Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании

УДК 378.014

*Назмутдинов В.Я. - к.п.н., доцент; Юсупова Г.Р. - д,б.н., доцент * Казанский (Приволжский) федеральный университет Институт педагогики и

психологии, тел.: 8 937 285 92 70 Казанская государственная академия ветеринарной медицины имени Н.Э.Баумана

Ключевые слова: компетентность, быть компетентным, иметь компетенцию, обучение, подход, образование, познавательная деятельность.

Keyword: competency, be competence, have competency, instraction approach, education, cognitive action.

Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта, обучающиеся фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь, знаниевый компонент.

Следствием глубоких социальных перемен является смена образовательных парадигм как смещение акцентов в образовании с информационно-предметных позиций на личностно-ориентированные, творческо-развивающие.

Новая парадигма актуализировала проблему воспитания самостоятельных, инициативных и ответственных членов современного общества, способных взаимодействовать в решении социальных и профессиональных задач, то есть подготовка компетентных членов общества предъявляет новые требования к системе образования. Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентностный подход является отражением осознанной потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (возможность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. Компетенция - это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями студента, с его самоосознанием, рефлексией

в ходе познавательной деятельности.

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г.Щедровицкого и др.

Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к методике обучения, которая должна из «обучения делать что-то» трансформироваться в «оказание помощи научиться что-то делать». Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». В основе предполагаемой методики лежит обучение посредством деятельности.

Использовать такой подход в преподавании необходимо, чтобы не было разрыва между теорией и практикой, то есть преподавателям нужно научиться доверять обучающимся и позволять им учиться самим через собственную практику и ошибки. При организации учебного процесса необходимо обеспечивать интеграцию теории и практики.

Способность «учиться тому, как учиться» означает формирование умений обучаться в рамках многообразных ситуаций и используя различные стили обучения. Обучающиеся должны научиться осознавать, как они чему-то научились и как можно интенсифицировать собственное обучение.

Отметим сущностные черты процесса обучения, построенного в соответствии с основными идеями компетентностного подхода.

К первой группе условий, которая детерминирует характеристики содержания образования, относятся: опора на субъектный опыт учащихся при отборе заданий; использование открытых (с неопределенным заранее результатом) и закрытых (с заранее запланированным ответом) учебных заданий; использование практико-ориентированных ситуаций - как для постановки проблемы (введение в задание), так и для ее непосредственного решения; использование избыточной информации (образовательной среды) для выработки навыков работы в условиях неопределенности.

Вторая группа условий связана с процессуальной характеристикой образования. Они являются актуальными только при выполнении условий первой группы: преобладание самостоятельной познавательной

деятельности учащихся; использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях; возможность создания учениками собственного индивидуального образовательного продукта. Это может быть свой способ решения, свое видение проблемы и т.д. Ученик должен иметь право на ошибку; целенаправленное развитие познавательной, социальной, психологической

рефлексии учеников: познавательной - как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему...; социальной - как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ... ; психологической - как я себя чувствовал, понравилась мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему... ; использование технологий, позволяющих организовать аутентичную, субъектную оценку деятельности учеников; организация презентаций и защиты своих познавательных достижений.

Методы и технологии обучения, используемые в компетентностном подходе, должны соответствовать деятельностной части компетенций, то есть позволять приобрести опыт со знаниями их целесообразного применения. В результате повышается вероятность проявления и развития личностных черт, необходимых для эффективной деятельности в рамках той или иной компетентности. Преобладающими методами должны быть такие, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию человека, позволяют ему самому искать и осознавать подходящие именно для него способы решения жизненных ситуаций.

В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе. С этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются: развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей; приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не конкуренции; обеспечение возможности для членов группы и их учителей признавать и ценить умения других, тем самым, получая подтверждение чувства собственного достоинства; развитие умений слушания и коммуникации; поощрение новаторства и творчества.

Наибольшими возможностями для реализации выделенных дидактических условий, а, следовательно, для решения задач компетентностного подхода, как признают практически все исследователи, обладают: метод проектов, ситуационный анализ, портфолио и КСО.

Применение исследовательских и поисковых технологий обучения помогает студентам осмысленно ставить собственные цели, планировать ход выполнения заданий, выполнять практические задания, оценивать и объяснять полученные результаты. Использование этих технологий позволяет реализовать сущностные черты компетентностного подхода, добиться результата, оптимального для каждого студента.

Наибольший интерес представляет тот случай, когда для решения ситуации студенту недостает имеющихся знаний. Именно в этом случае актуальной становится осознанная обучающимся необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания. Но прежде чем это делать, ему

предстоит понять свое затруднение, определить, какую именно информацию придется получать, где, каким образом это возможно сделать.

Предполагается следующая последовательность шагов при столкновении с неизвестным: анализ ситуации имеющимися средствами, с использованием наличных знаний. Осознание знания, как средства решения ситуации. Определение возможных способов применения знаний и их осуществление; рефлексия затруднения. Осознание «незнания» как необходимости приобретения нового «знания». Определение содержания «незнания» - какой именно информации недостает для решения конкретной ситуации; получение новой информации с целью перевода «незнания» в «знание»; использование нового знания для решения ситуации; рефлексия полученного знания, приобретение «знания» о «знании».

Учебный процесс должен обеспечивать вхождение каждого человека в культуру. Задается вектор движения к «обществу образования», состоящему из отдельных образованных личностей. На протяжении всей жизни человек может развивать имеющиеся у него компетентности и приобретать новые, обеспечивающие ему культурное (в широком смысле) развитие.

ЛИТЕРАТУРА: 1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Высшее образование в России.-2010.-№5.-С.9-15. 2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11, 2010. - С. 17-22. 3. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования / Л.О. Филатова //Дополнит. образование.-2005.-№7.-С.9-11.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Назмутдинов В.Я., Юсупова Г.Р.

Компетентностный подход в обучении позволяет быть образованным человеком. Компетентность является следствием саморазвития индивида, основанная на познавательной деятельности.

Nazmutdinov V.Y., Yusupova G.R.

Competency approach of instruction afford get educated man. Have competency appear is following individual development, fundamental of cognitive action.

УДК 636.03: 615.038

РОСТ, РАЗВИТИЕ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКАЯ

РЕЗИСТЕНТНОСТЬ ТЕЛЯТ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ НОВЫХ ИММУНОМОДУЛЯТОРОВ

Никитин Д.А. - аспирант, Семенов В.Г. - д.б.н., профессор Чувашская государственная сельскохозяйственная академия e-mail:[email protected]

Ключевые слова: телята, иммуномодуляторы, неспецифическая резистентность.

Keywords: calfs, immunomodulator, nonspecific resistance.

В результате воздействия негативных факторов окружающей среды и ухудшения экологической обстановки существенно изменилось состояние здоровья животных. Кроме того, длительное пребывание их в закрытых помещениях при отсутствии инсоляции и ультрафиолетового облучения приводит к нарушениям оптимальных параметров микроклимата, воздействуя на организм многочисленными стресс-факторами, негативно влияющими на физиологическое состояние животных, особенно телят. При этом снижается уровень неспецифической резистентности организма, возникают вторичные иммунодефициты, и как следствие, массовые желудочно-кишечные и респираторные заболевания. Происходят глубокие изменения физиологических процессов, таких, как кровообращение, дыхание, газообмен, обмен веществ, терморегуляция, потребление корма и воды, и все это, в конечном счете, сказывается на продуктивности животных . Поэтому обеспечение эффективной защиты животных от болезней было и остается одной из главных задач ветеринарной науки и практики. Только от здоровых животных можно получить большее количество и лучшего санитарного качества животноводческой продукции .

В условиях нарастающего экологического и технологического прессинга на организм актуальность фармакокоррекции

Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспржака и Л.Ф. Ивановой.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Для обсуждения проблем компетентностного подхода в образовании необходимо ответить на вопросы о том, какие изменения в обществе обусловили поиск новой концепции образования и почему сложившийся подход к определению целей и содержания образования не позволяет провести его модернизацию. При этом отметим, что понятие модернизации образования нельзя сводить к конкретной программе, рассчитанной на период до 2010 года. Модернизация образования, т.е. обеспечение его соответствия запросам и возможностям общества, осуществлялась всегда – в той или иной мере. Эта мера зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2004 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Наиболее точно сейчас могут быть определены новые требования к выпускникам школы на рынке труда. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм - способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста – к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник – человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется в требованиях подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. В этой связи отметим, что такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества экономических и политических понятий. Требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способности вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Другое изменение в обществе, которое также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. Одно из следствий развития этих процессов – создание условий для неограниченного доступа к информации, что, в свою очередь, ведёт к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. Ещё одно следствие: в условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения своих проблем.

Но почему сложившаяся система образования не способна ответить на вызов времени и почему в связи с этим надо менять сами подходы к определению целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса?

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях программ по учебным предметам – как в связи с достижениями в естественных науках, так и в связи с идеологическими переменами в обществе. Другой путь реагирования на новые социальные требования заключался в дополнении учебного плана новыми предметами. На разных этапах развития школьного образования в учебный план вводились трудовое обучение, производственное обучение, начальная военная подготовка, курс «Этика и психология семейной жизни», курс «Конституция СССР», ОБЖ, информатика и другие дисциплины.

Оба эти направления ориентированы на экстенсивное развитие школы, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития школы – путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным предметам.

Надо использовать другой путь – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами.

Связи и отношения между учебными предметами определяются прежде всего содержанием целей общего образования, соотношением общих целей школьного образования и целей изучения учебных дисциплин.

Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае – образовательной. Различие подходов к определению целей школьного образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространённой практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать и т.п.).

Однако определение образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором – как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (в переводе с латинского – соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность – это способность действовать в ситуации неопределённости.

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы – формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

В связи с последним замечанием обратим внимание на одну из существенных характеристик образовательных целей. Выше было сказано о том, что эти цели отражают ожидаемые результаты образовательной деятельности. Возникает вопрос: ожидаемые кем? Подразумевается, что желаемые результаты образовательной деятельности ожидаются педагогами.

В этом случае образовательные цели отождествляются с педагогическими. Насколько это верно? Известно, что педагогические цели реализуются в деятельности учащихся. Необходимое условие осуществления педагогических целей – взаимосоответствие целей педагогов и целей обучаемых, причём с каждым новым поколением учеников значение этого фактора возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых.

Образовательные цели (или цели школьного образования) могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения – усвоении сведений, понятий и т.д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и т.д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

Научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.

Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.

Научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Под ключевыми компетентностями довольно часто понимают только универсальные способы деятельности, освоение которых позволяет человеку понимать ситуацию и достигать желаемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. В этом случае целеобразования разделяются на две группы: базовые цели плюс цели формирования ключевых компетентностей. Такой подход к постановке целей вряд ли можно признать правильным, соответствующим общим идеям компетентностного подхода.

Конечно, фактическими результатами образовательной деятельности могут стать и способность решать типовые задачи, и умение действовать по известному алгоритму. Но эти результаты не могут быть целью школьного образования: это результаты, дополнительные к основным, промежуточные, их нельзя ставить в один ряд с результатами, которые определяются как ключевые компетентности.

Возможно, что универсальные способы деятельности, о которых речь шла выше, следует определить как ключевые навыки (или ключевые умения). Точно так же способы решения проблем, связанных с реализацией определённых социальных ролей, можно рассматривать как функциональные навыки, поскольку усвоение этих способов обеспечивает функциональную грамотность.

Терминологические проблемы так или иначе со временем будет разрешены. Главное же состоит в постановке таких целей школьного образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

В расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

В подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

В подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

В повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

В расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники.

В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Компетентностный подход к определению целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей (по крайней мере, в последней трети XX века). Эти поиски были связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Компетентностный подход позволяет избежать конфликтов между учениками и педагогами, неизбежные при обучении с принуждением.

Исследования показывают, что цели общего образования учителя обычно формулируют в терминах личностно ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам.

В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы – системы аттестации учащихся, самих педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т.д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и «через» всю организацию школьной жизни, «через» её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

С этой точки зрения образовательный процесс не равен учебному процессу. Образовательный процесс включает в себя и учебный процесс, и дополнительное образование детей, и их социально-творческую деятельность, и практику повседневной школьной жизни. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели – интенции, иначе говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели, определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета. Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

Цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

Цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определённых проблемах и объяснять определённые явления действительности;

Цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определённого профиля.

Надо сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. Во время научного обсуждения была высказана мысль о том, что смыслом изучения философии является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо приём, а способность рассматривать явления с определённой точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подобных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии – способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии – системно анализировать явления действительности и т.п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут прежде всего определять место учебного предмета в системе общего образования.

Общие цели школьного образования и цели изучения отдельных предметов согласуются в учебной программе. Учитель в соответствии с программой планирует учебный процесс, определяя темы уроков, ориентируется на требования программы, изложенные в ней задачи. Для того чтобы достичь нового качества образования, нужны изменения и в учебных программах, точнее – в самом характере этих программ. В связи с этим рассмотрим различные подходы к составлению учебных программ – традиционный и компетентностный.

При традиционном подходе программы по предметам разрабатываются независимо друг от друга. Связи между ними представлены в лучшем случае на уровне выделения общих понятий. С позиций компетентностного подхода программы по отдельным предметам должны рассматриваться как элементы образовательной программы школы.

Образовательная программа школы не может быть сведена к совокупности предметных программ. Она имеет более сложную структуру. В 90-е годы прошлого века в петербургских школах был распространён опыт составления образовательных программ. В пояснительных записках к программам формулировались общие цели школьного образования, общие требования к организации учебного процесса. В состав образовательных программ включались, помимо предметных, программы дополнительного образования. Делались попытки разработать различные виды образовательных программ, учитывающие особенности состава учеников. В рамках одной школы могли работать по различным образовательным программам, что создавало реальные возможности для индивидуализации образовательных маршрутов учащихся (см.: Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999). Аналогичный опыт накапливался и в других регионах.

Образовательная программа школы – это программа достижения целей образования в условиях данной школы. Такой подход к пониманию сути образовательной программы привёл к выводу о необходимости создать ещё один существенный элемент программы. Поскольку общие цели образования можно осуществить лишь при взаимодействии различных предметов, то возникла идея разработать надпредметные программы как программы достижения конкретных метапредметных результатов.

Опыт разработки подобных программ возник ещё в советской школе - это опыт составления программы формирования общеучебных умений и навыков. В постсоветский период делаются попытки составить надпредметные программы, ориентированные на достижение и других образовательных результатов. Такие программы могут быть рассчитаны на отдельную ступень школьного образования и даже на меньший период времени. Общий подход к разработке надпредметных программ заключается в том, что каждая из них представляет собой программу обучения школьников решению актуальной для них проблемы или освоения значимых для них умений.

Вот примеры надпредметных программ: «Книга» (обучение эффективному чтению и выбору книг), «Дискуссия», «Грамотный покупатель», «Дом» (как использовать школьные знания в домашних делах), «Первая помощь», «Инструкция» (как научиться читать инструкции, пользоваться ими и самому составлять инструкции), «Выборы».

В надпредметной программе указываются: ключевые компетентности, для формирования которых она составлена; предметы, на материале которых реализуется программа; виды познавательной и практической деятельности; формы совместной работы по различным учебным предметам (решение комплексных задач, выполнение проектов, защита выполненной работы перед группой специалистов разного профиля).

По надпредметным программам работают на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности, совокупность которых в итоге и позволяет получить желаемый метапредметный результат и тем самым выйти за рамки образовательных стандартов. Содержание надпредметных программ разрабатывается, исходя из запросов школьников: дело педагогов – определить, за счёт каких предметов и каким образом можно удовлетворить эти запросы.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы – социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

При разработке надпредметных программ нужно их связывать с определённым этапом школьного образования – ступенью школы, классом. Такой подход к составлению надпредметных программ требует определять общие цели образования на каждой его ступени и для каждого класса. Подобный опыт в нашей образовательной практике почти отсутствует, его надо создавать.

С позиций компетентностного подхода нужны изменения и в предметных программах. Действующие программы определяют главным образом последовательность изучения определённого содержания, меру конкретизации этого содержания. Они ориентируют на достижение в первую очередь «объёмных» образовательных результатов – на усвоение определённого объёма знаний.

При разработке учебных программ по предметам неизбежно возникает необходимость ответить на два вопроса: по какому критерию должен осуществляться отбор учебного материала в программе и в каких познавательных единицах должно быть описано в ней содержание предмета. При ответе на первый вопрос исходят в большинстве случаев из того, что содержание предмета должно соответствовать содержанию базовой науки, поскольку большинство школьных предметов рассматриваются как основы наук - физики, истории, математики. Если есть такие области научных знаний, как «Атомная физика» или «Молекулярная физика», то и в школьном курсе физики должны быть такие разделы. Если в состав лингвистики входит фонетика, то и в школьном курсе русского языка должен быть раздел «Фонетика». Такой подход порождает трудно решаемую проблему оптимизации объёма учебного материала. При попытках сократить этот объём выясняется, что с точки зрения специалистов по базовой науке изъять из программы ничего нельзя, так как будет нарушен принцип соответствия содержания предмета базовой науке. Нет сомнений в том, что дети должны получать в школе научные знания. Но это не означает, что школьный предмет должен представлять собой уменьшенную копию той или иной науки.

Вполне возможно, что в перспективе содержание учебного предмета будет определяться, исходя из логики познавательной деятельности. Уже сейчас в зарубежной образовательной практике в качестве основной познавательной единицы при построении учебной программы рассматривается уровень усвоения школьниками учебного материала.

Обратимся к примеру разработки программ по истории для английских школ. Одна из целей школьного исторического образования определяется так: у школьников необходимо выработать понимание разных типов исторических фактов и их относительного значения. Выделяется шесть уровней достижения этого образовательного результата:

1. Рассказывать о фактах из собственного прошлого и объяснять, почему они важны; понимать, что старые фотографии и фильмы говорят о людях или разных местах в прошлом.

2. Уметь приводить простые факты, свидетельствующие о развитии данного человека или события в прошлом.

3. Уметь описать, как люди запоминают и сохраняют прошлое, например, военные мемориалы, и объяснять, зачем они это делают.

4. Называть разные источники информации о прошлом и объяснять, как их может использовать человек, изучающий конкретную тему; уметь объяснить значение слова «наследие» и приводить конкретные примеры.

5. Уметь показывать, как чувствительность общества к собственному прошлому может повлиять на его развитие в настоящем и будущем.

6. Уметь показывать, как наследие и исторические факты могут использоваться и положительно, и отрицательно.

Понятно, что приведённые примеры не исчерпывают всех целей исторического образования. Возможны иные подходы к определению уровней исторического образования. Суть дела в том, что этот подход ведёт к построению учебной программы как программы развития познавательной самостоятельности школьников. При этом такой подход предполагает индивидуализацию образовательных маршрутов: на одном и том же этапе обучения при освоении одного и того же содержания разные ученики могут выйти на разные уровни усвоения материала, причём любой из этих уровней имеет практическое значение.

Существует и ещё одна особенность компетентностного подхода к составлению учебных программ. С позиций этого подхода надо разрабатывать не программы по курсу истории или биологии, а программы исторического и биологического образования, поскольку, как уже отмечалось, образовательные результаты в школе достигаются за счёт различных видов деятельности. Если говорить, например, о программе школьного исторического образования, то в ней желательно предусмотреть вклад в историческое образование различных учебных предметов, в ней надо определить и возможности дополнительного образования, самообразования, социально-творческой деятельности в реализации целей исторического образования.

Компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. Вместе с тем этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности детей, педагогической деятельности педагогов, работы школьной администрации. На данном этапе развития общеобразовательной школы осуществить компетентностный подход скорее всего можно в опытно-экспериментальной работе образовательных учреждений. Наряду с этим необходима теоретическая и методическая подготовка кадров к реализации компетентностного подхода в системе педагогического образования, в том числе в центрах повышения квалификации.

Нужны изменения и в нормативной базе деятельности образовательных учреждений, прежде всего, в документах об итоговой аттестации учащихся, аттестации кадров и учреждений образования. Естественно, что необходимым условием компетентностного подхода в массовой практике становится формирование нового поколения примерных учебных программ и учебных пособий. Конечно, создать все перечисленные условия – дело непростое, но, не используя компетентностный подход, достигнуть нового качества образования вряд ли возможно.

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании /

Школьные технологии 2004, №5.

Идеологи компетентностного подхода говорят о том, что школа не знаниями должна обеспечить ребёнка – она должна подготовить его к жизни. Идеальный выпускник – это не эрудит с широким кругозором, а человек, умеющий ставить перед собой цели, достигать их, эффективно общаться, жить в информационном и поликультурном мире, делать осознанный выбор и нести за него ответственность, решать проблемы, в том числе и нестандартные, быть хозяином своей жизни. Каждое из приведённых качеств называется «компетентностью». Перед школой ставится задача эти компетентности формировать. Но компетентности бывают разные: ключевые, межпредметные, предметные. Компетентности, являющиеся важнейшими для жизни в современном мире, называются «ключевыми».

Выделяют семь ключевых образовательных компетенций:

Ценностно-смысловая компетенция . Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.
Учебно-познавательная компетенция . Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Информационная компетенция . При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
Компетенция личностного самосовершенствования направлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а теперь и проекты «федерального государственного образовательного стандарта второго поколения» зафиксировали тенденцию к переводу содержания Российского образования на уровень ключевых образовательных компетенций. Это значит, что компетентностный подход в нашей стране приходит на смену знаниевому.

Отличия компетентностного подхода к обучению от традиционного

Основания для сравнения	Традиционный подход	Компетентностный подход
Цель обучения	Передача/приобретение теоретической суммы преимущественно абстрактных ЗУНов, составляющих содержание образования	Ориентация на практическую составляющую содержания образования, обеспечивающую успешную жизнедеятельность (компетенции)
Основная формула результата образования	«Знаю, что»	«Знаю, как»
Характер образовательного процесса	Репродуктивный	Продуктивный
Доминирующий компонент процесса	Контроль	Практика и самостоятельная работа
Характер контрольных процессов	Статистические методы оценки учебных достижений	Комплексная отметка учебных достижений (портфолио – продукт творческого обучения)

Новый подход в образовании предполагает создание новых методик обучения, и новых методик проверки эффективности обучения.

Накапливается и осмысливается уже опыт решения не учебных, а жизненных задач. Основным результатом обучения будут не знания, умения и навыки, а осмысленный опыт деятельности. Жизненный опыт формируется планомерно. Оценивается не накопленный багаж дидактических единиц, а способность применить его в различных ситуациях. Школа должна готовить к решению жизненных проблем и полагаться на свою самостоятельность. И поэтому методы и формы обучения должны быть подчинены не учебному содержанию, а использоваться как самостоятельные средства достижения определённых педагогических целей.

При составлении плана урока необходимо продумывать, какими методами воспользоваться, чтобы задания имели не только учебное, но и жизненное обоснование, и чтобы учащиеся знали, зачем мы это делаем.

Стараться отказываться от таких некомпетентностных форм и методов учебной работы, как монолог учителя, фронтально-индивидуальный опрос, информирующая беседа, самостоятельная индивидуальная работа учащихся с учебником по данным заданиям и др.

Алгоритм построения учебного занятия в системе компетентностного образования может включать в себя три основных этапа:

1-й этап – целеполагание. Определяется место учебного занятия, устанавливаются цели и основные задачи.

2-й этап – проектирование и его компетентная интерпретация. На нём происходит:

Разделение содержания учебного занятия на составляющие компетенции:

теория – понятия, процессы, формулы, личности, факты и т.п.;
практика – умения и навыки, отрабатываемые при изучении данной темы, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям;
воспитание – нравственные ценности, категории, оценки, формирование которых возможно на основе материала данной темы;

Установление связей внутри содержания (этапы формирования компетенции, определение логики нового содержания образования);

Прогнозирование форм предъявления этапов, при которых формируются компетенции, и результатов их происхождения.

3-й этап – выбор формы организации учебно-познавательной деятельности. Компетентностный подход ориентирован на организацию учебно-познавательной деятельности посредством моделирования разнообразных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности личности. При данном подходе отдаётся предпочтение творческому уроку, основная задача которого в отличие от традиционного урока – организовать продуктивную деятельность. Основные характеристики творческого урока:

Исследовательский метод и вид деятельности;
Отсутствие строгого плана, допущение ситуативности в структуре урока;
Многообразие подходов и точек зрения;
Самопрезентация и защита творческого продукта, а не внешний контроль;
Предоставление возможности выбора пути, траектории освоения нового знания.

4-й этап – подбор методов и форм обучения (какими учебно-практическими действиями знание преобразуется в способ деятельности).

На заключительном, 5-м этапе , учитель подбирает диагностический инструментарий (первичный, промежуточный, итоговый) для проверки уровней освоения компетенции, а также процедур анализа и коррекции.

Что даёт компетентностный подход?

Согласованность целей обучения, поставленных педагогами, с собственными целями учащихся, т.к. самостоятельность школьников с каждым годом возрастает,
Подготовку учеников к сознательному и ответственному обучению в дальнейшем,
Подготовку учащихся к успеху в жизни,
Повышает степень мотивации учения,
Не в теории, а на практике обеспечивает единство учебного и воспитательного процессов, когда учащиеся понимают значимость собственного воспитания и собственной культуры для его жизни.

Учитель должен уметь:

Сам должен быть самостоятельным, инициативным, ответственным.
Понимать, какие умения потребуются ученикам в жизни.
Связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся, характерными для их возраста.
Закреплять знания и умения в учебной и во внеурочной практике.
Планировать урок с использованием всего разнообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы (групповой и индивидуальной), диалогических и проектно-исследовательских методов.
В совершенстве использовать метод «Создание ситуации успеха».
Оценивать продвижение класса в целом и отдельных учеников не только по предмету, но и в развитии тех или иных жизненно важных качеств.
Оценивать достижения учащихся не только отметкой-баллом, но и содержательной характеристикой.
Видеть пробелы не только в знаниях, но и в готовности к жизни.

Учитель должен понимать:

Стабильности в мире уже не будет, нужно быть постоянно готовым к любым неожиданностям,
Строить сегодняшнее и завтрашнее поведение на основе вчерашних знаний и вчерашнего опыта невозможно,
Главная задача – обеспечить максимум успеха и минимум неудач в будущей жизни своих учеников, поэтому родители – его самые верные союзники,
Компетентностный подход в обучении повышает мотивацию учащихся.

Не надо:

Считать себя единственным и главным источником знаний,
Передавать свой опыт жизни и воспитания,
Утверждать о раз и навсегда заданных способах «правильного» и «неправильного» решения житейских и профессиональных проблем,
Необъяснимых высказываний «надо», «должен», «так принято».

Компетентностный подход в образовании как основа ФГОС

Рассмотрим компетентностный подход в образовании на примере Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. В Стандарте определены следующие характеристики выпускника: любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества; активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества; умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике ; социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством; уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов; осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды; ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы. Для того чтобы эти характеристики нашли воплощение в выпускнике основной общеобразовательной школы, её обучающийся должен овладеть личностными, предметными и метапредметными результатами усвоения основной образовательной программы основного общего образования.

Личностные результаты включают в себя готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме. Метапредметные результаты – это освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории. К предметным результатам относятся освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Образовательные стандарты ориентированы на формирование универсальных учебных действий, включение в контекст обучения решения значимых жизненных задач, создание индивидуальных образовательных программ и признание решающей роли учебного сотрудничества. Заложенные в ФГОС результаты усвоения основной общеобразовательной программы основного общего образования позволяют сделать вывод, что для достижения поставленных образовательных результатов необходимо перестроить работу системы основного общего образования на основе компетентностного подхода.

Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Анализ ключевых понятий компетентностного подхода компетенция/компетентность представлен в исследования А.Г.Бермуса, В.А.Болтова, И.А.Зимней, В.В.Краевского, О.Е.Лебедева, Е.И.Пометун, В.В.Серикова, В.П.Симонова, А.В.Хуторского и др. Большинство исследователей сходятся в том, что компетенция – это заранее заданное социальное требование (норма), профессиональная или функциональная характеристика, ожидаемые результаты обучения. В отличие от компетенции компетентность предполагает наличие опыта деятельности человека в профессиональной, социально и личностно значимой сфере, который основывается на личностных качествах человека (ценностно-смысловых ориентациях, знаниях, умениях, навыках, способностях). Таким образом, компетентностный подход возник как альтернатива абстрактно-теоретическим знаниям, которые обучающиеся получают в школе, как обучение использованию полученных знаний в разных жизненных ситуациях. Наличие реальной действительности и умения действовать в этой действительности – необходимое условие развития компетентности.

В педагогической и методической литературе существуют различные классификации компетенций. Попробуем сравнить классификации с результатами усвоения основной образовательной программы основного общего образования, заложенными в ФГОС.

Ключевые компетентности, принятые советом Европы в 1996 году:

Политические и социальные , такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов. Данные компетентности отражены в п.2.9.5 ФГОС.

Связанные с жизнью в многокультурном обществе - . Для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий. Отражены в п.2.9.1 и п.2.9.4. Стандарта.

2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5.

3. Рекомендации Парламента и Совета Европы от 18 дек. 2006 г. о ключевых компетенциях обучения в течение жизни. – Режим доступа: http:// adukatar . net / ? page _ id =141 .

4. Селевко Г.К. Компетентности и их классификации // Народное образование. - 2004. - №4.

5. Хуторский А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.

6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. - Режим доступа:

7. Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, утверждённого приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 № 1897.- Режим доступа: .

Диссертация на соискание ученой степени доктора социологических наук

На правах рукописи

Прямикова Елена Викторовна

Научный консультант: доктор философских наук, профессор

Л.Я. Рубина

Екатеринбург

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию изменений в сфере образования.

§1. Институциональные характеристики образования как объекта изменений.

§2. Нормативные основы устойчивости образовательной системы

§3. Компетенции и компетентность: специфика социологического понимания.

Глава 2. Компетентностный подход и изменение образовательного пространства современного общества.

§ 1. Структурные и содержательные изменения образования в рамках компетентностной модели.

§2. Влияние компетентностного подхода на динамику взаимодействий субъектов образовательного пространства.

Глава 3. Проблемы реализации компетентностного подхода в школьном образовании.

§1. Образовательные реформы: соответствие программного содержания и ожиданий субъектов.

§2. Изменение взаимодействий в образовательном пространстве школы: эмпирический анализ.

§3. Субъектность педагога в образовательном процессе: перспективы реализации компетентностного подхода.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание»

Российская система образования активно реформируется уже более двух десятилетий, но эффективность этих изменений часто подвергается сомнению в научных статьях, материалах СМИ, различных дискурсах повседневности. Причины подобного критического отношения могут корениться как в неадекватности проводимых реформ, так и в повышении требований к качеству данного процесса, что связано с изменением социокультурного контекста образования. Процессы индивидуализации и глобализации в современном обществе оказывают большое влияние на человеческую жизнь. Глобализация расширяет пространство жизни индивида и одновременно усиливает существующие социальные противоречия, в том числе становятся более очевидными различия в уровне и образе жизни людей. Глобальное общество характеризуется увеличением межкультурных взаимодействий, что несет в себе как позитивные (обмен и сотрудничество), так и негативные моменты (конфликты). В условиях глобализации информационная революция полностью меняет привычные рамки взаимодействий, что приводит к увеличению информации, поступающей к индивиду и к необходимости контроля самой личности за качеством данной информации. Индивидуализация обостряет риски, возникающие в ситуации выбора, в условиях ослабления группового социального контроля. Динамика социокультурного контекста провоцирует методологический поиск новых направлений развития образования: в СССР, начиная с 60-ых годов XX в., обсуждаются идеи личностно-ориентированного подхода, развивающего обучения и осуществляются попытки их реализации. Развитие социального опыта индивида, его способности справляться с вызовами и рисками признается важной задачей образования.

Изменение образования как социального института в современном обществе подтверждается рядом взаимосвязанных процессов: увеличивается доля обучающихся, в особенности студентов, в общей численности населения, ценности образования приобретают все более инструментальный характер, пересматриваются способы измерения результатов образования, происходит деформация системы взаимодействий основных субъектов образовательной деятельности. Состояние самого образования в ситуации определения новых целей и задач оставляет желать лучшего. Помимо неоднозначной оценки результатов проводимых реформ можно выделить и такие проблемы: «старение» педагогических кадров, ярко выраженный недостаток финансирования, неадекватность учебных курсов современному уровню научного знания, что особенно характерно для среднего образования. Критика образования как отвлеченного по содержанию, отчужденного от самой личности, ее социального опыта только усиливается в условиях дифференциации, рассогласования образовательных потребностей обучающихся, обучающих и работодателей.

В сфере менеджмента становятся популярными понятия «компетентность», «компетенции» как следствие жесткой конкуренции между компаниями, предприятиями. Компании стремятся поддерживать и развивать у своих работников компетентности, которые способствуют росту их профессионализма и ответственности. Данная терминология начинает использоваться и по отношению к сфере формального образования, в требованиях стандарта к подготовке будущих специалистов. Предлагаемые изменения вызывают противоречивое отношение различных акторов образования. Компетентностный подход, внедряемый в образование, рассматривается либо как временное следствие существующих управленческих решений, ничего не меняющее в функционировании данной сферы, либо как признак уже осуществляющегося процесса трансформации базовых норм, повседневных практик в данной области.

Отсутствует и прозрачная, четко определенная стратегия развития данной сферы. Плюрализм, изменение содержания в ситуации революционных потрясений 90-ых сменились ярко выраженной ориентацией на стандартизацию в начале XXI века. Подобную непоследовательность управленческих решений нельзя объяснить только происходящим в других общественных подсистемах, «колебаниями» политического режима и состоянием экономики, необходимо учитывать процессы, происходящие внутри данной сферы. Проблему поиска источников изменений в самом образовании можно переименовать в вопрос определения институциональных характеристик последнего, поскольку традиционное понимание образования как социального института, как одного из институтов культуры ориентирует социологов на выяснение соотношений этой подсистемы с другими, на определение результатов деятельности данной сферы, их соответствия запросам общества, личности, государства. Такое восприятие институциональных характеристик образования является односторонним, оно оставляет за рамками понимания чрезвычайно важные социальные факты, такие как структурные элементы самого образования, процессы и взаимодействия в рамках данной сферы, которые оказывают не меньшее влияние на происходящее в обществе, в том числе в других подсистемах. Нельзя понять институциональные свойства образования без анализа возникающих в нем самом социальных отношений, связей и процессов (Зборовский Г.Е., Матвеева H.A., Осипов A.M.). Эти свойства, как подчеркивают специалисты, недостаточно раскрыты в социологии образования, что не позволяет адекватно исследовать изменения, происходящие в данной сфере.

Образовательное пространство создается усилиями множества людей, при этом каждый из акторов имеет собственное представление о происходящем, свое видение возможных изменений, что и проявляется в их повседневных действиях. Любая сложная совокупность взаимодействий меняется постоянно, эти изменения происходят и целенаправленно, и случайно. Рассмотрение обозначенных вопросов требует обращения к изучению процесса социального конструирования. Именно поэтому в фокусе социологического исследования находятся представления акторов о желаемых и возможных изменениях образования.

Десятилетия трансформационных процессов в российском образовании: его реформация, модернизация, «болонизация» - не обойдены вниманием различных социально-гуманитарных наук. Эти процессы стали предметом анализа и в масштабных социологических исследованиях. Выявлены позитивные идеи реконструкции образования, некоторые успехи в их реализации, но общие результаты и весьма противоречивые социальные последствия не добавляют оптимизма в оценке возможностей достижения целей, в определении перспектив развития данной системы. Изучение проблемы исследования, анализ литературы и результаты исследований, проведенных при участии автора диссертации, позволили выявить противоречия между:

Широко используемыми теоретико-методологическими подходами к исследованию образования и необходимостью разработки новых подходов к изучению процесса качественных изменений данной сферы в современном обществе;

Объективной потребностью в модернизации российского образования, ее обоснованием, конкретизацией в нормативных документах и результатами десятилетия ее реализации;

Необходимостью реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве и отсутствием убедительного теоретического обоснования его содержания и специфики в отличие от традиционных и действующих образовательных парадигм;

Декларируемыми сверху предписаниями, управленческими решениями и их восприятием, осмыслением и внедрением в практику участниками образовательной деятельности.

Совокупность противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки теоретико-методологической основы анализа изменений образования, связанных с реализацией компетентностного подхода.

Степень разработанности проблемы.

Исследование образования как сферы, в которой происходят рассматриваемые изменения, осуществляется на основе двух подходов: системного и пространственного. Подход Т. Парсонса ставит в центр внимания действия индивида как социокультурного существа, обусловленные особенностями системы. Образование рассматривается также как процесс коммуникации, что определяет его сущность (используются основные положения концепции Н. Лумана). Концепция постиндустриального общества Э. Тоффлера анализирует деформации его индустриального эквивалента, что актуально по отношению к системе массового образования.

Взгляды Н. Элиаса, его концепция общества индивидов, позволяют зафиксировать ограничения системного подхода, применяемого по отношению к таким социальным явлениям, как образование. Субъектно-ориентированный подход в исследованиях образования позволяет снять противоречие между культурной и социальной системами (между «функциональной интеграцией и интеграцией на уровне культурных образцов» по Т.Парсонсу). Так, символические культурные коды, по мнению Дж. Александера, в социальной системе превращаются в ценности, что снижает значение таких символических феноменов, как ритуал, сакрализация, метафора, миф и код, которые остаются за рамками функ-ционалистского анализа.

Анализируя изменения в рассматриваемой области, мы используем большой эвристический потенциал методологии социального пространства, которая позволяет исследовать смысловое насыщение образования путем анализа конструирования различных взаимодействий между его структурными элементами (П. Бурдье). Понимание общества как пространства позволяет сосредоточить фокус исследования на процессе изменения существующих норм. В анализе образовательных практик, исходя из целей диссертации, применяются положения теории структурации Э. Гидденса.

Базовыми в анализе институциональных характеристик образования являются взгляды Э. Дюркгейма и Т. Парсонса. Э. Дюркгейм описал значение образования для функционирования и воспроизводства общества в контексте социализации. Т Парсонс, создавая теорию общества как системы, подчеркивает роль социальных институтов в организации, регулировании отношений между индивидами. Нормы-предписания определяют содержание профессиональных ролей, являются частью института, регулирующего действия индивидов в сфере образования. Реализация и интерпретация акторами существующих предписаний неизбежно отсылает нас к социальному конструктивизму. Теории нового институционализма (Л. Болтански, Д. Норт, Л. Тевено, Н. Флиг-стайн) делают акцент не на макроуровне, как в классическом подходе, а на микро- и мезо-уровнях социальной реальности, где происходит фиксация старых правил взаимодействия, а также освоение и создание новых норм. Новый институционализм в большей степени реализуется в экономике и экономической социологии, но его положения существенно дополняют классический подход к определению социальных институтов.

Контекст образования, понимаемый нами в широком значении как среда, в которой существует и действует институт образования, протекают образовательные процессы, часто рассматривается философией образования (Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова). В данной работе социокультурный контекст и необходимость парадигмалъного изменения образования определяется на основе социологических концепций современного общества. Постмодернизм, подчеркивая размывание социальных границ и барьеров, фиксирует неопределенность положения индивида в современном обществе (Ж. Бодрийяр). Индивидуализированное общество в интерпретации 3. Баумана и У. Бека дает возможность оценить последствия процессов индивидуализации для человека и пересмотреть цели образования. Общество потребления показывает взаимосвязь индивидуализации с практиками потребления (Ж. Бодрийяр, В. Ильин). Концепция общества М. Кастельса рассматривает информационные потоки современного общества и виртуальные аспекты реальности. Взгляды Н. Постмана связывают изменение информационной реальности и конструирование такого феномена, как детство. Новая информационная реальность, практики жизни в условиях индивидуализации меняют процесс социализации в современном обществе, что позволяет обозначить современный социокультурный контекст образования.

Концепция «социальной компетентности» возрастных и других социальных групп получила развитие в западной социологической литературе (Ж. Хатчби, Д. Моран-Эллис - обоснование полноценности детской компетентности; Дж. Равен - необходимость компетентности для жизни в современном обществе). Проблема критического мышления более разработана в психолого-педагогической литературе (Д. Клустер, Д. Хэпберн). В данной работе социальная компетентность, социально-критическое мышление рассматривается с учетом равнодействующего влияния общепринятого и индивидуального как двух сторон одного процесса.

Компетентностный подход рассматривается некоторыми авторами как новая образовательная парадигма (И.А.Зимняя, A.A. Вербицкий), что предполагает изменение базовых установок на взаимодействие педагогов и обучающихся. Понятие «парадигма» используется в основном в анализе научной деятельности (Т.Кун, Дж. Ритцер). В отечественной социологии развернутый анализ социологических парадигм представил Г.Е. Зборовский. В то же время наличие общей концепции рассмотрения различных проблем и вопросов в рамках определенной парадигмы позволяет использовать данное понятие более широко, в том числе и для обозначения процесса освоения новых моделей образования. Образовательная парадигма рассматривается как совокупность определенных представлений о характере, содержании процесса образования, а также ценностных установок. Реализация новой образовательной парадигмы, в основе которой лежит компетентностный подход, предполагает трансформацию базовых норм и ценностей, регулирующих действия акторов в сфере образования.

Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, написано по отношению к высшему образованию и вхождению России в

Болонский процесс (В.М. Авдеев, JI.C. Гребнев, С.И. Григорьев, Э.Зеер, Д.Заводчиков, B.C. Сенашенко, Ю.Г. Татур, С.А. Шаронова). Негативное отношение к данному явлению чаще всего связано с пониманием компетентностного подхода как следствия технологизации образования, как «сужения образовательных целей» (B.C. Сенашенко). Тем не менее, основные идеи этих работ могут быть использованы при анализе ситуации в образовании в целом. Возможности применения понятия «компетентность» по отношению к школе рассматриваются в работах таких авторов, как А. Дахин, И.А.Зимняя, И.С.Сергеев, A.B.Хуторской, в контексте педагогики. Компетентностный подход часто рассматривается как новая модель оценки результатов образования. В то же время, более адекватным является социологическое понимание компетентностного подхода как новой модели взаимодействий субъектов образования, предполагающей изменение содержания и функций, институциональных характеристик, нормативных предписаний и повседневных практик.

Особенности новых норм образования определены на основании феноменологической социологии (А. Шютц), концепции социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лукман). Использовалась также теория культурных систем К. Гиртца, демонстрирующая возможность и необходимость различных интерпретаций социальных явлений. Положения социологии знания (К. Маннгейм) позволяют сделать выводы об особенностях изменения сознания и мышления человека в современном обществе. Изменение содержания образования связано с развитием методологии науки. Понимание современных особенностей научного знания рассматривается на основании концепций П. Бурдье, Т. Куна, И. Лакатоса. Научную ценность для диссертации также представляют выявленное Д. Дьюи противоречие формального и неформального образования, «скрытая» программа образования И. Иллича.

Концепция стереотипов У. Липпмана позволяет более четко обозначить значение развития социальной оптики. Критичность восприятия индивида рассматривается в соответствии с взглядами И. Канта. Категория социального мышления в данной работе определяется на основе обобщения выводов различных наук: социологии знания, общественного мнения, философии, психологии и педагогики (взаимосвязь мышления и речи в теории JT.C. Выготского; концепция мыследеятельности Г.П. Щедровицкого; понимание сущности критического мышления по Д. Халперн; положения когнитивной психологии Дж. Келли). Особенности формирования представлений об обществе как составляющих социальной компетентности присутствуют в работах К. Маннгейма (определяющее влияние социальной реальности на мышление человека), П. Бергера, Т. Лукмана (анализ процесса конструирования социальной реальности), И. Гофмана (организация повседневного сознания человека на основе фреймов), П. Бурдье (значение практического смысла), Ж. Бодрийяра (влияние символических аспектов повседневности), 3. Баумана (обоснование необходимости развития мышления человека, его понимания окружающей реальности). В отечественной социологии конструктивными для нашего исследования были идеи таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская (соотношение эмоционального и когнитивного компонентов мышления), A.B. Меренков (стереотипы как программы деятельности).

Социологический анализ изменения образовательных практик неизбежно предполагает обращение к педагогическим источникам. В работе используются концепции методологии образования: Я.А. Комен-ского, создавшего основу для системы современного научно-ориентированного образования, труды современных ученых: A.C. Белкина (витагенная педагогика), J1.A. Беляевой («понимающая» педагогика), A.A. Вербицкого (контекстный подход), А.Ф. Закировой (герменевтическая педагогика), И.А.Зимней (описание сущности образовательной парадигмы), А.Хуторского (конструирование компетенций).

В работе используются труды по социологии молодёжи (Ю.Р. Вишневский, В.В. Гаврилюк, J1.H. Коган, И.С. Кон, Е.Л. Омельченко, Л.Я. Рубина, В.И. Чупров, В.Т. Шапко и др.). В российской социологической традиции исследования молодёжи чаще проводятся с позиции её оценки как основы будущего общества. Оценка социальной и интеллектуальной зрелости молодых людей происходит, прежде всего, на основе представлений мира «взрослых». Исследования детства и юности точно так же актуальны в западной социологии, например, совместный проект английских и финских социологов «Изобретения взрослости: стратегии перехода молодых людей» (исследователи - Р. Томсон, Д. Холланд, Т. Гордон, Е. Лахельма). Специфика данных исследований состоит в переносе акцента с соответствия характеристик подростков и молодежи представлениям старшего поколения на процесс личностного самоопределения самих взрослеющих. Такой же подход используется в диссертации.

Объектом исследования в данной работе является современное образовательное пространство как объект изменений.

Предметом исследования является изменение функционального и структурно-нормативного содержания образовательного пространства в процессе реализации компетентностного подхода.

Цель диссертационной работы - выявить направленность изменений в функциональном и структурном содержании образования в процессе реализации компетентностного подхода в условиях реформирования системы российского образования.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Определить теоретико-методологические основания социологического анализа процесса реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве.

2. Выявить содержание и направленность институциональных изменений в образовании в современных условиях через анализ и конкретизацию его функций как социального института.

3. Раскрыть нормативные основания обеспечения устойчивости образования как системы при переходе от знаниевого к компе-тентностному подходу.

4. Определить специфику социологического подхода к пониманию сущности компетенций и компетентности.

5. Выявить влияние компетентностной модели образования на его структурные и содержательные изменения.

6. Раскрыть связь между реализацией компетентностного подхода и динамикой взаимодействий субъектов образовательного пространства.

7. Выявить уровень соответствия программного содержания образовательных реформ и ожиданий субъектов, связанных с внедрением компетентностного подхода.

8. Определить эффективность и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании.

Решение поставленных в диссертации задач потребовало комплексного использования целого ряда подходов: системного, институционального, структурно-функционального, конструктивистского, субъ-ектно-ориентированного, феноменологического. Важнейшими среди них оказались системный подход и анализ образования на основе концепции социального пространства.

Эмпирической базой диссертационной работы послужили материалы социологических исследований, проведенных автором диссертации по собственным проектам и в рамках исследовательских групп в 2002-2011 гг.

«Стратегии взросления и фактор образования» (2002-2003 гг.): проведено 46 интервью, 4 групповых дискуссии, 35 мини-сочинений с учащимися 10-11 классов, студентами младших курсов ВУЗов, педагогами г. Екатеринбурга (при поддержке МИОН).

«Социальная компетентность взросления» (2003-2004 гг.): проведен анкетный опрос 510 старшеклассников, 3 фокус-группы со старшеклассниками и экспертами, г. Екатеринбург (при поддержке МИОН).

Взаимодействие учащихся, учителей, руководителей, родителей в образовательной деятельности» (2006 г.): проведен анкетный опрос учеников (2564 чел.), учителей (398 чел.), интервью с представителями администрации школ (23 чел.), фокус-группы с учителями (16 чел).

Потребности населения Чкаловского района в образовательных услугах» (2007 г.): проведены анкетный опрос учеников (474 чел.), родителей (392 чел., помимо этого в телефонном опросе участвовало 302 родителя и родственника школьников и дошкольников), интервью с учителями школ (23 чел.), фокус-группы с родителями (21 чел.).

Ценностные ориентации выпускников полных средних образовательных учреждений Свердловской области» (2007 г.), проведен анкетный опрос (1984 ученика 11-х классов, 720 учителей), 6 фокус-групп с выпускниками в различных городах области: Екатеринбурге, Нижнем Тагиле и Камышлове (участвовало 50 чел.). «Применение компетентностного подхода при изучении общест-вознания» (2008 г.). Проведен экспертный опрос на кафедрах социологии и теоретической и прикладной социологии УрГПУ (17 чел.).

Преподавание обществознания в средней школе: актуальные проблемы» (2009 г.), проведен экспертный опрос 47 участников Первого городского форума учителей обществознания г.Екатеринбурга.

Динамика ожиданий и оценок в отношении процесса образования: сравнительное исследование университетов России и Израиля» (2009 г.), проведен анкетный опрос студентов вузов (1122 чел.), проведено интервью с 20 преподавателями УрГПУ, УГМА

Екатеринбург), Ариэльского университетского центра Самарии (Израиль).

«Изменения в процессе преподавания дисциплин социально-гуманитарного цикла в средней школе: мнение учителя» (2010 г.), проведено 20 экспертных интервью с учителями обществознания, истории, литературы.

«Социальное и профессиональное самочувствие учителя» (2010 г.), проведен анкетный опрос учителей г. Екатеринбурга (593 чел.).

«Положение молодежи в Свердловской области» (2011 г.), проведен анкетный опрос молодых жителей области в возрасте от 14 до 30 лет (1535 чел., среди них 227 школьников). Методологическая основа диссертации:

Концепция социального пространства (П. Бурдье, Г. Зиммель, А. Филиппов) позволяет сосредоточить фокус исследования на процессе изменения существующих отношений в сфере образования, выделить элементы взаимодействий субъектов, являющиеся основой изменения образовательных практик при реализации компетентностного подхода.

Системный подход (Н. Луман, Т. Парсонс) привлекается для определения основ взаимодействий, обеспечивающих устойчивость «знание-вой» парадигмы, несмотря на изменения социокультурного контекста образования.

Институциональный подход в его современной версии (Л. Болтански, Д. Норт, Л. Тевено, Н. Флигстайн) позволяет сделать акцент на микро- и мезо-уровнях социальной реальности, где происходит фиксация старых правил взаимодействия, а также освоение и создание новых норм.

Субъектно-ориентированный подход (Дж. Александер, В.Е. Лепский) показывает значение и обусловленность рефлексии, действий субъектов образования для реализации компетентностного подхода.

Концепция феноменологической социологии (А. Шютц) дает возможность раскрыть значение слова «компетентность» как составляющей понимания индивидом особенностей социальной реальности в процессе социализации.

Концепция социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лукман) позволяет понять особенности формирования социальных ожиданий индивидов и групп, взаимодействующих в образовательном пространстве, обусловленность их оценок эффективности образования.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Прямикова, Елена Викторовна

Таким образом, мы можем определить данную ситуацию как амбивалентную, переходную, что связано с изменением социокультурного контекста и пониманием сути этих изменений. Различные субъекты образовательной деятельности готовы к изменениям, они понимают их необходимость. В школьном дискурсе наблюдается смещение, перенос акцента на развитие способностей ребенка быть компетентным. У родителей есть потребность в развитии социальной и образовательной компетентности своих детей, но смысл данной компетентности заключается для многих из них в конкретных умениях и знаниях, которые должна дать школа. Учителя в большей степени рассматривают подобную компетентность как понимание реальности, которое требует изменения процесса обучения. По данным 2010 г., представления о результате изучения своего предмета постепенно смещаются в сторону компетентност-ной парадигмы. В то же время для всех субъектов остаются актуальными и значимыми прежние предписания, что является следствием устойчивости сложившейся системы взаимодействий всех основных акторов.

В силу изменения социокультурного контекста, образовательные практики в современной школе неизбежно варьируются, это касается и учителей, и их учеников. У обучающихся это обусловлено существующим образовательным опытом, особенностями семейного воспитания, ценностными ориентациями и планами на будущее. У обучающих большую роль играют опыт работы, стаж, способы интерпретации предписаний в рамках школьного сообщества, особенности личности, собственного образования, способность к дальнейшему обучению.

Многие педагоги в этих сложных условиях уже разработали для себя собственные способы профессиональных действий, в итоге «балансируют» на грани двух образовательных подходов - знаниевого и компетентностного. Однако поскольку сами учителя воспитаны и обучены в рамках знаниевого подхода, для многих из них такая модель остается единственно возможной. В тоже время учитель может отрефлексировать негативные моменты, связанные с применением данного подхода. Вопрос в том, как строится объяснение неудач, часто в качестве основной из причин указывается ухудшение качества подготовки детей к школе, наиболее вероятные виновники - родители, которые не занимаются своими детьми. Переход к другим практикам, их кардинальное изменение могут привести к потере авторитета, к ослаблению властных позиций учителя, поскольку знаниевый подход позволяет более жестко выстраивать социальные барьеры. Тем не менее, многие эксперты указывают, что самые интересные и эффективные методы связаны с поисковой деятельностью. К сожалению, такая ситуация сохраняется в формате отдельных уникальных образовательных практик - развитие социальной и образовательной компетентности школьников остается либо в виде благих пожеланий, либо происходит эпизодически и реализуется только частично, в форме усвоения некоторого набора знаний и умений.

Заключение

Актуальность исследований образования в современном обществе определяется резким повышением и содержательным изменением требований к результатам данного процесса, что свидетельствует о пересмотре его институциональных характеристик. Социологические исследования позволяют не только констатировать существующие проблемы, но и зафиксировать происходящие изменения на основе анализа особенностей взаимодействий, позиций акторов данной сферы в условиях трансформации норм образовательной деятельности. Введение понятия «терминальные предписания» позволяет показать процесс определения, интерпретации и конкретизации институциональных характеристик в действиях акторов образования. Данное положение сделано в контексте идей неоинституционалистов, когда социальные институты рассматриваются как социальные конструкции, существующие и реализующиеся через системы правил.

Новые терминальные предписания разрабатываются в рамках тематики компетентностного подхода, которая в большей степени является продолжением традиций 60-х годов XX века (критика школьного образования, в дальнейшем разработка систем и технологий проблемного, личностно-ориентированного обучения), нежели следствием решений Болонского процесса. Новая модель образования, основанная на компе-тентностном подходе, расценивается неоднозначно: преподаватели вузов обсуждают необходимость замены квалификаций компетенциями, учителя оценивают способность учеников к более самостоятельным видам деятельности, родители и ученики переживают за результативность школьного образования, которая связана с поступлением в вуз. Студенты обеспокоены качеством профессионального образования, возможностями получения профессии, устройства на рынке труда.

Активное обсуждение адекватности реформ, проводимых в области образования, определение новых требований к качеству данного процесса, провоцируются динамикой социокультурного контекста. Процессы индивидуализации, происходящие в современном обществе, приводят к возрастанию зависимости жизни индивида от совершаемых им выборов, что предполагает развитие его социальной компетентности. Социальная компетентность связана с пониманием различных смысловых контекстов социальной реальности. Информационная революция (увеличение количества поступающей к индивиду информации, усиление значения визуальных образов в процессе восприятия информации) обусловливает необходимость развития образовательной компетентности индивида. Следует отметить, что изменение информационной реальности негативно влияет на традиционное изучение практически всех дисциплин, не только в школе, но и в вузе.

Развитие определенных качеств личности всегда было целью образования, но в современных условиях эти задачи становятся еще более значимыми, поскольку в ситуации социальной неопределенности способности самого индивида являются основой для минимизации возможных рисков. В качестве новых предписаний для образования выступают ключевые характеристики компетентностной модели: проблематизация реальности, практичность и открытость. При реализации компетентно-стного подхода такие приоритеты «знаниевой» парадигмы, как освоение обучающимися устойчивой сложившейся системы знаний и норм, должны смениться преобладанием переосмысления, интерпретации представлений о реальности. Однако подобные терминальные предписания станут рабочими и массово распространенными только тогда, когда пройдут процесс их конкретизации и операционализации, то есть будут выражены в инструментальных предписаниях, что предполагает кардинальное изменение не только узкопрофессиональных практик, но и повседневного взаимодействия в образовании, предполагающего интерес к личному опыту индивидов, особенностям их жизненной истории.

В качестве основных теоретико-методологических подходов к исследованию изменений в сфере современного образования используются системная теория и концепция пространства. Моделирование системы образования на основе коммуникации, определяющей особенности дифференциации и воспроизводства базовых смысловых значений, дает возможность определить причины устойчивости норм, терминальных предписаний в данной сфере. Изменение норм, регулирующих действия акторов, в том числе трансформация терминальных предписаний, является довольно болезненным процессом для всех акторов образования. Стремление избежать неопределенности, «разрегулированности» приводит к тому, что сложившаяся система сохраняется на основе собственной оперативной замкнутости. Новые значения, возникающие в ходе ино-референции, преобразуются в соответствии с привычными, старыми смыслами (само-референция). Компетентностный подход, таким образом, часто рассматривается как небольшое смещение акцентов в традиционной системе преподавания или включение в схему недостающих элементов. К традиционным «ЗУНам» добавляется ценностно-этический компонент, например, значение профессионализма, ответственное отношение к своей деятельности. Вполне закономерно, что осмысление и определение изменений часто осуществляется в рамках базового дискурса системы, но это очень сильно сужает понимание данного подхода, который принципиально меняет не только оценку результатов образования, но и социальные роли акторов, их образовательные практики. Попытка изменения инструментальных предписаний с сохранением терминальных не дает нужного эффекта в организации действий акторов. Особенности современной системы образования напрямую обусловлены доминирующим знаниевым подходом и соответствующими терминальными предписаниями.

Формальное образование, особенно школьное, все больше и больше теряет свои возможности влияния на развитие обучающихся. В силу сложившейся ситуации их субъектность часто реализуется в другом поле, за рамками такого образования. То же самое касается и их компетентности, школьное образование в таком случае рассматривается как дань правилам, как необходимый этап обретения взрослости или потребность в констатации факта получения образования. Существующие нормативные порядки неизбежно разрушаются, деформируются в условиях изменившегося социокультурного контекста. Повседневные школьные практики, большей частью вынужденно, спонтанно изменяются в направлении индивидуального и личностно-ориентированного подходов и поиска прикладных аспектов предметного обучения. Процессы индивидуализации, изменение понимания детства как реальной жизни, а не только подготовки к ней, «заставляют» учителей искать новые возможности работы с учениками и их родителями.

Концепция социального пространства позволяет сделать анализ процесса трансформации норм с учетом субъектности всех акторов образования. Обучающиеся и их родители поддерживают такие новации в области образования как введение профильного обучения, необходимость развития личности в рамках образовательных учреждений, ее образовательной и социальной компетентности. В то же время изменение привычных нормативных порядков, целесообразность которых часто проверена на личном образовательном опыте (прежде всего самих родителей), вызывает опасения и противоречивые реакции, что выявилось при обсуждении проекта стандарта для старших классов средней школы.

Исследование изменения образовательных взаимодействий в ситуации трансформации института школьного образования позволило выделить несколько основных противоречий. Применению компетент-ностного подхода, становлению нового нормативного порядка в массовых практиках препятствуют особенности современной системы образования. Информационные потоки между и внутри различных уровней системы образования дискретны, однонаправлены, педагог при этом позиционируется как исполнитель управленческих решений, он практически исключен из процессов коммуникации и принятия решений о возможных вариантах развития системы, во всяком случае выведен за пределы секторов, принимающих решения и создающих программную продукцию. Такая ситуация становится возможной в условиях относительного разрыва различных уровней системы, обратная связь отличается большим количеством искажений, в том числе в силу сложившихся практик отчетности. Таким образом, у учителей, исключенных из процесса принятия решений, общая стратегия развития школьного образования вызывает серьезные сомнения. Освоение суммы знаний до сих пор остается главной и определяющей целью образования, а те же самые умения - побочным продуктом, подобные идеи составляют основу системы и определяют в чем-то периферийную позицию учителя, потому что последние эти знания не производят, а большей частью просто их транслируют.

Особое свойство повседневности образовательных практик проявляется в том, что учителя считают себя фактически исключенными из основных коммуникационных потоков, но на самом деле являются центральной частью системы образования. Последнее существует и воспроизводится за счет их «молчаливой» поддержки и принятия существующего смыслового порядка. Подчиненная роль школы, отсутствие самостоятельной ценности школьного образования - это следствие действия старых терминальных предписаний, выстраивания «пирамиды» приобщения к научному знанию, которое в лучшем случае происходит только в вузе. Реализация институциональных характеристик образования, адекватных состоянию современного общества, возможна только в условиях признания самостоятельной ценности школьного образования, прежде всего в области развития социальной и образовательной компетентности.

Исследование социокультурных условий образовательной деятельности позволило проанализировать противоречие между позицией педагога как объекта в рамках системы и как субъекта - организатора образовательного пространства. Основное следствие данного противоречия - это дифференциация педагогов в зависимости от степени их субъектности, которая становится главным условием для самореализации учителей в ситуации давления старых предписаний. Процессы смыслообразования участников по поводу учебной и профессиональной деятельности осуществляются не только в рамках системы образования, они связаны с их естественными установками, обусловленными социокультурным контекстом. В результате, увеличивается расхождение между предписаниями, определяемыми системой, и особенностями реальной, практической ситуации. Чем больше изменяется социокультурный контекст, тем чаще возникает подобное несоответствие. Результатом становится смысловая неопределенность представлений учителей о своей собственной работе, в их высказываниях переплетаются базовые значения как знаниевого, так и компетентностного подхода, как старых, так и новых терминальных предписаний. Позитивным следствием такой неопределенности является развитие субъектности учителя, его способности даже в неблагоприятных условиях находить более удачные способы разрешения тех или иных ситуаций взаимодействия в сфере образования.

Социальное пространство, как возможность достижения различных договоренностей между акторами, позволяет увидеть, как давление системы преобразуется в различные вариации их взаимодействий. Миф изначальной инертности образования разрушается очень легко при анализе мнений самих педагогов о сущности проводимых реформ, которые крайне мало связаны с основными проблемами их повседневной деятельности. Субъектность педагогов тем самым реализуется с помощью пространственных взаимодействий, социальных сетей, которые выстраиваются вне рамочных установлений системы. Такое влияние можно рассматривать как конструктивную роль случайности.

На основе концепции пространства исследованы проявления субъектности педагогов в условиях трансформации норм в образовательном пространстве школы. Проблема заключается в том, что существующие приоритеты системы минимизируют возможность передачи такого опыта, его развития и совершенствования, несмотря на декларативные заявления о необходимости и значимости развития личности каждого ученика. В результате, способы проявления субъектности учителя, что, безусловно, является важным ресурсом в условиях трансформации норм, оказываются малополезными для оптимизации существующей ситуации. В настоящее время компетентностный подход «остановился» на этапе интерпретации и конкретизации новых терминальных предписаний и лишь частично присутствует в установках и образовательных практиках отдельных педагогов. Особенности системы не позволяют педагогу в полной мере реализовать потенциал собственной субъектности, выстраивание взаимодействий в рамках пространства упирается в проблему поддержания символической власти, в необходимость оправдания ожиданий других акторов.

Оперативная замкнутость образования, устойчивость сложившихся нормативных порядков не могут измениться только в силу увеличения финансирования или принятия каких-либо управленческих решений. В условиях смены образовательного подхода и трансформации нормативного порядка нужен постоянный независимый мониторинг ситуации в образовании. Результаты такого независимого мониторинга, проводимого не чиновниками, а специальными центрами (с привлечением школьных учителей, представителей администрации школ, педагогов-методистов, социологов, психологов), позволили бы эффективнее определять основные направления реформирования, регулировать, корректировать ход необходимых изменений. Возможно, на первых порах это привело бы к увеличению расходов, но впоследствии сократило бы их, исключив затраты на неперспективные варианты различных новаций. Такая работа, вовлечение педагогической общественности в процесс принятия управленческих решений, позволило бы оптимизировать взаимодействия в образовательном пространстве, повысить уровень субъектности педагогов, посредством поддержки тех, кто действительно использует и развивает современные способы организации образования.

Компетентностный подход вполне мог бы стать основой стратегии реформирования всей системы российского образования, но только при условии изменения терминальных предписаний. Нужно постепенно менять базовые цели образования - переходить к индивидуализации образовательного процесса, к развитию всех видов компетентности, используя при этом в комплексе и хорошую теоретическую, «знаниевую», базу, и развитие способов деятельности, и накопленный опыт всех субъектов образования. В таком случае, во-первых, не следует полностью отказываться от достижений, полученных при реализации знаниевого подхода. Во-вторых, необходим постепенный переход к индивидуализации обучения, невозможно сразу изменить всю систему массового образования. В частности, через введение новых программ и учебников, соответствующих целям и задачам компетентностного подхода, через сохранение школ с небольшим количеством учеников. В-третьих, следует отказаться от порочной практики строительства здания, начиная с крыши. Понимание значения самого процесса образования, тот самый познавательный интерес - это продукт средней школы, заниматься проблемами высшего образования без учета среднего - стратегия изначально малоэффективная.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Прямикова, Елена Викторовна, 2012 год

1. Абелюк, Е.С. Модернизация литературного образования, или страсти по стандарту / Е.С. Абелюк // Вопросы образования. 2004. №3. С. 193-200.

2. Авдеев, В.М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей / В.М. Авдеев // Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С. 235-240.

4. Александер, Дж.С. Аналитические дебаты: Понимание относительной автономии культуры / Дж. С. Александер // Социологическое обозрение. 2007, Т. 6. № 1. С. 17-37.

5. Антонова, Н.Л. Социальная практика: теоретико-методологические основания исследовательского анализа / Н.Л Антонова // Известия Уральского государственного университета. 2009. №4(70). С.92-98.

6. Архипова, C.B. Преемственность в образовании: социологический анализ. Автореферат дисс. на соискание уч. степени кандидата соц. наук / C.B. Архипова. Екатеринбург, 2009. 20 с.

7. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. 2009. №4. С. 18-22.

8. Баразгова, Е.С. Нетрадиционная социология в России? / Е.С. Ба-разгова // Социологические исследования. 1997. № 10. С.116-121.

9. Барбер, М., Муршед, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах / М. Барбер, М. Муршед // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7-60.

10. Ю.Барт, Р. Удовольствие от текста / Р. Барт // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989.

11. П.Бауман, 3. Законодатели и толкователи: Культура как идеология интеллектуалов / 3. Бауман // Неприкосновенный запас. 2003. № 1 (27). URL: http://magazines.russ.rU/nz/2003/l/baum.html (дата обращения 09.09.2010)

12. Бауман, 3. Индивидуализированное общество. Москва.: Изд-во «Логос», 2002. 390 с.

13. Бауман, 3. Мыслить социологически: Уч. пособие / 3. Бауман. М.: Аспект-Пресс, 1996. 255 с.

14. Бауман, 3. Социологическая теория постсовременности / 3. Бауман // Социологические очерки. Ежегодник. М.: Ин-т молодежи, ВСК, 1991. Вып. 1. С.28-48.

15. Бауман, 3. Текучая современность / 3. Бауман. СПб.: Питер, 2008. 240 с.

16. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. М. Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. 140 с.

17. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну / У. Бек. М.: Прогресс Традиция, 2000. 384 с.

18. Беляева, JI.A. Педагогическая деятельность в контексте философии образования / JI.A. Беляева // Педагогическое образование в России. 2010. №3. С.11-15.

19. Беляева, JI.A. Проблема понимания в педагогической деятельности: учебное пособие к спецкурсу/ JI.A Беляева. Екатеринбург: Урал гос пед ун-т, 1995. 74 с.

20. Бергер, П.J1. Приглашение в социологию: Гуманистическая перспектива /П.Л. Бергер. М.: Аспект Пресс, 1996. 168 с.

21. Бергер, П.Л., Бергер, Б. Социология. Биографический подход / П.Л. Бергер, Б. Бергер //Личностно-ориентированная социология. М.: Академический проект, 2004. С.23-396.

22. Бергер, П.Л., Лукман, Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / П.Л Бергер, Т. Лукман //Московский философский фонд. М.: Изд-во "Медиум", 1995. 323 с.

23. Бернет, Н. ЮНЕСКО и образование: какими они должны быть?/ Н. Бернет //Высшее образование в России. 2008. №11. С.110-119.

24. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентно-стного подхода в образовании / А.Г. Берму с // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. URL:http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. (дата обращения -10.03.2010).

25. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса / А.Г. Бермус // Педагогика. 2005. №10.1. С. 102-109.

26. Бикбов, А. Рассекреченный план Болонской реформы: В тупике Болонского процесса / А. Бикбов // Пушкин. 2009. №2. С. 27-30.

27. Боголюбов, Л.Н. Проблема интегративного и дифференцированного курсов обществоведения в общеобразовательной школе / Л.Н. Боголюбов // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. №3. С 20-28.

28. Бодрийяр, Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального / Ж. Бодрийяр. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. 96 с.

29. Бодрийяр, Ж. Система вещей / Ж. Бодрийяр. М.: Рудомино, 2001. 224 с.

30. Болтански, JI., Тевено, JI. Социология критической способности / JI. Болтански, JL Тевено // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Т. 3. №3. С. 66-83.

31. Бондаренко, Е.Н. Технология и методы обучения студентов в зарубежном педагогическом вузе / Е.Н. Бондаренко // Высшее образование в России. 2009. №6. С. 132-138.

32. Брантова, Ф.С. Психологическая зрелость личности и модель выпускника / Ф.С. Брантова // Высшее образование в России. 2010. №10. С.145-149.

33. Бурдье, П. Начала / П. Бурдье. M.: Socio-Logos, 1994. 288 с.

34. Бурдье, П. Поле науки / П. Бурдье // Социология под вопросом. Социальные науки в постструктуралистской перспективе. М.: Праксис; Институт экспериментальной социологии, 2005. С. 1556.

35. Бурдье, П. Практический смысл / П. Бурдье / СПб.: Алетейя, 2001. 562 с.

36. Бурдье, П. Производство веры. Вклад в экономику символических благ / Социальное пространство: поля и практики / П. Бурдье. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. С.177-271.

37. Бурдье, П. Социология социального пространства / П. Бурдье. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. 288 с.

38. Бурдье, П. Формы капитала / П. Бурдье // Экономическая социология. 2002. Т.З. №5. С.60-73.

39. Вагнер, П. Вслед за «оправданием»: репертуар оценки и социология современности / П. Вагнер // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Том 3. №3. С. 112-128.

40. Вакан, JI. Социология образования П. Бурдье / J1. Вакан // Социологические исследования. 2007. №6. С.93-101.

41. Васенина, И. Ценностные ориентации студенческой молодежи и экстремизм / И. Васенина //Высшее образование в России. 2007. №11. С. 116-119.

42. Вебер, М. Бюрократия / М. Вебер // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып. 1-3.

43. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер //Западно-европейская социология XIX начала XX веков. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 455-490.

45. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие / A.A. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991.207 с.

46. Вербицкий, A.A. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / A.A. Вербицкий //Высшее образование в России. 2010. №5. С. 32-37.

47. Вертч, Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной деятельности / Дж. Вертч //Познание и общение. М.: Наука, 1988. С. 69-80.

48. Вершловский, С.Г., Матюшкина, М.Д. Функциональная грамотность выпускников школ / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина // Социологические исследования. 2007. №5. С. 140-144.

49. Веселкова, Н.В. Новые исследования мобильности: совпадающие и несовпадающие потоки и социальная компетентность / Н.В. Веселкова // Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. №.з. С.50-66.

50. Веселкова, Н. В. Отношение к будущему: штрихи к портрету темпоральной субъектности / Н.В. Веселкова // Вестник южноуральского государственного университета. 2006. № 2. Выпуск 5. С.11-15.

51. Веселкова, Н.В., Прямикова, Е.В. Социальная компетентность взросления / Н.В. Веселкова, Е.В Прямикова. Екатеринбург. Изд-во Урал, ун-та. 2005. 290 с.

52. Витгенштейн, Л. Философские исследования / Л. Витгенштейн // Философские работы (часть I). М.: Издательство «Гнозис», 1994. 612 с.

53. Волков, В.В., Хархордин, О.В. Теория практик / В.В. Волков, О.В. Хархордин. СПб.: Издательство Европейского университета в Санкт-Петербурге. 298 с.

54. Волосков, И.В. Особенности социализации учащейся молодежи / И.В. Волосков // Социологические исследования. 2009. №6 С. 107109.

55. Вуколов, Н. Раньше в почете были физики. / Н. Вуколов // Материалы семинара ГУ-ВШЭ.

56. URL: http://www.hse.ru/temp/2008/02 20 seminar2.shtml (дата обращения 16.03.2009)

57. Вяземский, Е.Е., Следзевский, И.В. Гражданское образование в школах Москвы / Е.Е. Вяземский, И.В. Следзевский // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №10. С 14-24.

58. Гавра, Д.П. Понятие социального института / Д.П. Гавра // Социально-политический журнал. 1998. № 4. С. 14-26

59. Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Э. Гиденс. М.: Академический проект, 2003. 528 с.

60. Гирц, К. Идеология как культурная система / К. Гирц // Новое литературное обозрение. 1998. № 29. С. 7-38.

61. Гирц, К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры / К. Гирц // Антология исследований культуры. СПб.: Университетская книга, 1997.

62. Гиртц, К. С точки зрения туземца: о природе понимания в культурной антропологии / К. Гиртц /Девятко И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования. М.: ИС РАН, 1996.

63. Горностаева, М.В. Креативность социального действия по X. Иао-су: постулаты и пределы / М.В. Горностаева //Социологические исследования. 2010. №6. С. 23-26.

64. Гофман, И. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта / И. Гофман. М.: Институт социологии РАН, 2003. 752 с.

65. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни / И. Гофман. М.: Канон Пресс - Ц, Кучково поле, 2000. 304 с.

66. Гребнев, JI.C. Лондонское коммюнике: завершающий этап Болон-ского процесса / JI.C. Гребнев // Высшее образование в России. 2007. №9. С. 3-20.

67. Гребнев, J1.C. Образование: рынок медвежьих услуг? / JI.C. Гребнев // Мир России. 2005. Том XIV. №2. С. 41-96.

68. Григорьев, С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису? / С.И. Григорьев // Социологические исследования. 2007. №5. С. 124-127.

69. Грядунова, H.A. Профессиональные компетенции сотрудников современных образовательных учреждений / H.A. Грядунова // Социально-гуманитарные знания. 2009. №3. С. 159-165.

70. Гудков, Л. Д. О положении социальных наук в России / Л.Д. Гудков // Новое литературное обозрение. 2006. №77. С. 112-129.

71. Гудков, Л. Д. Российская повседневность / Л.Д. Гудков // Вестник общественного мнения. 2007. №2(88). С. 55-73.

72. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2001. 224 с.

73. Дайри, Н.Г Как подготовить урок истории / Н.Г. Дайри. М.: Просвещение, 1969. 128 с.

74. Дахин, А. Компетенция или компетентность: сколько их у российского школьника? / А. Дахин // Народное образование, 2004, №4. С.136-144. Результаты дискуссии на страницах портала www.auditorium.ru, октябрь 2003 г.

75. Двадцать лет реформ глазами россиян (опыт многолетних социологических замеров). Аналитический доклад. Институт социологии РАН, Представительство Фонда им. Ф. Эберта в России. М., 2011.300 с.

76. Девятко, И. Модели объяснения и логика социологического исследования / И. Девятко. М.: РЦГО-TEMPUS/TASIS, 1996. 173 с.

77. Делез, Ж., Гваттари, Ф. Анти-Эдип: Капитализм и шизофрения / Ж. Делез, Ф. Гваттари. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 672 с.

78. Долженко, О.В. Тарасова, О.И. Образование: от масс-медиа к «урокам бытия»/ О.В. Долженко, О.И. Тарасова // Высшее образование в России. 2009. №4. С. 12-17.

79. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

80. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) / Д. Дьюи. М.: Издательство Лабиринт, 1999. 192с.

81. Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм. М.: ИН-ТОР, 1996. 80 с.

82. Елизарова, Г.В. О природе социокультурной компетенции / Г.В. Елизарова // Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. Спб.: Тригон, 1999. С. 274-281.

83. Елькина, В.А. Преподавателям не хватает мобильности / В.А. Елькина// Образование на Урале. 2010. №10. С. 10-11.

84. Зборовский, Г.Е. Модернизация образования сквозь призму социальной политики / Г.Е. Зборовский // Журнал исследований социальной политики. 2010. Т.8. №1. С.87-104.

85. Иванов, Д. Модернизация образования: тест на эффективность / Д.Иванов // Первое сентября. 2010. №07, 10.04. С.5-6.

86. Иванова, В.А. Институциональные функции образования: устаревшая и перспективная проблема? / В.А. Иванова //Журнал социологии и социальной антропологии. 2011. №.3. С. 104-118.

87. Иванова, Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. / Е.О. Иванова // Интернет-журнал Эйдос. 2007. 30 сентября. URL: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0930-23.htm. (дата обращения -30.01.2009).

88. Иванова, Е.Ф. Память об исторических событиях (на материале Холокоста): тендерный аспект / Е.Ф. Иванова //Социальная история. Женская и тендерная история. М.: Российская политическая энциклопедия, 2003 С. 217-234.

89. Иллич, И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир / И. Иллич. М.: Просвещение, 2006. 160 с.

90. Ильенков, Э. В. Школа должна учить мыслить / Э.В. Ильенков. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2002. 112 с.

91. Ильин, В. И. Общество потребления: теоретическая модель и российская реальность / В.И. Ильин // Мир России. 2005. № 2.1. С.3-38.

92. Ильин, В.И. Рабочее место как сцена театра повседневной жизни / В.И. Ильин //Мир России. 2009. №4. С. 140-171.

93. Ильин, Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта // Вопросы психологии. № 3-4.1992. С.19-23.

94. Иоффе, А.Н. Современные вызовы и риски развития гражданского образования в России / А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. 2008. №9. С.3-7.

95. Йоас, X. Действие это состояние, в котором существуют люди в мире/ X. Йоас // Социологические исследования. 2010. №8. С.112-122.

96. Йоас, X. Креативность действия / X. Йоас. СПб.: Алетейя, 2005. 320 с.

97. Каган, М.С. Наследие Л. фон Берталанфи и проблема применения системного подхода в сфере гуманитарного знания / М.С. Каган // Системный подход в современной науке. М.: Прогресс-Традиция, 2004. С.53-68.

98. Калина, И.И. Новые образовательные стратегии / И.И. Калина // Вопросы образования. 2008. №2. С.5-11.

99. Калиш, И., Прутченков, А., Солодова, О. Типичные ошибки ученического самоуправления / И. Калиш, А. Прутченков, О. Солодова // Народное образование. 2004. №7. С.61-68.

100. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования / В.А. Караковский. Москва. 1992.

101. Кармадонов, O.A. Институт образования в современном мире: основные тенденции развития / O.A. Кармадонов // Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С.55-74.

102. Качество подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием: социологический мониторинг. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2006. 166 с.

103. Келли, А. Дж. Теория личности / А.Дж. Келли. СПб: Речь, 2000. 249 с.

104. Кемеров, В.Е. Гуманизация социальности / В.Е. Кемеров // Гуманитаризация обществознания Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2004. С. 5-25.

105. Кирдина, С.Г. Об институциональных матрицах: макросо-циологическая объяснительная гипотеза // Социологические исследования. 2001. №2. С. 13-23.

106. Кирдина, С.Г. Социокультурный и институциональный подходы как основа позитивной социологии в России // Социологические исследования. 2002. №12. С.28-32

107. Клустер, Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клаустер //Развитие критического мышления через чтение и письмо. Ч. 1. Приложение к газете "Первое сентября", 2001. С. 3-6.

108. Ключарев, Г.А., Пахомова Е.И. Кофанова E.H. Самообразование взрослых / Г.А. Ключарёв, Е.И. Пахомова, E.H. Кофанова // Общественные науки и современность. 2003. №4. С.37-46.

109. Колесникова, И.А. Открытое образование: перспективы, вызовы, риски / И.А. Колесникова // Высшее образование в России. 2009. №7. С. 12-23.

110. Коменский, Я. А. Великая дидактика/Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1 / Я.А. Коменский. М.: Педагогика. 1982. 656 с.

111. Кон, И. Психология предрассудка / И. Кон. URL: http://scepsis.rii/librarv/id887.html (дата обращения 01.03.2009).

112. Кон, И.С. Ребенок и общество / И. Кон. М.: Изд. центр Академия, 2003. 336 с.

113. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования). URL: http://www.smolin.ru/odv/reference-source/2008-03 .htm (дата обращения 12.12.2010).

114. Концепция гражданского образования в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. №9. 2003. С.20-30.

115. Концепция обществоведческого образования в общеобразовательной школе // Обществознание в школе, 1999, №5. С 24-34.

116. Кораблева, Г.Б. Теоретико-социологический анализ взаимосвязи профессии и образования / Г.Б. Кораблева /Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора соц. наук. Екатеринбург. 1999.

117. Король, А. Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения / А.Д. Король // Педагогика. 2007. №9. С. 18-25.

118. Коулман, Дж. Капитал социальный и человеческий / Дж. Ко-улман // Общественные науки и современность. 2001. №3. С. 121139.

119. Краевский, В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / В.В. Краевский // Интернет-журнал Эйдос. 2003. 2 декабря. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/071 l-03.htm. (дата обращения 05.11.2010).

120. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям в высшей школе /Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. 2010. №6. С. 132-137.

121. Крысанова, О. Инновационная активность как компетенция современного учителя / О. Крысанова // Высшее образование в России. 2008. №12. С. 145-148.

122. Кузнецова, Л.В. Феномен гражданственности как доминантной основы личностного развития: историко-педагогический анализ / Л.В. Кузнецова // Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С. 147-160.

123. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М.: Прогресс, 1977.

124. Куракин, Д.Ю. Конфликт метафор и его индикаторы: проблема авторства и современный университет / Д.Ю. Куракин // Образование и общество: материалы Всерос. социолог, конф. Институт социологии РАН. М., 2009.

125. Латова, Н.В., Латов, Ю.В. Обман в учебном процессе (Опыт шпаргалкологии) / Н.В. Латова, Ю.В. Латов // Общественные науки и современность. 2007. №1. С. 31-46.

126. Латур, Б. Когда вещи дают сдачи: возможный вклад «исследований науки» в общественные науки / Б. Латур // Вестник МГУ Сер. Философия. 2003. №3.

127. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев //Школьные технологии. 2004. № 5. С.3-12.

128. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев М., Политиздат, 1977. 304 с.

129. Лепский В.Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному развитию /В.Е. Лепский. М.: Когито-Центр. 2009. 208 с.

130. Лернер, И.Я. Болевые точки процесса обучения / И.Я. Лер-нер // Советская педагогика. 1991. № 2.С. 16-28.

131. Лернер, И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1989. № 11. С.10-17.

132. Липпман, У. Общественное мнение / У. Липпман. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2004. 384 с.

133. Логвинов, И. Педагогическая мифология как основа совершенствования общеобразовательной школы / И. Логвинов // Народное образование. 2004. №7. С. 16-23.

134. Лукман, Т. Замечания об описании и интерпретации диалога / Т. Лукман // Социологическое обозрение. 2003. Т.З. №3. 2003. С.41-51.

135. Луман, Н. Власть / Н. Луман. М.: Праксис, 2001. 256 с.

136. Луман, Н. Дифференциация / Н. Луман. М.: Издательство «Логос», 2006. 320 с.

137. Луман, Н. Общество как социальная система /Н. Луман. М.: Издательство «Логос», 2004. 232 с.

138. Луман, Н. Что такое коммуникация / Н. Луман // Социологический журнал. 1995. №3.

139. Макаров, A.B. Компетентностный подход в проектировании моделей социально-гуманитарной подготовки вуза / A.B. Макаров //Социально-гуманитарные знания. 2004. №6. С. 46-62.

140. Манхейм, К. Идеология и утопия / К. Манхейм // Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. С.7-276.

141. Матвеева, H.A. Инерционность системы образования в России (теория, методология и опыт социологического исследования) / H.A. Матвеева. Барнаул: Изд-во БПГУ, 2004 .

142. Маяцкий, М. От Болоньи до Болоньи, или тупиковый процесс / М. Маяцкий // Пушкин. 2009. №2. С. 23-26.

143. Медведев, В. Татур, Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / В. Медведев, Ю. Татур //Высшее образование в России. 2007.№ 11. С. 46-56.

144. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения 20.08.2010).

145. Меренков, A.B. Какой человек нужен, чтобы обеспечить устойчивое развитие России / A.B. Меренков // Известия Уральского государственного университета. 2007. №51, вып.З. С.6-17.

146. Меренков А. В. Социология стереотипов / A.B. Меренков. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. 290 с.

147. Меренков, A.B., Рыбцова JI.JI; Кольцова В.А. Семейное воспитание: кризис и пути его преодоления / A.B. Меренков, J1.J1. Рыбцова, В.А. Кольцова. Екатеринбург: 1997.

148. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Р. Мертон. М.: ACT: ACT МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. 873 с.

149. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Наука, 1988. 429 с.

150. Надеева, Е.П. Развитие ценностных ориентаций учащихся в процессе исторического образования / Е.П. Надеева // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. №5. С.47-50.

151. Назарбаева, Е.А. Факторы формирования позиции школьника в классе / Е.А. Назарбаева // Экономическая социология. 2011. Т. 12. №2. С.99-125.

152. Наука образованию: поддержка инновационных процессов и профессионального партнерства. Материалы Региональной научно-практической конференции. РАО Уральское отделение, Институт развития образования. Екатеринбург, 2010. Том 1-2.

153. Нестеров, В.В., Белкин, A.C. Педагогическая компетентность: Учеб.пособие / В.В. Нестеров, Белкин. A.C. Екатеринбург: Центр Учебная книга, 2003. 188 с.

154. Новиков, А. Школа: подготовка к жизни. или сама жизнь? / А. Новиков // Народное образование. 2004. №4. С.131-135.

155. Норт, Д. Понимание процесса экономических изменений / Д. Норт. М.: Изд. Дом Гос. ун-та Высшей школы экономики, 2010. 256 с.

156. Нуреев, P.M. Россия после кризиса эффект колеи / P.M. Нуреев // Журнал институциональных исследований. 2010. Том 2. №2. С. 7-26.

157. О развитии гражданского образования в России // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. №7-8.

158. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее // Доклад Общественной палаты Российской федерации. М.: ГОУ ВШЭ. 2007.

159. Обществознание: глобальный мир в XXI веке: 11 кл.: кн. для учителя / JI.B. Поляков, В.В. Федоров, К.В. Симонов и др. М.: Просвещение, 2007. 367 с.

160. Ольховиков, K.M., Орлов, Г.П. Категории социологии: образ мышления и словарь исследования / K.M. Ольховиков, Т.П. Орлов // Социологические исследования. №2. 2004. С. 3-12

161. Омельченко, Е. Культурные практики и стили жизни российской молодежи в конце XX века / Е. Омельченко // Рубеж. 2003. № 18. С. 145-166.

162. Омельченко, Е. Л. Про эмо, готов и нравственность / Е.Л. Омельченко // Полит.ру.

163. URL: http://www.polit.ru/author/2009/01/23/subkult.html (дата обращения 05.11.2010).

164. Онокой, Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования / Л.С. Онокой // Социологические исследования. 2004. №2. С.80-85.

165. Орлова, В.В. Ценностные приоритеты молодежи в сибирском регионе / В.В. Орлова // Социологические исследования. 2009. №6. С. 95-99.

166. Осипов, A.M., Матвеева, H.A. Социология образования в России: «работа над ошибками» в начале XXI века / A.M. Осипов, H.A. Матвеева // Высшее образование в России. 2009.№ 9. С. 3642.

167. Осипов, A.M., Тумалев, B.B. Социология образования в России: проблемы развития и перспективы / A.M. Осипов, В.В. Тума-лёв // Социологические исследования. 2004. №7. С. 120-127.

168. Павлова, Е.Д. Проблема информационного воздействия на сознание в постиндустриальном обществе / Е.Д. Павлова // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.1 (34). С. 226-240.

169. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем / Т. Парсонс / Американская социологическая мысль. М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. С. 462-478.

170. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. М.: Аспект Пресс, 1998. 270 с.

171. Парсонс, Т. Социальная система / О социальных системах / Т. Парсонс. М.: Академический проект, 2002. 832 с. С.73-520.

172. Петрунева, P.M. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзия и реальность / P.M. Петрунева // Высшее образование в России. 2005. №11. С. 65-70.

173. Поварков, Я.Я. Обществоведение: итоги и проблемы / Я.Я. Поварков//Вопросы философии. 1965. №6. С. 127-138.

174. Полат, Е.С. Проблемы образования в канун XXI века / Е.С. Полат // Интернет-журнал Эйдос. 1998. 11 ноября. URL: http://www.eidos.ru/journal/1998/! 11 l-07.htm. (дата обращения -15.10.2011)

175. Концепция государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в Российской Федерации и защиты их нравственности (Проект, 02.06.2008) / И.В. Понкин, E.JI. Юрьев, В.Г. Елизаров и др. М.: 2008. 413 с.

176. Постман, Н. Исчезновение детства (реферат, подготовил А. Ярин) / Н. Постман //Отечественные записки. 2004. №3.

177. Праздников, Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования / Г.А. Праздников // Социологические исследования. 2005. №10. С.42-47.

178. Пригожин, И.Р. Сетевое общество / И.Р. Пригожин // Социологические исследования. 2008. №.1.С. 24-27.

179. Примерные программы основного общего образования. Об-ществознание. М.: Просвещение, 2010. 42 с.

180. Причины наших неудач в исследовании PISA, или устроит ли нас не гарантированный результат? //Платное образование. 2007. №4. С. 20-26.

181. Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», 2010. URL: http://mon.gov.ru/dok/proi/7786/ (дата обращения -15.08.2011).

182. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) // Вестник образования. 2007. №7. С. 20-34.

183. Прямикова, Е.В., Веселкова, H.B. Обществознание. Программно-методические материалы: в 3 ч.: программа-концепция / Е.В. Прямикова, Н.В. Веселкова. М.: Издательский центр Академия, 2007. 168 с.

184. Прямикова, Е.В., Веселкова, Н.В., Ершова, Н.В. Обществознание. Я и общество. Книга для учителя. VI класс /Е.В. Прямикова, Н.В. Веселкова, Н.В. Ершова. М.: Издательский центр Академия, 2008. 192 с.

185. Прямикова, Е.В., Веселкова, Н.В., Ершова, Н.В. Обществознание. Я и общество. Книга для учителя. VII класс / Е.В. Прямикова, Н.В. Веселкова, Н.В. Ершова. М.: Издательский центр Академия, 2008. 256 с.

186. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когито-Центр. 2002. 396 с.

187. Радаев, В.В. Понятие капитала, формы капиталов и их конвертация / В.В. Радаев //Экономическая социология. 2002. Т.З. №4.

188. Ратников, B.C. Обновление методологической культуры в процессе освоения наукой феномена сложности /B.C. Ратников // Системный подход в современной науке. М. : Прогресс-Традиция, 2004. С.254-275.

189. Рослякова, Е. Кучера и коучеры. Рецензия на «Дневник школьника Наро-Фоминского района» / Е. Рослякова // Пушкин. 2009. №1. С. 178-182.

190. Росс, JI. Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / JI. Росс, Р. Нисбетт. М.: Аспект Пресс, 2000. 429 с.

191. Рубина, Л.Я. Перечитывая Э. Дюркгейма: взаимодействие социологии и педагогики в вопросах воспитания и образовательной деятельности / Л.Я. Рубина. Екатеринбург: ООО Издательство Раритет, 2007. 20 с.

192. Рудановская, C.B. Социальная критика в поисках нового бытия: от утопии к постутопическому мышлению /C.B. Рудановская // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.1 (34). С. 241-254.

193. Рысакова, П.И. Концепция воспитания Н. Лумана: системно-функциональный подход / П.И. Рысакова // Социологические исследования. 2008. №2. С. 141-145.

194. Рысакова, П.И. Проблема определения теоретико-методологических подходов в социологии образования / П.И. Рысакова //Образование и общество: материалы Всероссийской социологической конференции, Институт социологии РАН. М., 2009.

195. Сабуров, Е.Ф. Образование и ноосферная экономика / Е.Ф. Сабуров // Общественные науки и современность. 2003 №4. С. 514.

196. Савельева, И.М., Полетаев, A.B. Функции истории / И.М. Савельева. М.: ГУ ВШЭ, 2003. 40 с.

197. Савчук, Г. А. Социокультурный контекст проблемы качества образования / Г. А. Савчук // Известия Уральского государственного университета. 2007. №51. С. 193-199.

198. Садохин, А.П. Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуникации / А.П. Садохин // Общественные науки и современность. 2008. №3. С. 156-166.

199. Сенашенко, B.C. О компетентностном подходе в высшем образовании / B.C. Сенашенко // Высшее образование в России.2009. №4. С. 18-24.

200. Сенашенко, B.C., Кузнецова, В.А., Кузнецов, B.C. О компетенциях, квалификации и компетентности / B.C. Сенащенко, В.А.Кузнецова, B.C. Кузнецов //Высшее образование в России.2010. №6. С. 18-23.

201. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении / И.С. Сергеев // Преподавание истории и обществозна-ния в школе. 2004. №3. С.29-39.

202. Сергеева, О.В. Информационные процессы: от макроисследований к социальной теории практик / О.В. Сергеева //Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.4 (39). С. 310-319.

203. Сериков, B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 272 с.

204. Социальная политика и социальная работа в изменяющемся мире. М: ИНИОН РАН, 2002. 456 с.

205. Стандарт общего образования: концепция государственных стандартов общего образования. М.: Просвещение, 2006

206. Стандарт полного (общего) образования по обществознанию (включая экономику и право). Базовый уровень // Преподавание истории и обществознания. 2004. №8. С.11-14.

207. Стандарт полного (общего) образования по обществознанию (включая экономику и право). Профильный уровень // Преподавание истории и обществознания. 2004. №10. С.3-6.

208. Степин, B.C. Саморазвивающиеся системы и постнекласси-ческая рациональность / B.C. Степин. URL:http://filosof.historic.ru/books/item/fD0/s00/z0000249/index.shtml (дата обращения 08.09.2010)

209. Сформировать у студента компетенции сложнее, чем дать знания // Материалы дискуссии. 23.01.2011. Федеральный образовательный портал ЭСМ.

210. URL: http://www.ecsocman.edu.ru/text/33517719/ (дата обращения -09.05.2011).

211. Талызина, Н.Ф. Что значит знать? / Н.Ф. Тылызина // Советская педагогика. 1980. № 8. С. 97-104.

212. Татур, Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования / Ю.Г. Татур //Высшее образование в России. 2010. №5.С.22-31.

213. Темницкий, A.JI. Исследовательские возможности категории «социокультурность» / A.JI. Темницкий // Социология 4M. 2007. №24. С. 81-101.

214. Теория общества. М.: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 1999. 416 с.

215. Тоффлер, Э. Третья волна / Э. Тоффлер. М.: ООО Фирма Издательство ACT, 1999. 784 с.

216. Тоффлер, Э. Шок будущего / Э. Тоффлер. М.: ООО Фирма Издательство ACT, 2002. 557 с.

217. Трубина, Е. Рассказанное Я: отпечатки голоса / Е. Трубина. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2002.

218. Уровень и образ жизни населения России в 1989-2009 годах: докл. к XII Междунар. науч. конф. по проблемам развития экономики и общества. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. 86 с.

219. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.

220. URL: http://standart.edu.rii/catalog.aspx7CatalogIcN2588 (дата обращения 06.05.2011).

221. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Проект от 15 апреля 2011 г. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (дата обращения -06.05.2011).

222. Федоров, А., Федорова, Е. Становление профессиональной компетентности будущего учителя: ценностно-смысловой аспект / А. Федоров, Е. Федорова // Высшее образование в России. 2008. №10. С. 75-79.

223. Филиппов, А.Ф. Социология пространства / А.Ф. Филиппов. СПб.: Изд-во Владимир Даль. 2008. 285 с.

224. Фливбьерг, Б. Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества / Б. Фливбьерг // Вопросы философии. 2002. №2. С. 137-157.

225. Флигстин, Н. Поля, власть и социальные навыки: критический анализ новых институциональных теорий / Н. Флигстин // Экономическая социология. 2001. Том 2. №4. С.28-55.

226. Фридман, Л. М. Эвристика и педагогика / Л.М. Фридман // Советская педагогика. 1971. №9.

227. Фромм, Э. Человек для себя / Бегство от свободы; Человек для себя /Э.Фромм. Мн.: ООО «Попурри», 2000. С.367-667.

228. Хабермас, Ю. Проблематика понимания смысла в социальных науках / Ю. Хабермас // Социологическое обозрение. 2008. Том 7. №3. С.3-33.

229. Хагуров, Т.А. Высшее образование: между служением и услугой / Т.А. Хагуров // Высшее образование в России. 2011. №4. С. 47-57.

230. Хайдеггер, М. Основные понятия метафизики / М. Хайдегер // Вопросы философии. 1989. № 9. С. 116-163.

231. Хайдеггер, М. Письмо о гуманизме / М. Хайдеггер // Проблема человека в западной философии. М. Прогресс, 1988. С.314-356.

232. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д.Халперн. СПб.: Издательство Питер, 2000. 512 с.

233. Хинш, Р., Виттман, С. Социальная компетенция / Р. Хинш, С. Виттман. X.: Изд-во Гуманитарный центр, 2005. 192 с.

234. Хомский, Н. Язык и мышление /Н. Хомский. М.: Изд-во Московского университета. 1972. 126 с.

235. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент лич-ностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. №2. С. 58-64.

236. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. Хуторской // Народное образование. 2003. №5. С.55-61

237. Хуторской, А. В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования / A.B. Хуторской // Педагогика. 1999. №7. С. 15-22.

238. Чернов, С.А. Формирование научных понятий у школьников на основе моделирования когнитивных репрезентативных структур / С.А. Чернов // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.4 (39). С. 327-333.

239. Черняева, Т. Архитектоника социального пространства /Т. Черняева. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2004. 195 с.

240. Чертенко, А.Л. Социальная компетентность: теоретико-методологические основания социологического анализа / А.Л. Чертенко // Социология власти. 2007. №1. С.97-104.

241. Шапинская, E.H. Повседневность в контексте культурных изменений / E.H. Шапинская //Личность. Культура. Общество. 2007. Вып. 2 (36). С. 371-387.

242. Шаронова, С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (сравнительный анализ стран ЕС и России) / С.А. Шаронова// Социологические исследования. 2008. №1.С. 138-145.

243. Шестак, Н.В. Профессиональное образование и компетентностный подход / Н.В. Шестак // Высшее образование в России. 2010. №3. С.132-137.

244. Шматко, H.A. Плюрализация социального порядка и социальная типология / H.A. Шматко // Социологические исследования. 2001. №9. С. 14-18.

245. Шмерлина, И. Заметки о российском учительстве в контексте национального проекта «Образование» / И. Шмерлина // Социальная реальность. 2007. №1-2.

246. Штатный ЕГЭ // Платное образование. 2008. № 12. С. 12-19.

247. Штейнзальц, А., Фукенштейн, А. Социология невежества / А. Штейнзальц, А. Фукенштейн. М., 1997.

248. Шуклина, Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования / Е.А. Шуклина // Социологические исследования. 2000. № 6. С. 29-39.

249. Шютц, А. Некоторые структуры жизненного мира / А. Шютц // Личность. Культура. Общество. 2007. Вып.2. С.52-67.

250. Шютц, А. О множественности реальностей / А.О. Шютц // Социологическое обозрение. Том 3. №2. 2003. С. 3-34.

251. Шютц, А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / А. Шютц. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003, 336 с.

252. Шюц, А. Структура повседневного мышления / А. Шютц // Социологические исследования. 1988. № 2. С.129-137

253. Щедровицкий, Г.П. Место логических и психологических методов в педагогической науке / Г.П. Щедровицкий // Вопросы философии. 1964. №7. С.38-49.

254. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание / Г.П. Щедровицкий. URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/57. (дата обращения -15.10.2010)

255. Элиас, Н. О процессе цивилизации. Социогенетические и психогенетические исследования. Том 1. Изменения в поведениивысшего слоя мирян в странах Запада / Н. Элиас. М.; СПб.: Университетская книга, 2001. 332 с.

256. Элиас, Н. Общество индивидов / Н. Элиас. М.: Праксис, 2001.336 с.

257. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон. СПб.: ООО Речь, 2000.416 с.

258. Юнг, К. Об архетипах коллективного бессознательного / К. Юнг // Вопросы философии. 1988. №1. С. 133-152

259. Юнг, К. Проблема души современного человека / К. Юнг // Это человек. Антология. М.: Высш. шк., 1995. С.24-41.

260. Ядов, В.А. Три острейшие проблемы, в решении которых социологи могут и должны помочь обществу / В.А. Ядов // Образование и общество: материалы Всерос. социолог, конф. Институт социологии РАН. М., 2009.

261. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. 96с.

262. Ялалов, Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию / Ф.Г. Ялалов // Интернет-журнал Эйдос. 2007. 15 января. URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm. (дата обращения -19.05.2010)

263. Яницкий, О.А. Альтернативная социология / О.А. Яницкий // Социологический журнал. 1994. №1. С.70-84.

264. Aizikovitsh, Е., Amit, М. Evaluating an infusion approach to the teaching of critical thinking skills through mathematics / E. Aizikovitsh, M. Amit // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2010. №2. P. 3818-3822.

265. Baert, P., Shipman, A. University under Siege? Trust and Accountability in the Contemporary Academy / P. Baert, A. Shipman // European Societies. 2005. Vol. 7. № 1. P. 157-185.

266. Botcheva, L., Shih, J., Huffman, L. C. Emphasizing Cultural Competence in Evaluation: A Process-Oriented Approach / L. Botcheva, J. Shih, L.C. Huffman // American Journal of Evaluation. 2009. Volume 30. №2. P. 176-188.

267. Burns, T.R., Flam, H. The Shaping of Social Organization. Social Rule System Theory with Application / T.R. Burns, H. Flam. Sage Publications, 1990.

268. Chan, N-M., Ho, I., Ku, K. Epistemic beliefs and critical thinking of Chinese students / N-M. Chan, I. Ho, K. Ku // Learning and Individual Differences. 2011. № 21. P. 67-77.

269. Children and social competence: Arenas of action / Ed. by Hutchby I., Moran-Ellis J.; L. Wach. : Falmer press, 1998.

270. Colucciello, M. L. Relationships Between Critical Thinking dispositions and Learning Styles / M.L. Colucciello // Journal of Professional Nursing. 1999. Vol 15. №5. P. 294-301.

271. Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood. Ed. by A. James and A. Prout. L.: Falmer Press, 1997.

272. Dronkers, J., Robert P. Has educational sector any impact on school effectiveness in Hungary? / J. Dronkers, P. Robert // European Societies. 2004. Vol. 6. №. 2. P. 205-236.

273. Furlong, A., Cartmel, F. Young people and social change. Individualization and risk in late modernity / A. Furlong, F. Cartmel / Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2001.

274. Glassner, A., Schwartz, B.B. What stands and develops between creative and critical thinking? Argumentation? / A. Glassner, B.B. Schwartz // Thinking Skills and Creativity. 2007. №2. P. 10-18.

275. Gordon, T., Lahelma, E. Becoming an adult: Possibilities limitations dreams and fears / T.Gordon, E. Lahelma IfYoung. Nordic Journal of Youth Research. 2002. Vol.10, № 2. P. 2-18.

276. Hendry, L.B., Kloep, M.& Wood, S. Yong People Talking About Adolescent Rural Crowds and Social Settings/ L.B. Hendry, M. Kloep, S. Wood // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, № 4. P. 357-374.

277. Inventing Adulthoods: Young People"s Strategies for and Transition / R. Thomson, J. Holland. Full report to the ESRC of research activities and results. June 2002.

278. Ku, K. Assessing students" critical thinking performance: Urging for measurements using multi-response format / K. Ku // Thinking Skills and Creativity. 2009. №4. P. 70-76.

279. Kogan, I. Transition from school to work in transition economies /1. Kogan // European Societies. 2005.Vol. 7. №. 2. P. 219-253.

280. Lawy, R. Risky Stories: Youth Identities, Learning and Everyday Risk / R. Lawy // Journal of Youth Studies, 2002. Vol.5, № 4. P. 407423.

281. Marin, L.M., Halpern, D. Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains/ L.M. Marin, D. Halpern // Thinking Skills and Creativity. 2011. №6. P. 113.

282. Miles, S., Pohl, A., Stauber, B., Walter A., Banha R.M.B., Gomes M. do C. Communitites of Youth. Cultural practice and informal learning / S. Miles, A. Pohl, B. Stauber, A. Walter, R.M.B. Banha, M. do C. Gomes. Aldershot: Ashgate, 2002.

283. Popil, I. Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method /1. Popil // Nurse Education Today. 2011. №31. P. 204-207.

284. Roberts, K. Change and continuity in youth transitions in Eastern Europe: Lessons for Western sociology / K. Roberts // The Sociological Review. 2003. Vol. 51. № 4. P. 484-505.

285. Sharon, L. Edwards Critical thinking: A two-phase framework / L. Sharon // Nurse Education in Practice. 2007. 7. P. 303-314.

286. Schools and society: a sociological approach to education / edited by. Jeanne H. Ballantine, Joan Z. Spade. Sage Publications. 2008.

287. Struck, P. Erziehung von gestern. Schul er von heute. Schule von morgen / P. Struck. Carl Hancer Verlag München Wien 1997.

288. Thompson, R., Holland, J. Youth Values and Transition to Adulthood: An empirical investigation / R. Thompson, J. Holland. London: South Bank University, Family & Social Capital ESRC Research Group, 2004. №.4.

289. Unland, M., Kleiner, B.H. New developments in organizing around core competences/ M. Unland, B.H. Kleiner. Work study. London: 1996. Vol.45, Iss. 2.

290. Urry, J. Mobilities / J. Urry. Cambridge: Polity Press, 2007.

291. Wheeler, L.A., Collins, S. The Influence of Concept Mapping on Critical Thinking in Baccalaureate Nursing Students / L.A. Wheeler, S. Collins // Journal of Professional Nursing, 2003.Vol 19. N6. P. 339346.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Компетентностный подход в современном образовательном пространстве: функциональное и структурное содержание»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная структура, социальные институты и процессы», 22.00.04 шифр ВАК

Феномен компетентности в современном образовании: социокультурный аспект 2011 год, кандидат философских наук Родермель, Татьяна Алексеевна

Частное школьное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы 2012 год, доктор педагогических наук Устинова, Екатерина Владиславовна

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Прямикова, Елена Викторовна

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Прямикова, Елена Викторовна, 2012 год