмет, который он преподает. Другой ученик не подготовился к уроку и смотрит на учителя с тревогой. Третий, которому накануне учитель поставил неудовлетворительную оцен­ку, испытывает чувство обиды.

Эмоции - это субъективные реакции человека на воздействия внешних и внутренних раздражителей, отражающие в форме пере­ живаний их личную значимость для субъекта и проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия.

Эмоции, проявляющиеся в виде удовольствия, называются поло­ жительными, а в виде неудовольствия - отрицательными. К первым относятся, например, радость, восторг, симпатия, ко вторым - страх, гнев, ненависть. Положительные эмоции человек испытывает, когда удовлетворяется какая-либо его потребность или он видит такую возможность. В этом случае его активность направляется на сохранение или достижение положительного воздействия. Если потребность не реализуется, человек переживает чувство неудо­вольствия, а его активность направляется на то, чтобы избежать вредных или нежелательных воздействий.

П.В. Симонов показал, что существует связь между потребнос­тью, информацией об объекте, который может ее удовлетворить, и эмоцией. При достаточной информации возникает положительная эмоция, при дефиците информации - отрицательная. Голодный че­ловек, найдя в лесу хорошо известные ему ягоды, испытывает поло­жительную эмоцию. Если ягоды неизвестные, чувство страха по­буждает отказаться от них.

В. Вундт, кроме удовольствия или неудовольствия, выделил дру­гие компоненты эмоций, определяющие их силу, продолжитель­ность и динамику: возбуждение - успокоение и напряжение - разрешение. Обычно эмоции развиваются по следующей схеме. На фоне спокойного состояния на человека действует значимый раздражитель, вызывая соответствующее переживание, повышение психического возбуждения и напряжения. Через некоторое вре­мя эти компоненты эмоции ослабевают и возвращается спокой­ное состояние.

Возникшая эмоция охватывает весь организм, вызывая внутрен­нее переживание, многообразные внешние реакции, вегетативные и биохимические изменения. У человека изменяется поведение, дви­жения, речь. Так, хорошее известие переполняет человека чувством удовольствия, радости. Он улыбается, а если полученная информа­ция для него очень значима, может закричать, захлопать в ладоши, пуститься в пляс, громко засмеяться или заплакать. Каждой эмоции соответствуют специфическая мимика, пантомимика, жестикуляция, выразительные движения, голосовые реакции, лексические и экс­прессивные Средства речи. Происходит увеличение или уменьше­ние частоты пульса, расширение или сужение кожных сосудов, по­тоотделение, динамика кожно-гальванической реакции и др.

По внешним проявлениям можно судить о внутреннем состоя­нии и переживаниях других людей, хотя однозначной связи между внутренним переживанием и внешними проявлениями эмоций, ко­нечно, нет. Не у всех людей внешние проявления достаточно ин­тенсивны. В некоторых обстоятельствах человек намеренно их сдерживает, желая скрыть свои переживания. Сдерживание внешних проявлений эмоций не уменьшает интенсивности внутреннего пе­реживания, а часто даже увеличивает ее. Субъективные пережива­ния и внешние проявления эмоций возникают как бы одновремен­но. Это дало основание В. Джеймсу и К.Н. Ланге утверждать, что наличие эмоций обусловлено восприятием изменений в деятельно­сти внутренних органов и двигательной сфере. Согласно их теории, называемой периферической, человек не потому смеется, что ему радостно, или плачет, когда ему грустно, а наоборот, испытывает ра­дость, если смеется, и грусть, потому что плачет.

Большинство психологов с такой трактовкой эмоций не соглас­ны. Многообразие и взаимосвязь эмоциональных проявлений они объясняют исходя из главного назначения эмоций - подготовки двигательной, гормональной и других систем организма к быстрой адекватной ответной реакции на значимое внешнее воздействие. Столкнувшись, например, с опасностью, человек испытывает страх. Происходит выброс адреналина, повышаются мышечный тонус, час­тота сердцебиений. Эти и другие изменения в организме создают возможность быстро убежать от опасности или найти другое сред­ство, чтобы ее миновать.

На физиологическом уровне возникновение эмоций является результатом сложного взаимодействия подкорковых центров и коры. В подкорковых узлах расположены структуры вегетативной нервной системы, обеспечивающие связь внутренних компонентов эмоций и их периферических проявлений. В гипоталамусе локализованы сфор­мированные в процессе филогенеза центры удовольствия и неудо­вольствия, обеспечивающие возникновение эмоций на уровне врож­денных механизмов. В опытах на животных с помощью вживления в эти центры электродов стало возможным вызывать различные эмоции без соответствующих внешних воздействий.

В реальной жизнедеятельности человека развиваются высшие эмоции, регулируемые на уровне коры больших полушарий голов­ного мозга. Значимость внешних воздействий анализируется корой или другими мозговыми структурами, что обеспечивает адекватность эмоциональных реакций. У человека эмоции формируются и прояв­ляются в условиях социализации и воспитания.

Возбуждающее или успокаивающее влияние на мозговые центры, ответственные за возникновение и проявление эмоций, оказывают некоторые растительные вещества и лекарственные препараты. Люди издавна используют для этого чай, кофе, алкоголь. В еще большей степени такими свойствами обладают наркотики. В медицине фармакологические средства применяют для лечения патологических проявлений эмоций - сильного возбуждения, депрессии и др.

Эмоции сопровождают все проявления жизнедеятельности орга­низма и выполняют важные функции в регуляции поведения и деятельности человека. Эмоции сигнализируют о возможном раз­витии событий, их положительном или отрицательном исходе для субъекта, выступая в качестве своеобразных внутренних маяков поведения. В этом заключается их сигнальная функция.

Ориентируясь на свои эмоции, человек оценивает степень полез­ности или вредности для него каждого происходящего события или оказываемого воздействия (оценочная функция).

В обычных обстоятельствах эмоциональные оценки осмыслива­ются и могут быть подвергнуты коррекции. Однако рациональный анализ происходящих событий и их последствий требует опреде­ленного времени, которого в некоторых ситуациях у человека мо­жет не быть. На основе полученных сигналов и эмоциональных оценок он выбирает и реализует способы поведения и действий (регулирующая функция).

Эмоции способны повысить тонус организма, положительно влияя на результаты деятельности (мобилизующая функция). Однако при сильных эмоциях, особенно в критических ситуациях, может прояв­ляться их дезорганизующая функция. Так, большая часть спортив­ных рекордов установлена не на тренировках, а в ходе соревнова­ний, в обстановке эмоционального накала. В то же время в спорте известны примеры, когда хорошо подготовленный спортсмен эмо­ционально перегорает и в самом ответственном состязании пока­зывает слабый результат.

Неоднозначность влияния эмоций на результаты деятельности человека поднимает вопрос о необходимости управления эмоция­ми, использования их позитивных функций и преодоления негатив­ных. Эта проблема актуальна для представителей многих видов профессий: артистов, дипломатов, учителей и др. Если поведенче­ские компоненты эмоций в достаточно высокой степени поддаются сознательному контролю, то управлять вегетативными проявления­ми гораздо сложнее. Это возможно, но требует специальной трени­ровки.

Для адекватного педагогического общения и эффективного уп­равления учебной деятельностью учителю важно также понимать переживания учащихся, уметь оценивать степень их эмоционально­го возбуждения и напряжения. О внутренних переживаниях чело­века можно расспросить. Но не каждый готов к тому, чтобы их раскрыть. К тому же не всегда и не всякую эмоцию можно описать словами. Помогут учителю в решении этой проблемы его наблюда­тельность, внимание к малейшим тонкостям и деталям эмоциональ­ных проявлений детей, способность к сопереживанию. Умение по­нять переживания другого человека - это необходимый фактор правильного общения, обучения, воспитания.

Страна эмоций: роль педагога в развитии

эмоционального интеллекта обучающихся

Область изучения эмоционального интеллекта человека является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше одного десятилетия. Но в последнее время очень часто и много говорят о проблемах связанных с эмоциональным состоянием не только взрослого человека, но и ребенка.

Правовое общество предъявляет к гражданам требования принимать ответственность за собственные решения и поступки, во взаимодействии с окружающими проявлять инициативу, реализовывать свои потребности, успешно достигать намеченных целей, не нарушая права других людей. Данный тип поведения связан с умением человека анализировать собственные эмоциональные переживания, понимать эмоции окружающих, использовать полученную информацию в деятельности, то есть требует сформированного эмоционального интеллекта.

Эмоции – это особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе.

В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отношения к какой-либо ситуации. Помимо этого узкого понимания, понятие «эмоция» используется и в широком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент – переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.

Эмоциональный интеллект – это вид интеллекта, который отвечает за распознавание личных эмоций и эмоций окружающих людей, а также за управление ими.

Определим основные компоненты эмоционального интеллекта.

Компоненты эмоционального интеллекта	Направленность эмоционального интеллекта
	Внутриличностная	Межличностная
Когнитивный	идентификация собственных эмоциональных состояний	идентификация эмоциональных состояний других людей
Рефлексивный	рефлексия своих поступков и причин возникновения эмоциональных состояний	анализ мотивов поступков других людей
Поведенческий	контроль своего эмоционального состояния; выбор способов достижения цели; настойчивость;	использование полученной эмоциональной информации в общении с окружающими
Коммуникативный	внутренний позитивный настрой	эмпатия; коммуникабельность

Можно выделить пять составляющих эмоционального интеллекта:

1. Самопознание. Человек признаёт собственные эмоции и понимает, как они влияют на мысли и поведение, а также знает свои сильные и слабые стороны, уверен в собственных силах.

2. Самоконтроль. Человек умеет контролировать импульсивные чувства, управлять своими эмоциями в отношениях, брать на себя инициативу, следовать обязательствам и адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам.

3. Эмпатия. Человек умеет развивать и поддерживать хорошие отношения, легко общается, вдохновляет и направляет других людей.

4. Мотивация. Человек представляет свою цель и чётко осознаёт каждый следующий шаг на пути к своей мечте.

5. Социальные навыки. Человек может понимать эмоции, потребности и проблемы других людей, распознавать невербальные сигналы, комфортно чувствовать себя в обществе, определять статус человека в группе или организации.

Эмоциональный интеллект необходимо развивать. Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает в образовательном учреждении. Именно в школьном возрасте идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, у них наблюдается гибкость всех психических процессов, а также глубокий интерес к сфере своего внутреннего мира.

Рассмотрим особенности развития эмоционального интеллекта у школьников.

В последние годы увеличивается число детей с эмоциональной неустойчивостью, что серьёзно осложняет взаимоотношения ребенка не только с окружающим миром, но и с окружающими людьми.

В настоящее время в школе наблюдается два типа учеников:

- Ученики с низко развитым эмоциональным интеллектом .

Такие ученики проявляют агрессию, у них низкая успеваемость и концентрация внимания, нет интереса к учёбе. Многочисленные исследования ученых, свидетельствующие о том, что низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к закреплению комплекса качеств, названного алекситимией.

Алекситимия – это затруднение в осознании и определении собственных эмоций и это затруднение повышает риск возникновения психосоматических заболеваний у детей.

- Ученики с высоко развитым эмоциональным интеллектом .

Такие ученики проявляют эмпатию, понимают чувства других, у них более успешно протекает адаптация к школе, эти дети в большей степени удовлетворены своей школьной жизнью, менее склонны к тревожному состоянию и депрессии, более эффективно управляют эмоциями.

Во время обучения в школе происходит интенсивное развитие детского организма. У школьника изменяется образ жизни, появляются новые цели, все это приводит к значительным изменениям эмоциональной жизни ребенка. У него появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к действительности и явлениям происходящими вокруг него.

В школьном возрасте возникают ситуации, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, происходят оценочные ситуации, такие как ответ у доски, решение контрольных работ, сдача экзамена. Ученые установили, что примерно 85% детей в школе испытывают высокий уровень тревоги по отношению к проверке знаний, это связано со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги ― это трудности в обучении. Тревогу во время обучения испытывают многие школьники, как дети с низкими оценками так и те, кто хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, школьной дисциплине. Несоответствие школьника уровню требований в учебной деятельности, предъявляемых самому себе и родителями, способно привести к аффектам в поведении, а при недостатке внимания со стороны учителя, может закрепляться как отрицательные черты характера. Такое поведение характеризуется повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции и психосоматические изменения, которые происходят по схеме:

Событие→ Восприятие→ Когнитивная и эмоциональная оценка → Образ→ Эмоциональный и физиологический отклик → Поведение →Эффект Эмоциональный след.

На сегодняшний день существуют разные модели формирования эмоционального интеллекта у школьников. Рассмотрим модель формирования эмоционального интеллекта, которая была предложена американскими учеными Дж. Мэйером и П. Сэловеем. На наш взгляд она наиболее востребована в образовании на современном этапе. Модель состоит из четырех компонентов, которые отображают четыре сферы эмоциональных умственных способностей:

1. Восприятие, идентификация эмоций, их выражение. Этот компонент свидетельствует о наличии способности воспринимать, определять эмоции, замечать сам факт наличия эмоции. Помимо этого, он обозначает способность дифференцировать истинные и ложные выражения эмоций, а также отвечает за достоверное выражение эмоций.

2. Использование эмоций для повышения эффективности мыслительной деятельности. Данный компонент свидетельствует о наличии способности вызвать определенную эмоцию, контролировать ее. Благодаря данной способности человек может продолжать работать с той же продуктивностью или даже увеличить ее, несмотря на негативное или тревожное эмоциональное состояние. Разные эмоциональные состояния по-разному влияют на решение конкретных проблем, задач.

3. Понимание (осмысление) эмоций. Этот компонент свидетельствует о наличии способности понимать эмоции, связи между эмоциями, причины возникновения той или иной эмоции, переходы от одной эмоции к другой, анализ эмоций, способность интерпретировать и классифицировать эмоции.

4. Управление эмоциями. Эта способность связана с контролем над эмоциями. Через осознание эмоций происходит рефлексивная регуляция эмоций. Способность переживать как негативные, так и позитивные эмоции. Умение снижать интенсивность негативных эмоций. Способность отстраняться от определенных эмоций, а также вызывать необходимые эмоции в зависимости от целей.

Методы диагностики и формирования эмоционального интеллекта

у школьников.

Работа по формированию эмоционального интеллекта у школьников должна начинаться с диагностики. В настоящее время существует 3 группы методик диагностики эмоционального интеллекта.

1. Методики, исследующие отдельные способности, входящие в состав эмоционального интеллекта.

2. Методики, основанные на самоотчете и самооценке испытуемых.

3. Методики «мульти-оценщики», то есть тесты, которые должен заполнить не только испытуемый, но и 10-15 знакомых ему людей (так называемых «оценщиков»), проставляющих баллы его эмоциональному интеллекту.

На основании результатов диагностики возможны два подхода к развитию эмоционального интеллекта у школьников:

1) Можно работать с учеником напрямую, используя программы и методики. Например: профилактически-развивающие занятия по психологии, направленные на развитие психологического здоровья и эмоционального интеллекта детей. Программы составлены Т. Громовой, О. Хухлаевой, Лютовой, Мониной.

2) Можно осуществлять работу опосредованно, через развитие связанных с учеником качеств, учитывая, что на формирование эмоционального интеллекта влияет развитие таких личностных свойств, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, внутренний локус контроля (готовность видеть причину происходящих событий в себе, а не в окружающих людях и случайных факторах) и эмпатия (способность к сопереживанию). Таким образом, развивая эти качества школьника, можно повысить уровень его эмоционального интеллекта.

Продуктивными методами развития эмоционального интеллекта являются: арттерапия, психогимнастика, поведенческая терапия, дискуссионные методы, игра. Рассмотрим перечисленные методы.

Арт-терапия - это вид воздействия на эмоции. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно выразить и исследовать самые разные эмоции.

Виды арт-терапии:

Рисуночная терапия , основанная на изобразительном искусстве. Э. Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для формирования эмоционального поведения школьника:

Каракули - бесформенные и хаотические линии, примитивные незавершенные формы;

Схемы и полусхемы, представляющие собой стереотипные изображения;

Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности школьника, его позиции по отношению к миру;

Художественные образы, обладающие эмоциональной ценностью и обеспечивающие переживания школьника без дополнительных разъяснений.

Библиотерапия ― это литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.

Музыкотерапия ― метод, который дает возможность активизировать чувства школьника, преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшать эмоциональное состояние, является средством коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях.

Драматерапия ― метод использующий разнообразные формы драматического самовыражения: сценические, ролевые, актерские, импровизационные техники. Учитель фокусирует внимание на том, каким образом школьники взаимодействуют друг с другом. При этом подразумевается, что только во взаимодействии-диалоге школьник может реально осознать значимость своей личности и свое влияние на другого человека.

Танцевальная терапия для школьников заключается в том, чтобы школьник мог выразить свои эмоции через танец, показать свое настроение, ощущения. Прежде всего, танцевальная терапия способствует развитию мышц, позволяя школьнику тратить энергию, которой у него просто в избытке. Движения под музыку не только оказывают коррекционное воздействие на физическое развитие, но и создают благоприятную основу для совершенствования эмоционального интеллекта.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Психогимнастика один из невербальных методов группового занятия, в основе которого лежит использование движения в качестве главного средства коммуникации в группе. Данный метод предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы.

Чаще всего в пантомимической части используются: привычные жизненные ситуации; темы, относящиеся к проблемам конкретных людей; темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены и в символическом виде; темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе.

Поведенческая терапия ― это группа методов, которые базируются на теориях научения И.П. Павлова и Д. Уотсона. Основной прием данной терапии ― постепенная тренировка целевого поведения. Отдельными шагами является конкретный анализ поведения, определение учебных этапов, проведение научения малыми шагами, тренировка нового поведения и этапов самоконтроля.

Дискуссионные методы предполагают, что в их основе лежит дискуссия ― один из самых известных и распространенных методов обучения еще со времен античности. Дискуссию используют для облегчения самопознания и самораскрытия школьников, расширения их взглядов на возникшую ситуацию, поиска выхода из нее, получения поддержки. Для формирования эмоционального интеллекта используют тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех проблемы, например, «Как управлять собой в сложных ситуациях?», «Конфликт - зло или благо?» и т. д.

Игра ― форма, основанная на условном моделировании деятельности и направленная на развитие и формирование эмоционального интеллекта.

Психолог Л. Дэй выделяет несколько типов игр и утверждает, что такие игры эффективны в педагогическом процессе, направленном на формирование личностных эмоциональных качеств школьника.

- Игра, в основе которой лежат проективные методы , которые дают участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды.

- Игры, в которых утрируется определенное поведение , чтобы участники могли лучше его почувствовать и понять.

- Игры, в которых используется принцип контраста ― от школьников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свои поведенческие реакции.

- Игры, основанные на технике обмена ролями , благодаря которой школьники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать другого человека.

- Игры, которые используют технику идентификации , помогающую лучше узнать и идентифицировать мало проявляемые аспекты собственной личности.

- Игры, работающие по системному принципу , в них участники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных коммуникативных стилей.

Эмоциональная культура педагога

Эмоциональная культура отражает уровень профессионального мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. В системе образования профессия педагога является преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Профессиональная компетентность педагога - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризующей его профессионализм. Профессиональная компетентность педагога включает перечень знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения педагогической деятельности. Поэтому в рамках личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию особую актуальность приобретает вопрос об эмоциональной культуре педагога.

Важнейшими показателями эмоциональной культуры педагога является высокий уровень развития эмоциональной устойчивости, эмпатии, эмоциональной гибкости .

Эмоциональная устойчивость ― способность человека противостоять неблагоприятным факторам, преодолевать состояние эмоционального возбуждения и быстро возвращаться к состоянию душевного равновесия после стресса. Для эмоционально устойчивого человека каждая стрессовая ситуация как тренировка. Он становится сильнее, мудрее, более здраво подходит к решению проблем и спокойно переносит все превратности судьбы. Устойчивость к стрессу - важный фактор сохранения нормальной работоспособности педагога, эффективного взаимодействия с учениками, учителями, родителями. Стрессоустойчивость отождествляют с эмоциональной устойчивостью, нервно-психической устойчивостью, психологической устойчивостью, эмоционально-волевой устойчивостью, психологической стойкостью - все это способствует формированию эмоционального интеллекта учителя.

Эмоциональная гибкость проявляется в способности «оживлять» подлинные эмоции, контролировать отрицательные, проявлять творчество. Данное качество называется также динамизмом. Так же эмоциональная гибкость - это способность учителя правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся, проявлять к ним теплоту и участие.

Эмпатия ― включает в себя отражение и понимание эмоционального состояния другого человека, сопереживание или сочувствие другому и активное помогающее поведение. Основу эмпатии составляют эмоциональная отзывчивость, разум и рациональное восприятие окружающего.

Современный педагог работает в условиях больших психических и эмоциональных нагрузок. Он почти ежедневно сталкивается с различного рода конфликтными, эмоционально напряжёнными ситуациями, которые требуют умения владеть собой, сохранять способность к деятельности в эмоциональных ситуациях. Анализируя наиболее характерные случаи из педагогической практики преподавателей, можно выделить типичные ситуации, которые служат фоном эмоционального переживания в профессиональной деятельности.

Ситуации в системе педагогического взаимоотношения педагога с обучающимися :

Ситуации деятельности, который возникают в связи с качеством выполнения учениками заданий, их успеваемостью;

Ситуации поведения, связанные с нарушением учениками правил поведения, плохой дисциплиной на уроках;

Ситуации отношений, которые проявляются в несовпадении оценки учителем личности ученика с его самооценкой, в отношениях учителя с учениками за стенами школы.

Ситуации взаимодействия педагога с коллегами .

Взаимоотношения в педагогическом коллективе воздействуют на настроение всех его членов, а это, в свою очередь влияет на качество учебно-воспитательного процесса. Ситуации во взаимоотношениях с коллегами могут носить деловой характер: при оценке методов работы, из-за распределения нагрузки и других моментов. Личный характер связан с эмоциональным восприятием и отношением преподавателей друг с другом.

Ситуации в системе взаимоотношений педагога с руководством учреждением образования:

Чрезмерный контроль за учебной и воспитательной работой,

Излишне критическая оценка результатов учебного занятия,

Чрезмерное администрирование.

Ситуации взаимоотношений с родителями:

Ситуации, когда расходится оценка ученика, педагогом и родителями,

Педагог имеет дело с родителями, которые уклоняются от воспитания детей.

Составляющие эмоционального интеллекта педагога: способность понимать отношения личности, воспроизводимые в эмоциях, управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального синтеза и анализа; понимать сложившиеся у ребенка устойчивые способы эмоциональной деятельности, проявляющиеся как в общении, так и в познавательной деятельности и влияющие на успешность его обучения или приспособления к среде; способность распознавать собственные эмоции, владеть ими, адекватно реагировать на эмоции детей и других педагогов.

Эмоциональная компетентность педагога связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем. Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями. Педагогам, которые лучше способны управлять своими эмоциями, легче развивать такие компетенции как инициативность и способность работать в стрессовой ситуации. Именно формирование эмоциональных компетенций необходимо для прогноза успешности в работе.

Литература:

1. Андреева И. Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта. М. 2012.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология. Издательский центр «Академия», 2005.

3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер., 2013.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2007.

5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: Изд-во МГУ, 2007.

6. Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: М.: Психологическая диагностика, 2006. – № 4.

7. Робертс Р.Д. Эмоциональный интеллект. Журнал Высшей Школы Экономики, 2008.