›

Проблема технологизации в социальной работе эссе. Основные проблемы технологизации социальной работы

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность данной работы вызвана тем, что в условиях современного российского общества одной из значимых проблем является проблема эффективной социальной защиты и поддержки различных групп населения. Для её успешного решения необходимы совместные усилия специалистов в различных областях деятельности, в том числе, профессиональных социальных работников, владеющих различными технологиями решения социальных проблем. При этом, социальные работники могут выступать как посредники между личностью и обществом (группой, коллективом, государством), так и в качестве помощников в деле преодоления тех или иных социальных затруднений субъекта.

Социальная работа - это многофункциональная профессиональная деятельность. По своему организационно-формальному признаку ее можно представить как систему процедур, приемов и методов, осуществляемых в процессе решения сложных и слабоструктурированных социальных проблем. Однако владение процедурами и операциями не является еще владением технологией. Технология социальной работы тесно связана с искусством решения проблем. А это обстоятельство поднимает ее до уровня творчества, поскольку шаблон не допустим в работе с людьми.

Информационно-технологическая революция, охватывающая все сферы человеческой деятельности, превращается в мощный ускоритель социального прогресса, повышения уровня и качества жизни людей. Социальные нововведения порой оказывают большее влияние, чем внедрение технических новшеств. Одним из основных видов социальных инноваций, оказывающих серьезное воздействие на характер социальных отношений в обществе, на их гармонизацию, являются социальные технологии.

Особую актуальность социальные технологии приобретают в современной России, когда осуществляются коренные преобразования в политике, экономике, в социальной сфере, В общественной жизни идет процесс отказа от многих утвердившихся за годы Советской власти стереотипов, идет критическая переоценка социальных ценностей, осуществляется поиск новой модели общественного и государственного устройства, сопровождающийся порой значительными издержками в уровне и качестве жизни людей.

Организаторы политических и экономических преобразований оказывались не всегда способны адекватно реагировать на негативные последствия проводимых экономических преобразований. Во многом это объясняется недооценкой социальных технологий в управленческой деятельности.

Между тем именно в управленческой деятельности на всех уровнях нагляднее всего проявляется действенность технологизации. Вот почему особую актуальность приобретают разработка и умелое использование социальных технологий применительно ко всем уровням структуры управления, в том числе и для деятельности социальных служб. Вооружение кадров комплексом методов и способов социальной работы позволяет оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы и эффективно организовывать работу на порученном участке.

С утверждением в обществе такой отрасли деятельности, как социальная защита населения, активно развивается инфраструктура социальной работы, расширяется сеть подготовки специалистов для ее организации и проведения. Это обстоятельство вызывает к жизни острую потребность технологизации социальной работы не только как важнейшего условия высокого профессионализма, но и как условия систематизации практического опыта и его ускоренной передачи новым поколениям специалистов, которые находятся пока на студенческой скамье.

Цель ю данной курсовой работы является изучение проблемы технологизации в социальной работе.

Задач и:

Рассмотреть положение социальной работы в условиях современного российского общества;

Раскрыть содержание понятия технологизация социальной работы;

Подробно рассказать о сущности, принципах и содержании целеполагания в социальной работе.

Проанализировать соотношение целей и способов их достижения в работе комитета социальной защиты Новгородской области.

Объект ом изучения выступают социальные технологии.

Предметом являются технологические процессы социальной работы.

В работе использовались следующие методы: изучение научной литературы, нормативных документов и системный анализ. Работа состоит из введения, где обозначены актуальность темы; степень ее разработанности в научной литературе; указаны объект, предмет и цель. Содержание работы представлено в трех главах. В первой главе описано положение социальной работы в условиях современного российского общества, а так же сущность и содержание технологизации социальной работы. Во второй главе - раскрываются сущность, принципы и содержание целеполагания в социальной работе. Третья глава курсовой работы является практической частью, в которой рассмотрено соотношение целей и способов их достижения в работе комитета социальной защиты Новгородской области. В заключении представлены обобщенные выводы и список использованной литературы.

Основные понятия и термины

Социальная работа - профессиональная деятельность по организации помощи и взаимопомощи людям и группам, попавшим в трудные жизненные ситуации, их психосоциальной реабилитации и интеграции.

Технологизация - это процесс, т.е. устойчивая, повторяющаяся, последовательная по времени смена содержания деятельности с единым замыслом.

Целеполагание - практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами.

социальный технологизация целеполагание комитет

1 . Сущность, принципы и содержание технологизации процессов в социальной защите

1.1 Социальна я работа в современном обществе

Термин «социальная работа» является базовым для таких понятий, как социальная педагогика и социальная работа. Под социальной работой подразумеваются профессия, дисциплина, практическая наука, сфера обучения и исследований.

Социальная работа как дисциплина исследует взаимосвязи явлений возникновения и разрешения проблем. Социальная работа как профессия работает над решением и возможной профилактикой этих проблем. Социальная работа как прикладная наука исследует новые способы решения проблем, возникающих на практике. Социальная работа как сфера обучения закладывает фундамент будущей профессиональной деятельности исходя из накопленного опыта. Социальная работа как поле исследований изучает различные взаимосвязи социальной работы в ее социальном, персональном и общественном контекстах.

Социальная работа - сложное, многоаспектное понятие. Социальная работа является деятельностью, цель которой оптимизировать осуществление субъективной роли людей во всех сферах жизни общества в процессе жизнеобеспечения и деятельного существования личности, семьи, социальных и других групп и слоев в обществе. Эта деятельность является профессиональной и направлена на оказание помощи, поддержки, защиты всех людей, особенно так называемых слабых слоев и групп (инвалидов, многодетных семей, неполных семей, пожилых, общин мигрантов и т.д.). Ясно, что такая деятельность имела место с самого начала возникновения человеческого общества, принимая разные формы на различных этапах его развития. Исторически социальная работа выросла из филантропической (благотворительной) деятельности, которой занимались различные религиозные, общественные, а позднее и предпринимательские организации (Армии спасения, женские союзы и пр.). Филантропия изначально была направлена на помощь бедным, больным, бездомным, сиротам и другим социально обездоленным категориям населения.

Важно отметить, что сегодня социальная работа в России и за рубежом как разновидность деятельности направлена не только на реализацию мер социальной поддержки «слабых» социальных групп, но и на реализацию мер по социальной защите всего населения. В этом широком смысле социальная работа касается каждого человека, всего населения.

Сегодня в России активно развивается адресная социальная помощь, то есть система мер по оказанию помощи отдельным действительно нуждающимся лицам или группам населения для преодоления или смягчения жизненных трудностей, поддержания их социального статуса и полноценной жизнедеятельности.

Центры социального обслуживания - новая практика в российской системе социальной работы с населением. Центры осуществляют организационную, практическую и координационную деятельность по оказанию различных видов социальных услуг. Деятельность муниципальных центров социального обслуживания финансируется из средств соответствующих бюджетов, целевых социальных фондов, доходов от их хозяйственной деятельности и других источников, не запрещенных законом.

На сегодняшний день профессия социального работника стала неотъемлемой частью общественной жизни в странах, которые мы называем «цивилизованными». Без деятельности социальных работников не обходятся ни реализация программ социального развития, ни обеспечение социальной политики государства.

Специалисты в области социальной работы широко используются в качестве экспертов при подготовке законодательства, при принятии решений органами местного самоуправления и обоснования деятельности общественных организаций.

Основой социальной работы является желание прийти к реализации Всеобщей декларации прав человека, которая в настоящее время является основой для законодательной и правоприменительной практики во многих странах мира, однако не в одной стране не соблюдается полностью.

Для работы в полном соответствии с назначением и этикой профессии, социальный работник имеет возможность принимать участие в развитии и использовании социальной политики, которая направлена на улучшение социального функционального индивидуума, группы, общества. Так как социальная работа стремится к достижению социальной справедливости, то для практика социальной работы важна информация о несправедливости в распределении возможностей ресурсов и благ, имеющих место в обществе и информация о столкновении на этой почве национальных меньшинств и необеспеченных групп.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что главной целью социальной работы остается оказание социальной помощи, понимаемой как формирование под руководством социального работника и при непосредственном участии клиента навыков к самопомощи. Стратегией социального работника являются действия, направленные на повышение степени самостоятельности клиента, его способности контролировать свою жизнь и самому решать возникающие проблемы.

1 .2 Технология социальной работы

Социальные технологии - это система знаний об оптимальных способах преобразования и регулирования социальных отношений и процессов в жизнедеятельности людей, а также сама практика алгоритмического применения оптимальных способов преобразования и регулирования социальных отношений и процессов.

Технология социальной работы - это одна из отраслей социальных технологий, ориентированных на социальное обслуживание, помощь и поддержку граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Технологию социальной работы можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, в широком плане - как систему теоретических знаний и практику, которая представляет собой организацию, алгоритм и всю совокупность средств, способов и приемов воздействия на различные объекты социальной работы. Такой подход к технологическим проблемам характерен прежде всего для управленческих органов и организаторов реализации социальной политики на федеральном и региональном уровнях. Во-вторых, как совокупность частных технологий, специфика которых обусловлена конкретным субъектом и объектом социальной работы. Этот подход к проблемам технологии социальной работы присущ прежде всего непосредственным организаторам социальной работы с клиентами социальных учреждений, с различными категориями населения по месту жительства или работы.

Выработка технологии решения социальных проблем - процесс сложный, требующий как научных обоснований, так и практической апробации теоретических выводов и рекомендаций. Можно выделить три основных этапа разработки технологии социальной работы: теоретический, методический и процедурный. Их совокупность представляет собой систему.

Теоретический этап связан с формулированием целевой установки, определением предмета технологизации, выделением структурных элементов и выявлением причинно-следственных связей и отношений, в которые включен объект социальной политики или клиент социальной работы.

Методический этап характеризуется решением задач выбора источников, путей и способов получения информации о состоянии объекта социальной политики или клиента социальной работы, определения приемов и средств обработки и анализа этой информации и принципов трансформации выводов в конкретные рекомендации для преобразующей деятельности.

Процедурный этап предполагает решение задач, связанных с организацией практической деятельности по апробации и устранению недостатков рекомендаций, и с составлением алгоритма действий.

Содержание технологии социальной работы заключается в обосновании проекта, программы деятельности, определенного алгоритма и логической последовательности действий в процессе решения поставленных задач, стандарта или норматива предписанных процедурных действий, объективных критериев оценки организации, хода и результатов деятельности. Технологию социальной работы характеризуют:

Динамичность, состоящая в постоянной смене содержания и форм работы специалиста с клиентом и в эвристическом характере деятельности;

Непрерывность, обусловленная необходимостью постоянно поддерживать непосредственную или опосредованную связь с клиентом и оказывать на него влияние;

Цикличность, проявляющаяся в стереотипном, устойчивом повторении этапов, стадий и процедур при работе с клиентами;

Дискретность технологического процесса, которая заключается в неравномерности воздействия на клиентов с момента определения цели до исполнения решения.

Таким образом, технология социальной работы отражает ее прикладной, практический аспект. Глубокое проникновение и усвоение сущности, содержания и специфики технологических процессов - основа профессионализма кадров социальной сферы деятельности и специалистов социальных служб.

При определении технологий в социальной работе необходимо учитывать общую трактовку социальных технологий, особенности социальной работы как одного из видов человеческой деятельности, а также особенности объектов, субъектов, содержания, средств и других компонентов (элементов) социальной работы как системы. В отечественной литературе социальные технологии применительно к социальной работе трактуются как совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых социальными службами, отдельными учреждениями социального обслуживания и социальными работниками для достижения поставленных целей в процессе осуществления социальной работы, для решения разного рода социальных проблем, обеспечения эффективности реализации задач социальной защиты населения.

Социальные технологии в этой области общественной жизни базируются на реальном опыте социальной работы, принципах и теоретико-методологических закономерностях, открытых социальными науками: социологией, теорией социальной работы, социальной инженерией, теорией управления, правом, социальной педагогикой, валеологией и др.

Классификация технологий в социальной работе может быть очень богатой. Это обусловлено тем, что социальная работа представляет собой относительно самостоятельную систему, упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, образующих некоторое целостное единство. При анализе технологий в социальной работе следует помнить, что социальная работа это прежде всего разновидность социальной системы, имеющей дело с людьми (в частности, клиентами и социальными работниками) и возникающими; между ними отношениями.

Если рассматривать социальную работу как науку, то социальные технологии есть способы применения теоретических выводов в решении практических задач социальной работы. Важно в этой связи подчеркнуть органическое единство знаний и умений социальной работы как науки.

Когда речь идет о социальной работе как учебной дисциплине, сущностью социальных технологий выступает целостное представление о содержании социальной работы, ее основных направлениях, инструментарии, методах и организации, т.е. эти технологии носят в основном обучающий, информационный характер. В этой связи важно видеть общее и особенное в технологиях образования в области социальной работы, при обучении в среднеспециальных и высших учебных заведениях (с учетом ступеней высшего образования: неполное высшее образование, бакалавриат, специальное образование, магистратура), в аспирантуре и докторантуре, системе повышения квалификации и при самообразовании.

Технологии учебного процесса обусловлены стандартами, программами, планами, спецификой изучаемых учебных дисциплин (общественных, естественнонаучных, профессиональных, специальных), в том числе обязательных, по выбору, факультативных, а также формами обучения (очная, вечерняя, заочная, очно-заочная) и видами занятий (аудиторные, самостоятельные, с преподавателем и без него) и т.д.

В качестве технологий выступают и формы обучения (лекция, семинар, лабораторное занятие, практикум, учебная игра, экскурсия, конференция, курсовое и дипломное проектирование, кинолекция, компьютерный урок и др.), и формы контроля (экзамен, контрольная работа, зачет, собеседование, коллоквиум, различные виды учебной практики, тестовая проверка и т.д.). Рассматривая социальную работу как особый вид практической деятельности, сущность социальных технологий можно интерпретировать в первую очередь как совокупность приемов, методов и воздействий, направленных на оказание помощи, поддержки, защиты всех людей, особенно «слабых» слоев и групп населения. Именно в практической социальной работе в концентрированном виде выступают социальные технологии как обобщение накопленных и систематизированных теоретических знаний, опыта, умений и практики работы субъектов социальной деятельности.

В соответствии с таким общим подходом можно далее конкретизировать технологии, применяемые в социальной работе (имеются в виду все три аспекта социальной работы, в которых технологии выступают преимущественно в форме знаний (наука), знаний и умений (обучение), а также знаний, умений, опыта и практики (деятельность).

Классификация технологий в социальной работе как виде практической деятельности может быть осуществлена по различным основаниям, так как социальная работа включает в себя такие компоненты (элементы), как объекты, субъекты, содержание, средства, управление, функции и цели. Главное здесь - учесть специфику объектов и видов социальной работы и их взаимосвязь. Как известно, объекты социальной работы довольно разнообразны: старики и пенсионеры, инвалиды и дети, подростки с девиантным поведением, бездомные, мигранты, неполные, многодетные семьи и т.д.

Теория и практика в России и за рубежом выявили целый ряд направлений (видов) социальной работы с различными группами населения. Это социальный контроль и социальная профилактика, социальная терапия и социальная реабилитация, социальная помощь и защита, социальное страхование и социальное обслуживание в сфере быта, социальное попечительство и социальное посредничество и др. Эти виды социальной работы и выступают ее основными технологиями. Они очень тесно связаны между собой и в то же время относительно автономны, специфичны по целевому назначению и функциональному содержанию.

Несмотря на общность этих технологий в работе с разными группами населения, они существенно разнятся, если учесть специфику объектов социальной работы. Сравните, например, социальный надзор над детьми с девиантным поведением и закоренелыми преступниками, попечительство над несовершеннолетними детьми и стариками и т.д. Именно поэтому интеграция социальной деятельности с учетом специфики объектов и особенностей видов социальной работы имеет принципиальное значение.

Виды работ (технологий) весьма разнообразны. Приведем один пример - социальное обслуживание на дому пенсионеров. К числу надомных услуг, гарантированных государством, относятся:

* организация питания и доставка продуктов на дом;

* помощь в приобретении медикаментов, товаров первой необходимости;

* содействие в получении медицинской помощи и сопровождение в медицинские заведения;

* помощь в поддержании условий проживания в соответствии с гигиеническими требованиями;

* организация различных социально-бытовых услуг (ремонт жилья, обеспечение топливом, обработка приусадебных участков, доставка воды, оплата коммунальных услуг и др.);

* помощь в оформлении документов, в том числе для установления опеки и попечительства, при обмене жилья, помещении в стационарные учреждения органов социальной защиты населения;

* содействие в организации ритуальных услуг и в погребении одиноких умерших.

Поскольку социальную работу можно рассматривать в широком и узком смысле, в зависимости от этого различают и технологии. Если во втором случае речь идет преимущественно о технологиях работы со «слабыми» слоями населения, то в первом - о технологиях социальной защиты всех слоев населения, о создании таких условий (что связано с сущностью и содержанием социальной политики), которые способствовали бы уменьшению численности и доли населения, нуждающегося в помощи и поддержке, помогали бы населению самому решать свои проблемы. Этого можно добиться также путем создания (реализации) технологий более глобального характера, затрагивающих процесс функционирования и развития общества.

Учитывая интегрированный, универсальный характер социальной работы, можно выделить собственно социальные технологии, социально-педагогические, социально-психологические, социально-медицинские и другие технологии.

Технологии в социальной работе различаются по своему уровню: простые, доступные неспециалистам; сложные, требующие квалификации одного специалиста; сложные, требующие квалификации специалистов в разных областях. Различают социальные технологии и по сложности субъекта социальной работы, в частности, социальные службы различных уровней и направлений.

Возможна типологизация социальных технологий и по другим критериям. В частности, можно выделить «внешние» по отношению к клиенту социальные технологии - государственное вмешательство, помощь общественных и других организаций, частных лиц. Главное их содержание - создать такие условия, чтобы человек (группа, слой) сам решал свои проблемы. Примером этого может служить создание рабочих мест на предприятиях для инвалидов. От «внешних» технологий отличаются социальные технологии (т.е. способы, действия), осуществляемые самими клиентами. Например, организация собственного дела, откладывание определенной доли дохода (процентов) для социального страхования и др. Эти методы (саморазвития, самозащиты, самосохранения, самообеспечения, самообучения, самоорганизации и т.д.) называют иногда персональным менеджментом.

Кроме того, различают технологии в социальной работе с проживающими на территории страны и с населением, группами, оказавшимися по тем или иным причинам за ее пределами (русскоязычное население, русские в государствах СНГ), а также социальные технологии, применяемые в России и за рубежом, что обусловлено разными условиями жизни, уровнем экономического развития, культурными традициями и другими особенностями.

В заключение отметим самую тесную связь классификации технологий в социальной работе с социальными технологиями. Добавим к этому, что в социальной работе можно также выделять инновационные и рутинные технологии. Если первые базируются на инновационных подходах к решению социальных проблем, то вторые характеризуются, как правило, набором уже устаревших методов и средств, основанных на обыденном сознании, практической смекалке, не отличаются высокой наукоемкостью. Их применение связано обычно с оказанием нуждающимся людям элементарной помощи, не требующей специальной подготовки.

Примером инновационных технологий могут служить, в частности, современные социальные технологии профессионального обучения безработных, в основе которого лежит активное использование достижений науки в целях получения нового качества знаний обучаемых, новых свойств и характеристик обучения.

В социальной работе используют и региональные технологии, что обусловлено спецификой отдельных территорий. Технологии в социальной работе во многом предопределяют ее эффективность.

Таким образом, технологизация социальной работы, как и любой другой деятельности в социальной сфере, является отражением объективных требований, предъявляемых научно-техническим и социальным прогрессом. Она всегда носит инновационный, творческий характер, будучи связанной с постоянным поиском более совершенных, а следовательно, и более эффективных и экономичных способов использования ресурсов человека, его физического и интеллектуального потенциала. Внедрение технологического подхода в практику организации социального обслуживания и социальной помощи наиболее уязвимым слоям населения - это стратегическое направление на отказ в работе с людьми от метода «проб и ошибок» и постоянная ориентация на высокий конечный результат при оптимальной затрате сил и средств.

2. Целеполагание и его место в технологии социальной работы

2.1 Сущность и содержание це леполагания в социальной работе

Технология социальной работы как процесс включает: подготовительный этап, целеполагание, сбор и анализ информации, формулирование программы действий, практические действия по реализации программы. Необходимо отметить, что в этом процессе, который носит замкнутый характер, циклы могут повторяться до тех пор, пока не будет решена проблема.

Основополагающей среди всех процедур является процедура целеполагания. Целеполагание - фундаментальное понятие в теории деятельности широко используется в общественных науках. Целеполагание это процесс выбора и реального определения цели, которая представляет собой идеальный образ будущего результата деятельности.

В связи с этим целеполагание выполняет ряд важнейших методологических и методических задач:

Выступает в качестве реального интегратора различных действий в системе «цель - средства достижения результат конкретного вида деятельности»;

Предполагает активное функционирование всех факторов детерминации деятельности: потребностей, интересов, стимулов, мотивов.

При формировании цели важно определить, какие условия и относящиеся к ней обстоятельства поддаются воздействию и контролю, а какие - нет. Если переменные проблемной ситуации оказываются неуправляемыми, то просто опасно тешить себя иллюзиями относительно собственных возможностей.

Основополагающим принципом технологизации социального действия по управлению процессами и отношениями является выдвижение системы гипотез и целей, их структурирование, т.е. построение древа целей. Это способ формирования структуры целей социальных программ, обеспечивающих взаимосвязь множества целей разного содержания (экономических, социальных, политических, духовных)» их согласование для достижения главной, единой цели. Главная цель определяет направление социального действия. Формируется древо целей по принципу «от общего к частному». На вершине - главная цель. Она расчленяется на отдельные составляющие (промежуточные цели - средства), от реализации которых зависит ее достижение. Промежуточные, в свою очередь, расчленяются на более частные.

2.2 Принципы целеполагания

В технологии социальной работы цель выполняет ряд функций:

Определяет рациональный вариант сбора информации и способы действий при решении проблемы;

Ограничивает объем информации, поиск которой осуществляет социальный работник;

Обеспечивает конкретизацию проблемы;

Помогает определить способы действий.

Цель и принятое решение не тождественные понятия: в содержание правильно сформулированной цели входят варианты и логические принципы решения проблемы. К принципам можно отнести следующее:

1. Точная и четкая формулировка собственных целей, применительно к данной конкретной ситуации.

2. Определение целей других лиц и организаций, на которые предполагается направлять воздействие.

3. Определение характера взаимосвязи целей других лиц и организаций, на которые оказывается воздействие, а также взаимосвязь возникающих задач.

4. Определение вероятных последствий достижения сформулированных целей. Многие цели могут оказываться, по сути, средством достижения других, более отдаленных или побочных целей. Поэтому, если не учитывается возможность побочных результатов, это может привести к непредвиденным последствиям.

5. Определение обстоятельств, как способствующих, так и препятствующих достижению поставленных целей, причин их существования или появления.

6. Выявление переменных проблемной ситуации - управляемых и неуправляемых. Большинство людей подходит к решению проблем со своими уже сложившимися представлениями о влияющих на них факторах. Это представление обусловлено образованием, жизненным опытом и информированностью. Стоит эти представления «законсервировать», и они лишают нас творческого подхода к постановке и решению проблемы.

Цель должна быть четко и ясно сформулирована. Достижимость цели должна быть объективно предопределена. Нужно быть готовым к трудному пути достижения цели. Основной принцип формирования структуры целей различных уровней и содержания - их согласованность и взаимосвязь. Цели должны быть соизмеримы. Они должны иметь сроки достижения. Постоянная сверка своих действий и результата с поставленной целью - основное правило технологии.

Таким образом, целеполагание - важнейший этап технологического процесса в социальной работе, определяющий содержание, инструментарий и направленность действий специалистов социальной работы.

2.3 Соотношение цели и способов ее достижения в практике социальной работы

Центральной проблемой процедуры целеполагания является формулирование цели и оптимального средства ее достижения. Цель без определения средств ее достижения - это лишь мыслительный проект, мечта, не имеющая реальной опоры в самой действительности. С точки зрения психологии, в процессе целеполагания возникают условно-рефлекторные связи интеллекта с другими факторами: памятью, эмоционально-волевыми компонентами и т.д.

Целеполагание обусловливает алгоритм, который определяет порядок и основные требования к результатам деятельности. Цель - это понятие, которое выражает идеальное представление результата деятельности. Любую деятельность можно трактовать как процесс осуществления цели. При формировании цели необходимо иметь в виду следующее:

Цель должна быть обоснованной и отражать требования законов развития объекта воздействия;

Цель должна быть ясной и достижимой;

Основная цель должна быть связана и соотнесена с целью более высокого порядка.

Цель формируется людьми, поэтому в ней всегда имеет место элемент субъективного. Важно, чтобы субъективная сторона не преобладала в процессе целеполагания.

Основные этапы формулирования цели:

Выделение необходимых характеристик и состояний объекта и их включение в целевую установку конкретного вида деятельности;

Определение возможных, но нежелательных обстоятельств, вызванных конкретным видом деятельности;

Ограничение цели от желательных, но объективно недостижимых результатов.

Различают несколько типов целей: конкретные и абстрактные; стратегические и тактические; индивидуальные, групповые, общественные; поставленные субъектом деятельности и заданные извне. Конкретная цель - это идеальный образ продукта непосредственной деятельности. Абстрактная цель - это общее представление о некотором идеале, ради достижения которого осуществляется человеческая деятельность. Стратегические и тактические цели определяются и обусловливаются временными факторами их осуществления и соотносятся как целое и часть. Цель, которую ставит субъект действия, вырабатывается в результате внутреннего развития его собственной активности, творческого отношения и ответственности за порученное дело. Цель, заданную извне, можно определить как объективное требование или требующую решения задачу. Особое место занимает целеполагание в организации и осуществлении социального действия. Технология социальной работы - это целенаправленный процесс социального воздействия субъекта на объект. Целеполагание в социальной работе следует рассматривать с точки зрения ее методологии и организации. Методологический аспект целеполагания заключается в обеспечении преемственности и связи общих и конкретных задач при определении путей решения социальных проблем различного уровня. Организационный аспект целеполагания в социальной работе заключается в реализации конкретных путей и средств решения данной проблемы. Целеполагание в технологии социальной работы можно представить как процесс селекции, отделения возможного от невозможного, желательного от нежелательного, закономерного от случайного в интересах получения определенного результата. Целеполагание, таким образом, выступает как аналитическая деятельность. Такая деятельность возможна, когда субъекты целеполагания, а ими могут быть специалисты социальной работы различного уровня:

Умеют анализировать ситуацию;

Знают правовое пространство деятельности по решению реальной проблемы;

Имеют опыт практической работы.

Формулировка и определение цели - важная ориентирующая процедура в технологии социальной работы. Она служит для определения основного направления действия. В социальной сфере технологический процесс носит творческий характер, он не может быть линейным. Ряд операций может осуществляться параллельно либо в обратном направлении. Определенные процедуры могут меняться местами.

При формулировании цели в социальной работе особое внимание уделяется нравственным аспектам. При этом социальному работнику необходимы исключительная ответственность, творческий, нешаблонный подход, инициатива. Основным этическим правилом специалиста социальной работы должно быть: «Не навреди!». Решение этого вопроса зависит от личности субъекта целеполагания, его профессиональных и личностных качеств.

Роль и место цели в процессе осуществления социального воздействия зависят от уровня социальной работы, на котором она осуществляется. Речь идет об управленческом или организационном и контактном, непосредственном срезе деятельности социальных служб.

Организационно-управленческий уровень определяет программу деятельности по решению социальных проблем. На этом уровне, исходя из основных направлений социальной политики государства, определяются стратегические цели, ставятся задачи, рассчитанные на перспективу, длительный период реализации.

На контактном уровне определение целей необходимо рассматривать как конкретное руководство к практическим действиям в связи с поставленной проблемой. Сформулированные на этом уровне цели предполагают более короткий срок реализации и достижения результатов.

3 . Сущность целеполагания в социаль ной защите Новгородской области

Социальная защита - гарантии помощи, предоставляемые государством, а также частными организациями всему населению или, что чаще, нуждающимся в помощи категориям: одиноким матерям, многодетным семьям, семьям социального риска, пенсионерам, инвалидам и т.д.

Государственная система социальной защиты населения в Новгородской области включает в себя областной комитет социальной защиты населения, комитеты социальной защиты городского округа, муниципальных районов и государственные учреждения социального обслуживания. Кроме того, вопросами социальной защиты занимаются другие государственные органы и учреждения, в соответствии со своими полномочиями.

Комитет социальной защиты населения Новгородской области является государственным органом исполнительной власти, реализующим функции в сфере социальной защиты населения в соответствии с действующим законодательством и Положением о комитете.

Главной целью деятельности комитета является осуществление на территории области государственной политики в сфере социальной защиты населения, создание системы обслуживания и поддержки социально-незащищенных категорий граждан, а также граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Исходя из целей, стоящих перед комитетом и анализа состояния отрасли, были определены основные задачи на 2009 год:

Не допустить снижения показателей по социальной поддержке льготных категорий и граждан, попавших в трудную жизненную ситуацию;

При переходе на денежную форму предоставления льгот по оплате жилого помещения и коммунальных услуг, избежать возникновения социальной напряжённости и сохранить имеющийся уровень социальной помощи льготополучателям;

Обеспечить координацию работы различных органов и структур по реабилитации инвалидов и созданию необходимых условий для их жизнедеятельности;

Совершенствовать нормативно-правовую базу, продолжить разработку стандартов социального обслуживания и административных регламентов по предоставлению государственных услуг;

Расширить сеть социального обслуживания граждан за счёт привлечения некоммерческих структур;

Повысить эффективность работы социальных учреждений за счёт проведения оптимизации и перевода их в автономные;

Продолжить работу по укреплению института семьи, профилактике семейного неблагополучия и детской безнадзорности;

Укрепить кадровый состав и перейти на новую систему оплаты труда в социальных учреждениях;

Продолжить работу по совершенствованию информационного обеспечения социальной сферы;

Работа отдела социальной защиты населения Новгородской области осуществляется по 4 основным направлениям:

· предоставление мер социальной поддержки населения в соответствии с действующим законодательством;

· адресная поддержка граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации;

· развитие системы социального обслуживания, как в стационарных учреждениях, так и на дому;

· социальная защита детей и семей с детьми;

Самым затратным из этих направлений является предоставление мер социальной поддержки населения в соответствии с действующим законодательством. В Новгородской области проживает более 200 тысяч граждан льготных категорий, которые через органы социальной защиты получают денежные выплаты, пособия, компенсации и льготы. Также гражданам льготных категорий оказываются дополнительные меры социальной поддержки. Все выплаты производятся в полном объеме и без нарушения сроков.

С 1 января 2009 года в ведение комитета переданы полномочия по управлению и финансовому обеспечению всех государственных учреждений социального обслуживания.

Всего в субъекте проживает 203 тысячи граждан льготных категорий, в том числе федерального уровня - 111 тыс. человек, регионального - 92 тыс. Самыми многочисленными льготными группами являются инвалиды, ветераны труда, бывшие несовершеннолетние узники. Денежные выплаты, пособия, компенсации и льготы получает каждый третий житель области. Выплаты в минувшем году производились в полном объеме и практически без нарушения сроков.

На предоставление мер социальной поддержки граждан льготных категорий федерального уровня за 2008 год израсходовано 664 млн. рублей, это на 25% больше чем в прошлом году. На текущий год предусмотрено более миллиарда рублей.

В отчётном периоде были введены два новых вида пособий для семей военнослужащих, проходящих военную службу по призыву: единовременное пособие беременной жене военнослужащего и ежемесячное пособие на ребенка военнослужащего. Эти пособия получили 38 человек на сумму 1,3 млн. рублей.

На реализацию мер социальной поддержки граждан льготных категорий регионального уровня в 2008 году израсходовано 958 млн. рублей, что на 21% выше уровня 2007 года. В 2009 году на эти цели запланировано 1,2 млрд. рублей. Ежемесячные денежные выплаты, которые были проиндексированы дважды за год, получили 74 тысячи региональных льготников.

Ежемесячное пособие на ребенка получали 18.5 тысяч малообеспеченных семей, на что было направлено 50 млн. рублей.

Более 2 тысяч многодетных семей получили меры поддержки на сумму 17,5 млн. рублей.

Была продолжена реализация дополнительных мер социальной поддержки. Гражданам льготных категорий федерального уровня предоставлялся бесплатный проезд в автомобильном транспорте на внутриобластных междугородных, городских и пригородных маршрутах. Инвалидам вследствие военной травмы, полученной в Афганистане или Северо-Кавказском регионе, выплачивалась ежемесячная денежная компенсация в размере 600 рублей. За счет средств областного бюджета предоставлялись установленные меры социальной поддержки ветеранам труда Новгородской области и Героям Социалистического Труда.

Однако, пока не удаётся в полной мере удовлетворить потребность граждан в льготном зубопротезировании. Эта проблема осталась не решённой в минувшем году. Не может быть она решена и в этом году без дополнительного выделения бюджетных средств.

Проведена большая работа в связи с массовыми обращениями в судебные органы граждан, пострадавших от воздействия радиации, по индексации сумм возмещения вреда здоровью. Причиной таких обращений стало несовершенство федерального законодательства. За год по 140 судебным решениям произведены выплаты на общую сумму 72 млн. рублей. В настоящее время обеспечено регулярное и своевременное проведение индексации данных выплат. В результате, в течение года, средний размер выплаты в возмещение вреда здоровью, по сравнению с 2007 годом, вырос в 2,5 раза и составил в среднем на одного получателя около 11 тысяч рублей в месяц.

В минувшем году, под пристальным вниманием общественности, в рамках реализации Указа Президента Российской Федерации №685, велась работа по предоставлению автомобилей или денежных компенсаций инвалидам, состоявшим на учете в органах соцзащиты на 1 января 2005 года. Всего выдано 265 автомобилей. 189 инвалидов получили взамен автомобиля денежную компенсацию в размере 100 тысяч рублей на общую сумму 18,9 млн. руб.

Полностью закрыта очередь в отношении инвалидов войны, инвалидов боевых действий, бывших несовершеннолетних узников и реабилитированных лиц. В первом полугодии планируется завершить работу по реализации Указа в отношении оставшихся в очереди 429 инвалидов вследствие общего заболевания, инвалидов с детства и детей-инвалидов.

В соответствии с поручением президента РФ, в 2008 году проводилась подготовительная работа по переходу к предоставлению мер социальной поддержки по оплате жилья и коммунальных услуг в денежной форме. Сформирована необходимая нормативно-правовая база, приобретено программное обеспечение и компьютерное оборудование, предусмотрена штатная численность специалистов для выполнения этой работы. Продолжается информационное взаимодействие с организациями, предоставляющими услуги ЖКХ в целях формирования актуальной базы данных, проводится разъяснительная работа среди населения.

В целях минимизации возможных ошибок и информационной подготовки населения, переход на денежную форму предоставления льгот отложен до 1 июля текущего года. Задача органов соцзащиты обеспечить безусловное сохранение имеющегося уровня этого вида социальной поддержки.

У нас уже есть определенный опыт в этом направлении, так как с 1 января 2008 года комитет осуществляет предоставление льгот в денежной форме гражданам, подвергшимся воздействию радиации. (Всего в 2008 году выплачено 6,2 млн. рублей)

Одной из наиболее эффективных мер социальной поддержки населения является предоставление субсидий на оплату жилого помещения и коммунальных услуг.

В 2008 году около 8% или 15 тысяч семей получили субсидии на сумму 143 млн. рублей. Несмотря на рост стоимости жилищно-коммунальных услуг, численность получателей субсидий, по сравнению с 2007 годом, снизилась на 20%. Это напрямую связано с ростом денежных доходов населения.

При расчете размера субсидий для 99 процентов получателей используется региональный стандарт в размере 13 и 15 процентов от совокупного дохода семьи, и только по 1 проценту получателей расчеты осуществляются с использованием стандарта, равного 22 процентам.

Наличие трёх уровней стандарта является преимуществом Новгородской области перед другими регионами Северо-Запада, это позволяет оказать социальную поддержку большему числу семей с невысокими доходами. В условиях кризисных явлений в экономике этот вид социальной помощи станет более востребованным жителями нашей области. Поэтому сумма бюджетных расходов на эти цели в текущем году увеличена на 66% и составит 239 млн. рублей. Кроме того, прорабатывается вопрос о возможности снижения уровня регионального стандарта.

Важным направлением в социальной защите является адресная социальная поддержка граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации. Прежде всего, на неё имеют право семьи и одиноко проживающие граждане, среднедушевые доходы которых ниже величины прожиточного минимума, установленного в Новгородской области.

В 2008 году среднемесячная величина прожиточного минимума, за счёт роста цен на товары и услуги, выросла на 19% и составила 4542 рубля - это почти соответствует среднероссийскому уровню.

По оперативным статистическим данным доля малоимущих граждан в области за 2008 год составляет 19,9%, что на 0,4% лучше показателя 2007 года, но хуже чем в других субъектах Северо-Запада, кроме республики Карелия. В то же время, в органах соцзащиты только 13,9% граждан состоят на учёте как малообеспеченные. Их число за год сократилось на 21 тысячу.

Самая большая доля малоимущих - в Поддорском, Холмском, Демянском, Волотовском и Марёвском районах. Самая маленькая - в Великом Новгороде и Боровичском районе.

С начала текущего года более 65 тысяч граждан получили адресную социальную поддержку. Из них 69% семьи с детьми, 18% пенсионеры, 10% инвалиды. На это было израсходовано 47,4 млн. рублей. Более половины этой суммы составляют благотворительные средства организаций и граждан.

За счет субсидий Пенсионного фонда Российской Федерации дополнительная социальная помощь оказана 1700 неработающим пенсионерам на сумму 2 млн. рублей. На оказание единовременной материальной помощи малоимущим семьям, пострадавшим от пожаров, в 2008 году направлено 356 тысяч рублей. В текущем году выплаты погорельцам возрастут в 2 раза.

Органам местного самоуправления на социальную поддержку малоимущих семей были выделены дополнительные средства в сумме 7 млн. рублей на удешевление услуг бани и 11 млн. рублей - на оказание помощи при газификации частных домовладений. При этом средства на газификацию полностью не были использованы. На что следует обратить внимание органам социальной защиты городского округа и муниципальных районов, так как на текущий год эта сумма увеличена почти на миллион рублей.

Для решения проблем нуждающихся граждан широко применяется программно-целевой подход и реализуются 4 областные целевые программы: «Дети Новгородчины», «Социальная поддержка малообеспеченных слоев населения», «Социальная поддержка инвалидов», и программа по улучшению положения женщин. В 2008 году финансирование программ из областного бюджета осуществлялось своевременно и в полном объёме.

Большое значение для привлечения дополнительных средств на адресную поддержку граждан имело проведение благотворительных акций. Таких как декада пожилого человека, автопоезд «Милосердие», марафон «Рождественский подарок» и других. Почти во всех районах эти акции прошли организованно и результативно. Особенно хотелось бы отметить Боровичский, Старорусский, Валдайский, Пестовский районы и Великий Новгород.

Для реализации поставленных целей и задач комитет социальной защиты Новгородской области в течение года самостоятельно выполнял государственные функции, оказывал организационную, методическую и консультативную помощь органам местного самоуправления, контролировал исполнение переданных им полномочий по социальной защите, а также взаимодействовал с различными органами, организациями и учреждениями по направлениям деятельности.

Заключение

В курсовой работе был проведён теоретический анализ специальной литературы по теме исследования, который позволяет сделать следующие выводы.

1. Технологизация социальной работы, как и любой другой деятельности в социальной сфере, является отражением объективных требований, предъявляемых научно-техническим и социальным прогрессом. Она всегда носит инновационный, творческий характер, будучи связанной с постоянным поиском более совершенных, а следовательно, и более эффективных и экономичных способов использования ресурсов человека, его физического и интеллектуального потенциала. Внедрение технологического подхода в практику организации социального обслуживания и социальной помощи наиболее уязвимым слоям населения - это стратегическое направление на отказ в работе с людьми от метода «проб и ошибок» и постоянная ориентация на высокий конечный результат при оптимальной затрате сил и средств. Следовательно, технологизация социальной работы невозможна без технологизации системы социальных знаний, обосновывающих рациональные способы деятельности в социальной сфере и органично соединяющих теорию и практику, фундаментальность и прикладную направленность.

2. Только высокая социально-технологическая культура специалиста социальной работы может служить критерием его профессионализма и готовности работать с такой тонкой материей, как человеческие отношения. Технологии, применяемые в практике социальной работы, представляют собой фиксацию в устной или письменной форме проверенных жизнью способов применения широкого спектра социально-гуманитарных знаний для регулирования социальных отношений и процессов различного уровня. Благодаря этому знания и опыт регулирования человеческих отношений в форме конкретной технологии можно транслировать, передавать от поколения к поколению, в сжатые сроки вооружать кадры искусством работы с людьми.

3. Целеполагание - важнейший этап технологического процесса в социальной работе, определяющий содержание, инструментарий и направленность действий специалистов социальной работы. Цель должна быть четко и ясно сформулирована. Достижимость цели должна быть объективно предопределена. Нужно быть готовым к трудному пути достижения цели. Основной принцип формирования структуры целей различных уровней и содержания - их согласованность и взаимосвязь. Цели должны быть соизмеримы. Они должны иметь сроки достижения. Постоянная сверка своих действий и результата с поставленной целью - основное правило технологии.

Подобные документы

    Проблематика социальной работы в России. Сущность, содержание понятия профессиональный риск. Понятие и типы проявлений "обратных трансфертов". Факторы, влияющие на развитие эмоционального "выгорания" и деформацию личности специалиста по социальной работе.

    курсовая работа , добавлен 03.08.2014

    Определение понятия социальной культуры и ее роли в сфере социальной работы. Функции социальной культуры, ее место в историко-культурном процессе. Государственные программы социальной защиты населения. Учреждения культуры в социальной работе в России.

    контрольная работа , добавлен 29.05.2016

    Поддержка и помощь различным группам населения и отдельным гражданам как предназначение системы социальной защиты населения. Содержание деятельности и функции органов социальной работы. Особенности межведомственного взаимодействия в социальной работе.

    контрольная работа , добавлен 23.12.2013

    Актуальность технологии социальной работы как учебной дисциплины. Сущность, содержание, типология и структура технологического процесса социальной работы. Технологии отечественной социальной работы и влияние на них зарубежного опыта социальной работы.

    курсовая работа , добавлен 04.08.2011

    Основные положения теории социальной работы, предпосылки ее возникновения и развития как научной дисциплины. Анализ состояния и проблемы реформирования социальной работы в условиях современной России. Взаимосвязь социальной политики и социальной работы.

    курсовая работа , добавлен 05.05.2010

    Эффект взаимодействия социальной защиты и социологии. Прогнозирование и проектирование в системе социальной защиты. Сущность и общая модель индивидуальной работы со случаем. Инновационные формы социальной работы и новые виды социальных услуг в Беларуси.

    курсовая работа , добавлен 09.02.2011

    Понятие и стадии социальной адаптации, её уровни и виды. Характеристика половозрастной социальной адаптации. Типология механизмов социальной адаптации личности. Специфические моменты технологии социальной работы по регулированию адаптивных процессов.

    курсовая работа , добавлен 12.11.2014

    Общая характеристика системы социальной работы. Субъект, объект, функции и методы социальной работы. Основные направления и специфика проведения социальной работы с различными группами населения. Метод обеспечения социальной защищенности человека.

    курсовая работа , добавлен 11.01.2011

    Место социальной работы в системе профессий социальной сферы. Специфические черты социальной работы как профессии. Характеристика профессионального социального работника как субъекта социальной работы. Особенности российской модели социальной работы.

    реферат , добавлен 08.10.2014

    Семья - компонент социальной структуры любого общества. Молодая семья, как объект социальной защиты. Проблемы молодых семей и пути их решения. Особенности социальной работы с молодой семьей. Выявление эффективных методов работы по социальной поддержке.

В последние годы проблема технологизации социального пространства становится все актуальнее. Как и любая социальная деятельность социальные технологии многообразны по целевым функциям, характеру деятельности, конкретному воплощению и результату. Как правило, любая социальная технология является ответом на некоторую назревшую потребность.

Любая технология социальной работы не может быть внедрена без учета особенностей как объектов так и субъектов деятельности, их состояния, ресурсов и мотивов. В одном случае, например, применяется семейная психотерапия, в другом посещение специализированных центров, в третьем оказывается материальная помощь.

Одной из острых проблем пожилого человека, требующих применения инновационных социальных технологий, является одиночество.

Под воздействием психологических и социальных травм блокируется возможность проявления коммуникативной компетентности человека. Блокировка нарушает проявление субъективности личности в общении, ведет к деформации отношений пожилого человека с другими людьми, фрустрации. Устранение деструкции может обеспечить комплексная социальная терапия, синтезирующая все три основных уровня общения:

Межличностный, личностно-групповой и личностно-социальный. Для этого необходимо чтобы психика человека перешла в режим рефлексивного функционирования.

Переход в такой режим обеспечивается:

Интенсификацией усилий (что позволяет мобилизовать резервные возможности человека);

Заменой средств достижения цели (переоценкой и выбором более приемлемых);

Заменой самих целей;

Переоценкой всей ситуации (интенсификация усилий, использование новых средств достижения целей формируют и новый взгляд на ситуацию, на свое личное отношение к ней, что приводит к переоценке).

Эта технология работает, если включается в действие механизм рефлексии, но для его ввода необходима аффективная разрядка - катарсис. Методом, формирующим катарсис личности через импровизационноролевое взаимодействие личности с группой является психодрама. Использование психодрамы корректирует коммуникативные нарушения пожилого человека, делая его жизнь полноценной.

Одним из условий, обеспечивающих результативность социальной работы в различных сферах жизнедеятельности человека, является разработка и внедрение технологий социальной работы, с помощью которых обеспечивается достижение определённых целей социальной работы, необходимых общественных изменений по отношению к определённому человеку или группе лиц, удаётся осуществить широкий спектр социальных, социально-экономических, социально-психологических, медико-социальных и других мероприятий для решения проблем клиентов.

Владение современными технологиями социальной работы позволяет специалистам своевременно удовлетворять жизненно важные потребности людей, обеспечивать их выживание в кризисные периоды и непосредственно воздействовать на формирование качества и уровня их жизни.

С усложнением структуры и функций общества, с выделением различных профессий выяснилось, что созидательная деятельность человека, конечной целью которой является создание какого-либо продукта, состоит из последовательности определённых этапов, на которых совершаются некие операции. Если продукты деятельности сходны между собой, то этапы их создания и операции, применяемые на этих этапах, тоже могут быть близкими.Так возникло понятие технологии , которое вначале было обосновано и принято в сфере промышленного производства, а затем распространилось на другие производительные области. В производстве технология понимается как строго определённая последовательность этапов и операций, ведущая к созданию конечного продукта из конкретного исходного сырья. Любое изменение качества сырья, условий его переработки на каком-либо этапе представляется как применение иной технологии. Распространение понятия технологии на социальную сферу, - так называемая технологизация социальной сферы , - стало своеобразной данью индустриализации современного общества. Оно встретило ряд осложнений, связанных с тем, что индивиды и социальные группы, как социальное явление, уникальны. Соответственно, социальные случаи тоже уникальны. По этой причине невозможно для двух или нескольких сходных между собой социальных случаев применять одну и ту же последовательность и содержание стандартизированных социальных приёмов-операций. Необходимо гибкое сочетание или модификация известных приёмов, рассчитанное на индивидуальность данного случая. Следовательно, нужен творческий подход, аналогичный сочетанию классических методов в их определённой последовательности и творчества в медицине. Тем не менее, можно выделять типовые случаи в определённых направлениях социальной деятельности, где применяются типовые общие способы постановки и реализации целей и задач. Это позволяет классифицировать социальные технологии и рекомендовать типовые методологические подходы соответственно характеру классификации.

Появление технологии в социальной сфере связано с потребностью быстрого и крупномасштабного тиражирования новых идей, проектов, видов деятельности. Оно во многом определяет эффективность современной социальной политики и социального управления.

Технологии социальной работы представляют собой вид социальных технологий.

Польза применения понятия технологии для социальной работы состоит в том, что в обобщённом виде социальную работу можно представить как последовательность этапов деятельности, каждый из которых имеет определённое целевое назначение, и его результаты используются на последующем этапе. Действия на каждом этапе обеспечивают выполнение его цели и, таким образом, применяются методы, свойственные только этому этапу.

Технологии социальной работы – это процесс управления действиями людей с применением специальной методики.

Если методологические подходы и методы социальной работы известны и описаны в специальной литературе, то технология, в силу уникальности каждого социального случая, - продукт творчества специалиста, модифицирующего и сочетающего отдельные методы на каждом этапе работы в уникальную последовательность действий применительно к особенностям данного социального случая.

Социальная работа – процесс во времени и пространстве, следовательно в любом её методологическом направлении это определённая последовательность действий, именуемая технологической цепочкой или технологической схемой .

Генеральная или общая технологическая схема состоит из этапов, одинаковых по названию и сущности независимо от направления и особенностей работы:

1. Аналитическая часть (социальная диагностика) - сбор информации, её анализ и постановка социального диагноза;

2. Внедрение - установление связей с объектом и средой;

3. Социальная терапия (вмешательство) - составление и реализация плана терапевтических действий;

4. Анализ результатов и коррекция плана - проводятся не только по завершении терапевтических действий, но и по мере их осуществления.

В последние годы проблема технологизации социального пространства становится все актуальнее. Социальные технологии представляют собой важней­ший компонент, особый тип общетехнологической систе­мы общества. Наряду с социальными технологиями в эту систему по меньшей мере входят биологические или есте­ственные и индустриальные.

В научной литературе выделяют различные виды или типы социальных технологий. Так, по степени новизны различают принципиально новые (инновационные) и тра­диционные (технологии прошлого опыта) технологии. Раз­нообразные типы социальных технологий можно выделить и в зависимости от характера объекта технологического воздействия. Когда он определяется управленческо-организационными аспектами, то выделяют технологии по­иска стратегии управления, персонального менеджмента, социального прогнозирования и др. Отдельные исследо­ватели наряду с организационно-деятельными и средовыми технологиями выделяют субъектные. В данном случае в роли предмета воздействия выступает сам социальный субъект, осуществляющий познание или деятельность.

Специфика социального воздействия на объект может определяться и уровнем общественных отношений. В этой связи довольно удачной является типология, предложен­ная профессором Л.Я. Дятченко. Он подразделяет соци­альные технологии на три группы: технологии макросис­тем, или макротехнологищ включающие в себя регио­нальные подсистемы общества, классы, партии, большиесоциальные группы; мезотехнологии - технологии уровня города, населенного пункта, крупного трудового коллек­тива; микротехнологии, которые рассчитаны на неболь­шое объединение людей, общественные процессы на мик­роуровне, включая технологические процедуры самоор­ганизации, обеспечивающие рациональное использование личностного потенциала.

Стержневым компонентом технологизации обеспечения социального функционирования общества являются социономические технологии. Они призваны повысить эф­фективность социальной работы, которая являет собой деятельность не только по оказанию социальной помощи нуждающимся с целью восстановления, сохранения или улучшения их способности к социальному функциониро­ванию, но и по обеспечению социальных прав граждан, по регулированию отношений человека в коллективе, с государственными структурами, по разрешению соци­альных конфликтов.

Недостаточно пока методик и технологий социальной работы, ориентированных на индивидуальную работу с клиентом, все еще преобладают групповые технологии. Российские специалисты оказались не подготовленными к практической работе с такими социальными объекта­ми, как безработные, беженцы, бомжи. Поэтому весьма актуальны: адаптация ранее используемых технологий к современным социальным условиям, к потребностям орга­низации социальной работы с учетом специфики различ­ных групп населения; разработка новых технологий; ори­ентация технологий социальной работы на новые приоритеты социальной жизни: обеспечение адресности, интересов се­мьи, максимальное использование местных ресурсов и воз­можностей для решения социальных проблем человека.



Речь идет о стандар­тизированных тестах, систематических наблюдениях, используемых в работе с конкретным человеком, семьей, группой людей и т. д. Такие исследования помогают при­нимать верные решения, быстрее осваивать новые техноло­гии, добиваться желаемого изменения в объекте исследо­вания.

Повышается значение междисциплинарного подхода к разработке и внедрению технологий, сочетания соци­альных, социально-технологических, социально-медицин­ских приемов, способов действия, процедур. Только уси­лиями специалистов различных отраслей знания могут быть разработаны высокоэффективные научно обо­снованные технологические стандарты социальной рабо­ты с различными категориями клиентов, включающие результативные приемы и способы действий и позволяю­щие выделить конкретного человека с его потребностями и интересами, нуждами и проблемами, настроениями и заботами.

Самые жаркие педагогические споры достаточно давно ведутся вокруг категории "технология". Они вызваны тем, что это понятие, перенесенное в школу из производственных процессов, и должно было бы придать воспитанию и обучению вид этих процессов. Наличие методологии формирования личности автоматически требовало и соответствующих технологий. Благодаря им имеющийся на начало процесса воспитания ученик-заготовка к его окончанию приобретает вид выпускника-детали, доведенной до совершенства усилиями учителя-мастера и способной занять предписанное место в общем механизме. Необходимость гуманизации образования востребовала других пониманий как смысла, так и оформления этой важнейшей категории.
Как и в случае с содержанием, теоретически значимым является более корректное, в сранении с принятым, понимание технологии воспитания и ее роли в образовательном процессе.
Технология - это определенная последовательность процедур для достижения тех или иных целей.
Применительно к воспитательному процессу важно соотнести данное понятие с другими педагогическими категориями. С одной стороны, технологии воспитания противостоит теория воспитания. Теория более общая, содержит систему обоснований и т.д. Технологии последнее не требуется. Технология более алгоритмична и точна, содержит, например, аппарат диагностирования, корректировки и т.д.
Воспитание принадлежит к числу ненадежных и неточных процессов. Задача заключается в том, чтобы сделать его более надежным и точным. Это возможно лишь в условиях его научной организации. Элементом же научной организации и гарантом надежности и точности является технология. По-видимому, вопрос надо ставить так: доводить теорию до технического уровня, чтобы она заключала механизм самореализации в виде технологии.
С другой стороны, технологии противостоят (в известном смысле) методика воспитательной работы и педагогическое мастерство. Мастерство более субъективно и интуитивно, технология более объективна и независима. Известно, что технологию можно, например, купить и продать. И это - немаловажное обстоятельство. В мировом образовательном процессе наблюдается тенденция к преодолению интуитивизма, на искуссство педагога не уповают. В нашем понимании учителя на уроке может не быть вообще (например, в условиях компьютерного обучения), и вопрос о его педагогическом мастерстве, как мы его привыкли понимать, отпадает. Это не значит, что вопрос о педагогическом творчестве учителя снимается вообще. Воспитательная работа без творчества утрачивает смысл. Этот вопрос сдвигается с процесса в проектировочную, технологическую часть образования (разработка программ, заданий и т.д.). Для российской педагогики такая постановка проблемы является сравнительно новой.
По всей вероятности, понятие "технология воспитания" соотносимо с понятием "педагогическая культура". Последняя включает ряд компонентов (условия, содержание, научно-педагогическую грамотность, мастерство и др.), в том числе технологию.
С точки зрения современных педагогов, технология воспитания является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность. Технология, помогающая увидеть личность в другом и в себе. В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков учителя.
Мы предлагаем два ориентировочных варианта общего плана действий учителя при разработке педагогической технологии.
Первый вариант.
Концепции самоорганизации (синергетические концепции) открывают новые перспективы гуманизации образования в целом. Один из частных участков гуманизации - неосвоенные педагогические потенциалы организации и содержания воспитательной деятельности. Понятие "неосвоенный" является одним из ключевых в синергетическом понимании образования. По своей смысловой нагрузке оно ориентирует на некий существующий, но невостребованный наукой и практикой резерв возможностей. С другой стороны, "неосвоенный" означает неосознаный, непонятый и, следовательно, не принятый научным и учительским сообществами смысл этого резерва. Вместе с тем, концепция педагогической синергетики определяет одним из главных условий развития каких-либо систем и структур наличие неопределенности. Неопределенность является результатом действия противоречивых процессов, смысл которых понимается частично, что препятствует устранению противоречий.
Указанные состояния системы - неосвоенность, неопределенность, противоречивость - характеризуют и состояния людей, помещенных в данную систему - учителя и учащихся. Поэтому обращение к синергетике избрано нами в качестве гуманистического, т.е. сообразного человеческой природе способа изучения и преобразования педагогической реальности. В связи с этим возникает необходимость уточнения нескольких позиций.
1. Первым шагом в построении реально личностной технологии воспитания является уточнение отношения учителя к недостаточно освоенным и неоднозначно трактуемым понятиям: гуманизация, воспитание, обучение, личность, личностные ценности, самоорганизация личности, методы и т.д. Необходимо определиться, какой смысл вкладывается лично Вами в эти понятия, т.е. выбрать формирующую или гуманистическую парадигму. Предлагаем на выбор различные варианты основных понятий:
а) личность ученика - объект деятельности, испытывающий целенаправленное и концентрированное воздействие со стороны педагога по формированию необходимых (недостающих) качеств;
б) личность ученика - субъект взаимодействия и творческого саморазвития; деятельность педагога направлена только на объекты деятельности ученика (содержание знаний, ценности, отношения, психологическая атмосфера и т.д.), в процессе выбора, исследования и преобразования которых происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы;
а) воспитание - это специально организованная деятельность учителя по формированию основ самоорганизации личности его учеников как базы для становления социально-профессиональных качеств (трудолюбия, патриотизма, творчества, справедливости, порядочности и т.д.) и;
б) воспитание - это специально организованная деятельность учителя по развитию основ самоорганизации и личностно окрашенного, ценностного отношения его учеников к трудолюбию, патриотизму, творчеству, справедливости, порядочности и т.д.;
а) основы самоорганизации личности - комплекс мыслительных умений по применению образовательных знаний и поведенческих навыков, формируемых в процессе обучения и воспитания, достаточная развитость которых обеспечивает "память действия" в выполнении основных социально-профессиональных функций по адаптации (приспособлению) личности к внешним требованиям; в качестве таких основ выступает направленность (интересы, ценности, выборы), социально-профессиональный опыт деятельности (умения поведения и учения), способности;
б) основы самоорганизации личности - комплекс личностных структур сознания, достаточная развитость которых обеспечивает системе личности способность саморазвиваться посредством самонадстраивания, "выращи-вани из себя" новых, более жизнестойких структур, достаточная развитость которых востребует "память смысла"; в качестве таких основ выступает содержание личностных структур сознания: мотивирования, критичности, самоактуализации, самоутверждения и др.; выполняя соответствующие их обозначениям функции, они выступают как внутренний источник и механизм процесса становления творческой культуры сознания;
а) основные средства воспитания: рассказ, беседа, иллюстрация, демонстрация, упражнение, требование, приучение, пример, объяснение, убеждение, соревнование, поощрение, наставление, наказание, коррекция и т.д. реализуемые в процессе передачи однозначных знаний и опыта поведения, что способствует выработке умений и навыков их применения в социально-профессиональных ролях;
б) основные средства воспитания: создание условий для востребования личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям за счет придания содержанию образования смысловых значений, что способствует продвижению учащихся от автоматического исполнения требований к пониманию и принятию смысла ценностей для развития своей личности и осмысленного участия в социально-профессиональных ролях;
а) воспитание основ самоорганизации личности - педагогически организованный процесс, целью которого является обучение выполнению социально-профессиональных функций посредством передачи опыта поведения и развития "памяти действия";
б) воспитание основ самоорганизации личности - педагогически организованный процесс, целью которого является не только обучение выполнению социально-профессиональных функций, но и развитие их смыслов за счет создания условий для изучения "принципов жизни";
2. Определиться со своей парадигмальной принадлежностью весьма непросто. Наиболее часто возникающая сложность - отсутствие умений соединять причины и следствия, порождаемые различными смыслами педагогических понятий, что влечет за собой массу проблем по их практическому применению. Поэтому вторым шагом предлагается разобраться в теоретических основах противоречивых советов и указаний методических рекомендаций.
Общие противоречия проявляются в способах рассмотрения проблем формирования культуры учащихся. Наиболее ярко они представлены расхождением между законодательно оформленной целью воспитания и традиционными средствами ее достижения. Более углубленный анализ приведет Вас к парадоксальному выводу. В существующем порядке организации воспитания противоречия между теорией и практикой, по сути, не существует. И теория и практика имеют в основе единую базу.
Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на технократической, т.е. на функционально-прагматической основе. У Маркса она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных "залогов успеха" технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Культура рассматривается как развивающее и адаптационное средство, которое привносится учителем без ориентаций на внутренний мир ученика.
Преобладание технократических тенденций проявляется в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся умениями и навыками выполнения требований культуры поведения без учета того, что же происходит при этом с личностью, ее внутренним миром, какое мотивационное ядро, система оценочных отношений формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приближает воспитание к жизни ребенка, формирует его понимание как субъекта жизни, а не средства достижения целей общества и государства.
Научная составляющая формирующей (традиционной) педагогической деятельности учителя определяется обоснованием необходимости выполнения тех или иных обучающих и воспитательных действий в конкретных ситуациях.
Гуманистическая научная составляющая педагогической деятельности изменяет свое традиционное содержание. От поставок конечных, закрытых и "абсолютных" знаний о воспитании и обучении оно переориентируется на обоснование открытых смыслопорождающих ориентиров педагогической деятельности гуманистического типа.
3. Следующий, третий шаг - постановка цели. Этому посвящен следующий раздел. Здесь же отметим, что цель должна соответствовать избранной парадигме.
4. Логическим продолжением постановки цели является четверый шаг - определение конкретных задач, чему также посвящен один из следующих разделов.
5. Пятый шаг - определение принципов, помогающих перевести цель и задачи в совершенно конкретные условия, необходимые для работы с содержанием воспитательного и учебного материала.
6. Шестой шаг - условия конкретизируются способами и приемами работы с содержанием, как со специфической питательной средой обучения и воспитания.
Второй вариант.
Алгоритм реализации педагогической концепции должен представлять конкретные этапы конкретных действий учителя. Наиболее конкретные категории воспитания - методы и формы. Жесткость методов уступила в гуманистическом воспитании мягкости условий. Относительно неизменной и достаточно жесткой осталась единственная категория воспитательного процесса - его организационные формы. Они устанавливают конкретное место и время для реализации педагогических технологий, наиболее определенное выражение которых возможно в виде алгоритмов и программ.
Воспитательную технологию (обобщенно) можно представить как трехэтапный процесс, проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. В рамках каждого этапа существует своя технология, имеющая общие звенья и свои особенности.
На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей. Результаты многих исследований доказывают, что учителя воспринимают учеников "оценочно", почти не различают их индивидуальные и личностные особенности. Простые, элементарные схемы, тесты эффективно способствуют такому постижению-различению. Идентификация по доминантности-недоминантности, мобильности-ригидности, экстравертности-интровертности, являющимися наиболее стабильными и общими личностными свойствами - все может быть использовано в качестве первого шага (В.И. Лещинский).
На этапе организации общения создаются ситуации необходимости принятия собственных решений учениками по поводу каких-либо организационно-воспитательных мероприятий. Стимулирование инициативы, мотивации, шаги контакта, умения слушать, успокоить себя и партнера - это неполный перечень приемов, достаточно хорошо описанных в так называемом личностном менеджменте Эрика Берна, Вернера Зигерта, Лючии Ланг и др. Организация общения предполагает наличие у учителя стратегического плана по созданию такого ученического сообщества, которое помогало бы развитию личности, обладало характеристиками (прежде всего - эмоциональной идентификации), способствующими как самореализации, так и защищенности ребенка.
Организация взаимодействия предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие происходит не столько между учителем и учениками, сколько между учениками. Этот этап может быть назван "этапом отстранения", предоставления ученикам максимальной инициативы. Но он требует особенно тщательной подготовки и способностей к педагогическому мастерству.

1. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. -Ростов н/Д., 1995.
2. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Ч.1.- Ростов н/Д, 1995.
3. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. - Воронеж, 1998. -144 с.
4. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.
5. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогич. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995.-240 с.

1.2. Выбор педагогической цели.

Поскольку педагогическую технологию имеет смысл понимать как особым образом организованный подход, общий план действий, появляется опасность "за деревьями не разглядеть леса", т.е. подходить к воспитанию и обучению слишком обобщенно. Поэтому повышенного внимания требует постановка цели и сопровождающие ее условия.
В личностно ориентированном образовании любая педагогическая технология рассматривается как совокупность всех ее частей. Только как совокупность она может определять целостность процесса самоорганизации личности. Таким образом, понятие условия и есть та среда, в которой технологии воспитания и обучения приобретают педагогический, а не производственный смысл. Для постановки цели могут использоваться синергетические возможности известных и неизвестных, общих и частных педагогических условий.
Цель - это указание на то, каким должен быть результат каких-либо действий. Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-фило-софского определения: цель - осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.
Первое условие - прояснение сущности новой цели. В качестве ожидаемого "результата" образования выступает программное требование. В современных условиях требуется воспитание основ субъектности личности. Однако, субъектность и сегодня понимается по разному.
Ключевое понятие Закона РФ "Об образовании" - "субъектность" уже не укладывается в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, образование, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила.
Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теорий, ориентированных на личность, понимаемую с гуманистических позиций, перемещается от удобного и бесконечного усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. Для этого воспитание должно иметь содержание, которое, как известно, в коммунистической педагогике заменяли процессуальные направления воспитательной работы: трудовое, эстетическое, физическое и т.п. Иными словами, в содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества.
Второе условие - прояснение сущности воспитательных функций цели.
Воспитательные функции цели в традиционной педагогике. Представители формирующего подхода в воспитании (Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый и др.) считают, что значение целеполагания в процессе самоорганизации личности состоит в том, что цель уже задана извне. Например, формирование гармоничной и всесторонне развитой личности. В связи с этим самоорганизация понимается как комплекс действий, предпринимаемый личностью для достижения этой цели. Главным источником действий определяются внешние (объективные) условия. Личность не может существовать без определенной самоорганизации, считает эта группа ученых, но ее наличие возможно только тогда, когда на личность оказывается целенаправленное, правильное педагогическое воздействие.
Правильность этого воздействия определяется в соответствии с критериями естественно-научного метода познания: точность, определенность, соответствие законам логики ("здравого смысла"), законченность, всеобщность основ передаваемых знаний и опыта поведения, предельная полнота описания и т.д. Таким образом, личность ученика должна испытывать постоянные организованные внешние воздействия.
Целевыми приоритетами педагогических воздействий определяются: личность учителя, как субъекта воспитания и обучения, носителя и транслятора необходимой суммы знаний по опыту поведения - учитель определяет, каким должен быть ученик; предметоцентризм - преобладание предметной подготовки с ориентацией на запоминание, тренировку и воспроизведение; независимость критериев воспитанности от субъекта воспитания - ученика, который должен быть субъектом, но не может, т.к. выполняет роль объекта воспитательных воздействий; ритуальная строгость при исполнении "методических канонов"; формирование путем привития "правильного", единственного образа восприятия мира в соответствии с действием только естественно-научных законов и т.д.
Воспитательные функции цели в гуманистической педагогике иные. Они направлены на то, что проявляет и востребует субъектные основы личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д. Поэтому воспитание рассматривается здесь как обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого, в основном - незаметного регулирования процессов формирования всех видов опыта: от опыта отношений до опыта умений. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл. Благодаря такой переориентации понимания воспитания появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для ученика.
Третье условие - перосмысление традиции. В традиционной педагогике цель задавалась "высшими" инстанциями, которые вкладывали в ее формулировку далеко не всегда осознаваемый педагогами смысл. Вместе с тем, значительная часть современного учительства продолжает ориентироваться в своей образовательной деятельности именно на традиционную цель - формирование всесторонне развитой и гармоничной личности.
В гуманистической педагогике учитель принимает непосредственное участие в разработке цели. Разработка не означает переформулирование, это, скорее, переосмысление традиционной и новой цели в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение сущности традиционной цели позволяет обнаружить ее реальный смысл.
Таким образом учителю открывается неосвоенный резерв традиционной цели, проявляется состоятельность определяемых ею путей достижения. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры.
1. Идеализация цели. Принимая цель за некий отвлеченный идеал, идеализируя ее, у педагогов непроизвольно возникает стремление воспитать полный набор "необходимых" качеств. Это привело к дроблению целостного процесса развития личности на формализованные направления воспитательной работы - формирование мировоззрения, нравственности, эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т.п. культуры.
Возник феномен "мозаичной" личности, обладающей пестротой качеств, проявляемых не по сути, а чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуждение социального "Я" от "Я" реального, разрушающее целостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью.
2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций благодаря своей аморфности и возможности применения любых трактовок. В соответствии с главным постулатом тоталитарной идеологии обозначение явления никогда не раскрывает его истинного значения. Фальсификация понятий становится основным правилом пропаганды, подменяющей воспитание. В марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство преодоления классовой и профессиональной ограниченности пролетариата, что необходимо не столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и усложняющемуся производству. В ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разделения труда рассматриваются как главные средства перехода "к воспитанию всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать" . Это высказывание наиболее полно поясняет коммунистическую утопию о кухарке, способной управлять государством и технократическую направленность данного целеполагания.
3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает понятия нравственности и морали, превращая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской философии понятие "личность" подменено понятием "индивид", выступающий объектом внешних воздействий. В воспитании индивида возможно формирование технократического мышления, где средства всегда выше цели, цель - выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность, но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможному пространству деятельностей. Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее, программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбежному отказу от собственной души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него программу.
Установленный К.Марксом приоритет бытия над сознанием определил его, сознания, вторичность и утвердил веру в легкость его формирования. Усилиями теоретиков коммунистического воспитания создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения. Формирование сознания осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни. Такая установка приводила не к развитию сознания, а к так называемой сознательности, для которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания.
4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами, применяемыми для ее достижения и поэтому становится антигуманной. Все современные классификации методов обучения и воспитания выстраиваются на материалистической основе. По Марксу она представлена логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию основных "залогов успеха" технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль. Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего управления личностью, на что ориентируют современные классификации.
Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, "заземлить" идеализированную цель. На практике оказывается, что таким образом определяются тактические и технические задачи. Педагогические функции задач состоят в придании воспитательной направленности достаточно узким участкам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности - изучить, развить, сформировать - определяют набор установок для учителя. Учителям рекомендуется использовать традиционные методы прямого воспитательного воздействия - убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации образования, педагогичность установок, закладываемых в сознание только внешним источником (инструкцией, нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не приняты сознанием учителя как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо связанных между собой этапов деятельности педагога. Сегментирование, которое происходит в результате перевода задач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия, что обуславливает нарушение принципа целостности.
Четвертое условие - совместная постановка цели. В личностно ориентированной педагогике целеполагание определяется тремя источниками гуманистических требований: исходящими от государства, от личности ученика, как субъекта особой социальной реальности и от личности учителя, как носителя человеческой сущности.
Требования к совместной постановке цели:
1) обязательное участие в целеполагании учителя и учеников;
2) знание и понимание учителем интересов, возможностей и нравственных потребностей учащихся, расположенных в сфере культурного содержания учебных предметов и внеклассной деятельности;
3) опосредованное участие учащихся в постановке цели: ученики, воспринимающие учителя как личность понимающую и помогающую, как правило, всегда доверяют ему право конкретизировать и озвучивать свои зачастую неявно, неосознанно ощущаемые, но всегда существующие представления об идеале и о своем месте в его достижении;
4) самостоятельная постановка учителем перед самим собой задачи о необходимости эмпатического соучастия в интересах учащихся.
Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потребностью выбора конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую инструментовку воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-насилие; воспитание творчества или исполнительства.
Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И.Слуц-кий, предложивший оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора душевное здоровье - это прежде всего здоровье психическое, которое, собственно, и определяет возможность счастья. Он приводит набор психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет конкретизировать цель, т.е.подсказать учителю ориентиры воспитания. К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум, любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым.
Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога, чтобы воспитать у робкого ученика - смелость и решительность, у интроверта - общительность и интерес к людям и т.д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспитания.
Здесь важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического воздействия в сферу педагогического взаимодейс-твия. Эта особая сфера и включает в себя те специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в конкретном виде.
В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры: стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера; добродетель.
Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели воспитания.
1. Понимание человека в качестве главного предмета воспитания.
2. Ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели воспитания - человека, способного к их сохранению и воспроизводству.
3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от воспитания "частичного" человека к воспитанию целостной личности, "внутреннего" человека, способного к саморазвитию и саморегуляции.
4. Опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем (Бондаревская Е.В.).
В связи с этим, общая цель - это воспитание творческой личности, проявляющей свою субъектность на всех этапах обучения. Но в процессе образования традиционно не используется обращение учителя к аспекту нравственной культуры сознания.
Частная цель может конкретизироваться учетом явных и неявных особенностей воспитания. Они подразделяются на внешние - особенности макро, мезо и микро среды и внутренние - особенности учителя (научения) и особенности учения (ученика).
По мнению ряда исследователей на обыденном уровне учитель, как правило, самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а традиционным, житейско-профессиональным опытом, в котором большую часть занимают приобретенные в вузе умения выполнения определенных действий - использования методов воспитания и обучения. Самодостаточность, т.е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и переосмыслении учебно-воспитательного материала, соответственных действий с ним выводит педагога на необходимость закрытой образовательной деятельности. Одновременно снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передатчиком своих умений.
К особенностям современного учителя относится и феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора его профессиональных обязанностей. Он проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками.
Современное значение приобретают особенности неявного, имплицитного влияния на становление общей культуры человека. Особенности различного ранга - внешние и внутренние - определяют этнохарактеристику, т.е. своеобразную этническую душу, иначе называемую ментальностью. Это этнические особенности, традиции, обычаи и т.д., которые формируют базовый образ неявного (неорганизованного, бессистемного, внешкольного) идеала. При известном негативизме этот фактор также может быть использован при постановке частных целей. Особенно значимым воспитательным действием учителя при этом становится точная расстановка нравственных акцентов.
Одной из важнейших характеристик ментальности является бессознательное усвоение практически всеми представителями конкретного этноса базовых канонов имплицитных концепий личности и ее воспитания. В связи с этим очевидным становится акт передачи воспитательных ценностей на социогенетическом уровне, осуществляемый в соответствии с базовым образом и воспитательным каноном конкретного этноса.
Каждый этнос, проживая на определенной территории, привносит собственную специфику в трактовку базового образа воспитания.
Производные от первоначальной этнохарактеристики, проявленные в личностных особенностях современной молодежи, к сожалению оказывают негативное влияние на ее отношение ко многим образовательным ценностям, в первую очередь - к ценностям культуры. Представляя в целом слабую жизненную позицию, региональный этнокультурный фактор неявно формирует двузначное отношение к образованию: в плане недооценки или переоценки своих способностей. При этом обе самооценки имеют ярко выраженный радикальный характер.
Заниженная самооценка автоматически формирует мотивацию отторжения воспитательной деятельности. В связи с этим вырабатывается жестко отрицательное отношение к культуре у тех учащихся, к которым учитель не смог найти личный подход на уровне обращения к деятельности их личностных структур сознания.
Завышенная самооценка (переоценка), возникает в результате первых достижений. Крайне противопоставлена заниженной самооценке.
Одним из показателей культуры сознания является цивилизованность. Важнейшая функция цивилизации - приучение человека к культурным действиям по отношению к себе и себе подобным. Культура сознания, как одно из проявлений цивилизованности, приучает человека к гуманным, т.е. сообразным понятию "человек" отношениям к себе и использованию своих преимуществ не во вред, а во благо менее сильных окружающих.
Этот неиспользуемый резерв культуры, по мнению психологов (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б., Слободчиков В.И.), обладает потенциалом расширения, благодаря чему "миры сознания" могут расширяться, т.е. развиваться и воспитываться в режиме самоорганизации, как наиболее гуманного педагогического средства.

1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. -Ростов н/Д., 1995. С.11-26.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С.11-17.
3. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.
4. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. № 5.
5. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб пособие -Воронеж, 1998. С.17-25.
6. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб.пособие - М.,1997.
7. Образование в поисках человеческих смыслов.// Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д, 1995
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: ИК "Логос", 1999. С. 42-63.
9. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. -М.: Просвещение, 1992.

Глава II. Педагогические технологии образования личности
1.4. Принципы -условия воспитательной технологии : : :

1.3. Принципы-ориентиры воспитательной технологии

Итак, воспитание можно рассматривать как обучение принципам жизни. Это обучение отличается от традиционной передачи (трансляции) знаний о правильном поведении. Нет в нем ничего общего и с формированием умений такого поведения.
Обращение к принципам предоставляет учителю возможность гибко и тонко регулировать процессы развития у ученика опыта осмысленного принятия решений о своем поведении. Такое управление придает личностному поведению характер самодеятельности, внося ненасильственный элемент регулирования. В личностно ориентированной педагогике основным средством перехода от целеполагания к воспитательным технологиям являются принципы-ориентиры. Поворот к принципам, как к тактической основе самоорганизуемого воспитания, обусловлен их спецификой.
Понятие "принцип" имеет множество значений: основного исходного положения, первопричины; ориентиров общей направленности отношений между учителем и учениками и частной организации этих отношений. Многозначность определяет и ситуативный характер использования принципов в зависимости от характера деятельности учителя: для отбора содержания учебно-воспитательной работы, для определения его ценностей, смыслов, условий, средств реализации.
Особенность принципов личностно ориентированной педагогики состоит в том, что они не предписывают, не диктуют и не указуют. Это своего рода "стартовая площадка", на которой расположены "пусковые устройства", необходимые для успешного продвижения к цели.
Гуманистическая основа личностно ориентированной педагогики обуславливает возможность использования принципов, как тонких и мягких регуляторов, определяющих содержание деятельности и учителя, и ученика. Принципы, выступающие в качестве ориентиров, условий, средств востребования личностного потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.
Сложность перехода от педагогической теории к практике обусловлена отсутствием четкой границы между наукой, как объективной деятельностью, и искусством - субъективным, личностным творчеством, зачастую опосредуемым непросчитываемой интуитивной деятельностью сознания. В педагогике, где большая доля успеха зависит от творческого потенциала учителя, провести эту грань и перебросить "мостик" от науки к практике можно с большой долей условности. Роль этого "мостика" играют принципы, выражающие не только идею, но и возможные направления, ориентиры, а иногда - и варианты ее реализации.
Таким образом, принципы в личностно ориентированной педагогике исполняют методологическую (стратегическую) и оперативную (тактическую) функции.
Следует отметить, что отсутствие в личностно ориентированной педагогике каких-либо классификаций методов воспитания и обучения - явление не случайное. Любая методика, составленная на основе классификации несет в себе заряд заданности, своеобразной обреченности на жесткий порядок действий. Творчество учителя, ограниченное предписательным характером методов, оказывается дозволенным только в этом, узком пространстве. Сама же принципиальная основа позволяет расширить зону творческого поиска, придавая ему характер соответствия научно обоснованным гуманистическим ориентирам.
Обращаясь к сознанию, а не к мышлению, как результату деятельности сознания, педагогика устанавливает порядок этого обращения. Но сознание прерывисто, дискретно, поскольку "подпитывается" дискретной энергетикой неуравновешенной самоорганизующейся "картины" мироздания. Поэтому порядок обращения учителя к сознанию учеников достаточно условен и представляется как два этапа продвижения педагогического сознания: от общего (стратегического) определения своего места в отношениях с учеником к созданию непосредственных, частных (тактических) условий, необходимых для востребования творческого потенциала личности учащихся.
Принцип природосообразности воспитания. Означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой. Однако, "единство и согласие" каждым из великих педагогов понималось по-разному.
Я.А. Коменский считал, что человек, как часть природы, подчиняется ее всеобщим законам, следовательно, воспитывать его необходимо в соответствии с утверждавшимися в XVII в. принципами естественно-научного (механистического) понимания мироздания: детерминизма, рационализма, редукционизма. В соответствии с такой трактовкой роли природы, от понимания себя, как её части, человек пришел к пониманию себя, как ее хозяина. Исходя из этой же формулировки, классическая педагогика рассматривает обучаемого в качестве объекта внешнего воздействия, что, в конечном итоге, привело к кризису образования.
Жан-Жак Руссо развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои взгляды, но должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: "Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми. У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими". Из этого источника берет начало природосообразность как основа свободного воспитания в согласии со свободной природой. Однако, такая трактовка смысла воспитания устраивала только педагогов-экспериментаторов.
К.Д. Ушинский понимал природосообразность как соответствие воспитания природе человека, не ограниченной физиологическими характеристиками, но еще и определяемой принадлежностью к конкретному народу. Таким образом природосообразность - соответствие нравственной народной природе, которая, в свою очередь, обусловлена историческим развитием, культурными и географическими условиями.
Исследования российских ученых - этнографов, культурологов, психологов, педагогов второй половины ХХ в. (Л.Н. Гумилев, И.С. Кон, А.В. Мудрик) соотносят действие принципа природосообразности с мега- и мезофакторами, т.е. с влиянием тонких энергий и ландшафтно-климатических условий на возникновение и протекание ценностно-ориентированных процессов. Последние научные данные позволяют установить зависимость становления духовно-нравственной сферы личности от больших и малых космических циклов.
В связи с таким пониманием, особую актуальность приобретает сообразность воспитания изменениям в природе, связанных с периодами энергетического перепрограммирования человечества. По теории В. Правдивцева они происходят при смене малых (500 летних) и больших (2 000 летних) космических циклов.
Каждый раз это событие знаменует переломный момент в истории человечества. За период 30-40 лет под усиливающимся гравитационным воздействием высвобождаются накопленные в человечестве силы и судьба нашей цивилизации получает новую энергетическую программу на пять веков.
"Большая" (2 000-летняя) смена определяется переменами в духовно-нравственных программах. За последние 2 000 лет первой такой программирующей точкой был парад планет в момент рождения Иисуса Христа. В этот момент был заложен духовный фундамент на предстоящую двухтысячелетнюю эпоху: возникла новая религия - христианство.
Оба цикла завершаются именно в тот уникальный момент, который человечество начало переживать с 1982 г., а закончится он, по оценкам ученых, в конце 2012 г.
Каждой эпохе свойственны не только специфические космические энергии, но и свое мировоззрение. Его становление на Земле, как гласит эзотерическая традиция, идет с помощью Высших Сил. Их "миссионером" в самом начале эпохи Рыб был Иисус Христос. Богочеловек пришел помочь человечеству преодолеть поверхностность в понимании мира, примитивизм и бездуховность в отношениях между людьми, вырваться из порочного круга бездушия и жестокости в мир, где высшим принципом является терпимость и любовь.
Каждая эпоха имеет или "женские", или "мужские" характеристики. Эпохи чередуются. "Женские" - эпохи синтеза. Им свойственно самоуглубление и попытки объединения на разных уровнях. В эти периоды человечество ощущает мир как данность и пытается не переделать его, а осмыслить и приспособиться. Первая попытка объединения человечества - "женская" эпоха Близнецов (VII-V тысячелетие до Р.Х.) - появление письменности, позволяющей сохранять и объединять знания, общаться на расстоянии; в "женскую" эпоху Овна (III-I тысячелетие до Р.Х.) появляются науки, воспринимаемые как нечто целое, объединяемое единым понятием - философия.
На место "женским" эпохам синтеза приходят "мужские" эпохи анализа. Для них характерно стремление активно воздействовать на окружающий мир: разрушать, расчленять, перестраивать. "Мужская" эпоха Тельца (V-III тысячелетие до Р.Х.) - конец каменного века, овладение способами разрушения целостности природы (земледелие, извлечение из земли металлов, производство техники и оружия).
Завершающийся двухтысячелетний цикл, в соответствии с привычным нам зодиакальным календарем, имел все признаки "мужской" эпохи Рыб. Ее символ - две рыбы, плывущие в разных направлениях, олицетворяют энергетику разделения и противопоставления. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в "естественных" инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен "нравственного инстинкта сознания". Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся к окончанию эпохи Рыб (конец ХХ - начало ХХI вв.) космической энергетикой. Его наличие обуславливает способности к интеллектуальному росту тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда - рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы. Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее - востребованы и самоорганизованы самим человеком. Но все более востребованным образцом массового поведения становятся животные, а не человеческие инстинкты.
Предполагается, что гравитационное изменение способно прямо влиять на подсознание и психику людей, многократно усиливая те качества, которые дремлют в каждом из нас.
В зависимости от уровня духовного и нравственного развития это влияние проявляется по-разному.
Существует гипотеза, что энергетика человека напрямую связана с его духовными качествами. Для многих людей, особенно низкодуховных, космические энергии Рыб, в которых преобладают тенденции распада и разрушения, были основным источником жизни. Но этот источник постепенно иссякает. Отсюда снижение иммунитета и, как результат, болезни, быстрое физическое и психическое истощение организма и преждевременная смерть. Статистика свидетельствует о росте самоубийств не только в России, но и во всем мире. Все чаще наблюдаются самоубийства и среди животных (китов, дельфинов, леммингов и т.д.). Изменившимся характером тонких энергий современные эзотерики объясняют не только нарушения психики, но и "болезни века": рак, СПИД, лихорадка Эбола, "синдром хронической усталости" и пр.
Вместе с тем, ученые утверждают, что "победное шествие" этих болезней, все больше набирающих силу, затронет далеко не все человечество. Именно низкодуховным людям сейчас остро не хватает энергии, дефицит которой компенсируется в попытках агрессивного подчинения своему влиянию более развитых в этом плане людей. Но многим эти недуги не страшны. Их защищает высокая духовность. Энергии новой эпохи Водолея для них "родные" и именно ими они подпитываются сейчас.
Очевидно, что оказание природосообразной педагогической поддержки развивающейся личности связано, в первую очередь, с развитием природосообразной духовности. Этот процесс намного сложнее, чем внедрение в сознание "простых и понятных" установок. Противостоять популистским правительствам и парламентам, всемерно поощряющих коллективные помешательства "простых людей", поддерживающих всеми средствами животные инстинкты толпы, направляющих выбросы агрессивной энергии "народных масс" на поиск общего врага, инакомыслящих "олигархов" и "инородцев", может только воспитание нравственной, а поэтому - природосообразной, интеллектуально развитой личности. Возведенная в высокий ранг принципа, природосообразность определяет фактически весь процесс воспитания.
Принцип гуманизма определяет общий характер отношений учителя и учеников. Гуманизм (от лат. humanus - человечный) предполагает нормальные, а не казенно-официальные взаимоотношения. Человек, ученик является главной ценностью со всем своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями.
С позиций аксиологического (ценностного) подхода гуманность, как проявление человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство, доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость, воспитанность. Само же слово "humanitas" в большей степени отображает готовность помогать другим людям, оказывать уважение, проявлять заботу, соучастие, без которых невозможно существование человеческого рода. "Гуманность рассматривается не как черта личности, а как ее основополагающее качество, выражающее отношение человека к человеку. В гуманных отношениях находят отражения духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям определяет гуманистическую сущность личности" (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).
В связи с этим реализация принципа гуманизма приобретает в культурологической концепции личностно ориентированного образования новые конкретные направления: оказание помощи в становлении ученика как субъекта культуры, исторического процесса, собственной жизни, самоосуществления, саморазвития. Таким образом, актуальность и перспективность воспитания зависят от того, насколько основательно закладывает оно в личность механизмы самореализации, самозащиты, саморегуляции и выживания в изменяющемся обществе. Кроме этого реализация принципа гуманизма состоит в смягчении социальной напряженности, восстановлении экологии человека, его душевного равновесия, смысла жизни, обретения им духовности, определяет необходимость гуманизации образования в целом, отход от технократических моделей навязывания внешних программ управления личностью.
Принцип личностной деятельности. Воспитание, как процесс, в который погружен человек с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание средой - социальным, экономическим, географическим, экологическим, культурным и т.д. окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое, мафиозное и т.д.). Наибольшую научную разработанность, отраженную в учебниках педагогики, получило воспитание, как целенаправленное формирующее воздействие посредством передачи заготовок-образцов - сознания, поведения, организации деятельности.
Воспитание личности способствует становлению и проявлению таких личностных структур сознания, которые воплощают действительно творческие качества человека. В связи с этим комплекс известных личностных структур может быть рассмотрен и как комплекс видов деятельностей личности. Он выступает как набор принципиальных ориентиров воспитательной работы.
Структурами, проявление которых и определяет понятие "творческая личность", являются: мотивирующая, опосредующая, коллизийная, рефлексивная, критическая, смыслотворческая, ориентирующая, творчески-преобразующая, самореализующая, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности и т.д.
Полнота этих личностных структур, их представленность в деятельности учащихся, как субъектов воспитательного процесса, является своеобразным критерием, показателем того, что этот процесс достиг личностного уровня. Благодаря этому возможна диагностика уровней развитости личностно значимых качеств школьников.
Принцип субъектного контроля. Механизм успешной реализации предыдущего принципа зависит от того, на каком уровне субъектного контроля находится личность того или другого ученика.
Понятие "субъектный контроль" используется в разработках психологии личности для определения способности человека осознавать и объяснять меру своего участия в том, что с ним происходит. В контексте принципа личностной деятельности от уровня осознания и понимания самим учеником того, что составляет смысл его жизни и деятельности, как осознаются внешние и внутренние влияния зависит степень личностности каждой из приведенных функций.
Различаются два основных способа, которыми люди объясняют происходящее с ними: 1) все происходящее - результат внешних обстоятельств, случайностей, вмешательства независящих от личности факторов - внешний, экстернальный уровень субъектного контроля (от лат. externus - внешний, посторонний); 2) все происходящее - результат собственных усилий, если не все, то очень многое зависит от самого человека - внутренний, интернальный уровень субъектного контроля (от лат. internus - внутренний).
Для успешного действия механизма личностных структур сознания наибольшее значение имеет развитость интернального уровня, как показатель обращенности личности к себе, как к главному действующему лицу, субъекту собственной жизни. Принцип субъектного контроля ориентирует на то, что учитель должен хорошо разбираться, насколько самостоятельны принимаемые его учениками решения, способны или не способны они совершать осознанные действия мотивации, опосредования, рефлексии и т.д. для наиболее полной самореализации.
Знание того, на что возлагают надежды ученики - на руководителя, педагога, старшего, на подчинение мнению большинства, на уход от сложностей в человеческих отношениях, на избежание неприятных контактов или же будут полагаться на свои силы - необходимо современному учителю для выбора индивидуальной воспитательной тактики. В этом ему поможет методика диагностики уровней субъектного контроля, результаты которой определяют интернальность по пяти показателям: общая, в области достижений, неудач, трудовых и межличностных отношений.
Принцип сотрудничества педагога с детьми. Сотрудничество не приемлет привычные модели воспитания, определяемые старой педагогической верой и страстью к воспитанию. К таким моделям, в частности, относятся "правила движения", "сад-огород", "кнут и пряник" .
В соответствии с первой моделью педагоги считают, что детей воспитывают так же, как обучают их правилам уличного движения. Ребенок должен выучить (под руководством учителя) некий свод правил поведения - и он никогда их не нарушит. Эта модель основана на неоправданной вере в силу слова, поучения, нотации. А вера эта идет с тех пор, когда вся жизнь складывалась как система подчинений.
Вторая модель - "сад-огород" основана на всеобщем заблуждении, будто воспитатель обходится с ребенком, как с грядкой, - выполоть недостатки, или, как с деревом - привить положительные качества. Эта модель (как и предыдущая) опасна тем, что учитель, следуя ей из самых лучших побуждений, постоянно ссорится с детьми, нарушает контакты, и вся воспитательная работа становится безнадежным понятием.
Модель "кнут и пряник". Педагогам только кажется, что мир держится на штрафах и наградах. Но за благонравие не причитается воздаяние, а за дурным поступком вовсе не следует возмездие. Жизнь зачастую ошибается в распределении наград и наказаний. Воспитание "напрямую" весьма облегчает работу воспитателя, Но одновременно в сознание ребенка внедряется образ вселенского кнута и пряника.
Отсутствие веских побуждений к самовоспитанию и учению, отказ от принуждения, как средства, противоречащего гуманистической педагогике, неуправляемое негативное влияние жизни переходного периода определяет необходимость вовлечения детей в общий труд учения и воспитания, вызывающий у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Все это заложено в педагогику сотрудничества, где основным становится взаимодействие учителя и учеников в продвижении с учениками к определенным целям, совпадающим со средствами и позволяющими совпасть воспитанию и обучению.
Принцип включения личности в значимую деятельность. Ключ к воспитанию творческой личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется ее саморазвитие в противовес словесному морализаторству и уговорам. Задача учителя - в совместной с учениками разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый из учеников чувствует, что в ней он нужен людям как неповторимая личность.