Ako píše bývalý analytik Ústrednej spravodajskej služby Morgan Jones v Príručke riešenia problémov spravodajskej služby, existuje sedem vlastností vedomia, ktoré majú najnegatívnejší vplyv na našu schopnosť analyzovať a riešiť problémy. Väčšina z nich je mimo kontroly a zmeny, ale ich poznanie vám pomôže urobiť menej chýb.
1. Emocionálna zložka
Nie je žiadnym tajomstvom, že emócie nám bránia myslieť logicky. V horúčave často robíme unáhlené rozhodnutia. Tak si napríklad ľudia zaobstarajú psa: podľahnú prchavému pocitu, zaobstarajú si domáceho maznáčika a potom si uvedomia, že nie sú pripravení zapojiť sa do jeho výchovy. Človek je emocionálna bytosť. Pocity brzdia našu schopnosť myslieť logicky. Môžete sa s tým vyrovnať: ak vás emócie trhajú, odložte rozhodnutie na chvíľu.
2. Túžba podvedomia zjednodušiť
Máme tendenciu si myslieť, že ak zameriame všetku svoju pozornosť na problém, dokážeme ovládať duševné procesy a vyriešiť problém tým najkonštruktívnejším spôsobom. Žiaľ, nie je to tak. Naše podvedomie má tendenciu zjednodušovať, čo negatívne ovplyvňuje naše racionálne myslenie. Mozog robí triky, ktoré si ani nevšimneme. Psychológovia nazývajú takúto akciu reflexnou akciou a Morgan Jones to nazýva podprogramom alebo spôsobom, ako znížiť zákruty. To znamená, že rozhodovací proces je zjednodušený a nedá sa kontrolovať. Keď napríklad počujeme, že niekto drží diétu, reflexívne ho ohodnotíme podľa našich stravovacích stereotypov. Nerobíme rozhodnutia – mozog to robí automaticky, pričom si vyberá najkratšiu cestu. Nie je možné „naučiť“ myseľ pracovať inak.
Túžba podvedomia zjednodušovať na základe šablón šablón sa prejavuje mnohými spôsobmi: v predsudkoch, osobných sklonoch, unáhlených záveroch, náhľadoch a intuícii.
3. Vzorový hranol
Ľudská myseľ inštinktívne vníma svet cez prizmu vzorcov, píše Morgan Jones. Vzorom sú napríklad tváre ľudí. Poznáme tých, ktorých sme už videli. Myseľ nájde známy vzorec a potom odovzdá nášmu vedomiu meno a ďalšie informácie spojené s týmto vzorcom. Alebo keď v byte náhle zhasnú svetlá, neprepadáme panike: vieme, že sa objaví elektrina, pretože s touto situáciou sme sa už stretli. Tento proces tiež nekontrolujeme, všetku prácu robí podvedomie.
Na jednej strane nám táto vlastnosť vedomia pomáha žiť, na druhej strane nás núti rýchlo uchopiť šablónu, ktorá sa nám zdá povedomá, a vyvodiť nesprávne závery. Tento stereotyp definuje rasové, etnické a všetky ostatné formy pokrytectva.
4. Predsudky a falošné domnienky
Predsudok je podvedomé presvedčenie, ktoré udáva tón nášmu správaniu a určuje naše reakcie. Predsudky sa tvoria nevedome, preto ich má každý z nás. Nie sú také zlé, ako sa zdajú. Vďaka vytvoreným predsudkom ľahko opakujeme zaužívané úkony. Napríklad varíme polievku alebo držíme lyžicu.
Prostredníctvom návykov sa človek stáva múdrejším a múdrejším. Problémom je, že ignorujeme nové informácie, ktoré nezodpovedajú existujúcim predsudkom. Bez toho, aby sme o tom vedeli, predsudky ničia objektívnu pravdu.
5. Túžba nájsť na všetko vysvetlenie
Snažíme sa vysvetliť všetko, čo nás obklopuje. A hoci tieto vysvetlenia nie sú vždy správne, pomáhajú nám vyrovnať sa s nebezpečenstvami a zaisťujú možnosť prežitia človeka ako druhov. Keď máme cieľ, keď v niečom vidíme zmysel, život sa stáva ľahším. Ale táto istá črta nás vedie do slepej uličky: pri hľadaní vysvetlenia pre niečo si už nemyslíme, či je to pravda. Nesnažíme sa kriticky reflektovať našu verziu a porovnávať dostupné alternatívy.
6. Ignorovanie rozporov
Zameraním sa na jedno z možných riešení odmietame všetky ostatné. Vnímame len tie fakty, ktoré potvrdzujú náš názor. Mozog funguje rovnako u inteligentných, vzdelaných ľudí a ich protikladov. Pri obrane našej pozície nie sme vždy pripravení zvážiť problém z iných strán.
Sústredením sa na jednu zvolenú pozíciu a jej obhajobou strácame objektivitu.
7. Tendencia zastávať nesprávne presvedčenia
Mnohé z presvedčení, ktoré sú nám najdrahšie, sú nesprávne. Ak nechceme vnímať realitu, tak sami seba presviedčame, že to nie je pravda. Túžba pochopiť nesprávne presvedčenia má zničujúci vplyv na našu schopnosť analyzovať situácie a riešiť problémy.
Učenie, ako sa učiť
Názov modulu „Vyučovanie ako sa učiť“ je v súlade s procesom „ samoregulácie v ktorej si študenti rozvíjajú schopnosť porozumieť, kontrolovať a sledovať vzdelávacie skúsenosti prostredníctvom procesu metakognície. V počte súčasný výskum Zistilo sa, že študenti vo veku 3 rokov, ak dostanú príležitosť, sú schopní prevziať väčšiu zodpovednosť za svoje vlastné učenie, ako si výskumníci doteraz mysleli (Bingham & Whitebread, 2008). Už v tak ranom veku začínajú dávať zmysel svojmu učeniu, dokážu si vybudovať vlastný prístup k učebným úlohám a tiež sa začnú vnímať ako študent. Zistilo sa, že
Schopnosť týchto zručností sebaregulácie a metakognície je kľúčovým ukazovateľom
rum pre rozvoj takýchto detí ako úspešných študentov. Štúdie ukazujú, že k rozvoju takýchto schopností u dieťaťa dochádza vo veku 3–5 rokov, ako aj skutočnosť, že učiteľ môže v tejto oblasti výrazne prispieť vysoko profesionálnym uplatňovaním pedagogických techník.
Základná charakteristika metakognície
Kategória „metakognícia“ je aplikovateľná na množstvo procesov, ktoré ovplyvňujú uvedomenie si subjektov o vlastných vedomostiach a myšlienkovom procese (Flavell, 1976). Metakogníciu možno definovať ako poznanie, pochopenie a reguláciu kognitívnych procesov alebo myslenia o nich, vrátane schopnosti rozpoznávať chyby a regulovať myslenie.
Vo Flavellovej (1976) prvej rozsiahlej štúdii metakognície deti mladší vek boli zadané úlohy na zapamätanie. Žiaci od piatich do siedmich rokov
preukázali množstvo položiek, na ktoré výskumník postupne poukázal. Po pätnástich sekundách boli študenti požiadaní, aby si túto sekvenciu spomenuli. Starší žiaci pochopili, že ak si treba niečo zapamätať, potom treba použiť určité stratégie zapamätania, ktoré im pomohli sekvenciu zreprodukovať. Mladší žiaci túto stratégiu nepoužívali, a preto si postupnosť nevedeli zapamätať, hoci po obdržaní pokynov, pri opakovaní úlohy, ju dokázali úspešne dokončiť. Pri absencii pokynov študenti trávili čas štúdia neproduktívne. Flavell tento negatívny výsledok pripisuje nepoužívaniu stratégie, ktorá
sú potenciálne schopné, ako napríklad „deficit produktivity“ (Whitebread, 2000).
Flavell (1976) ako výsledok svojej práce definoval rámec pre analýzu a monitorovanie detskej metakognície tým, že opísal jej tri zložky (dimenzie):
poznať seba ako študenta;
poznanie, pochopenie a hodnotenie cieľov a úloh;
znalosti a monitorovanie stratégií potrebných na splnenie úloh.
Prvá z týchto pozícií odkazuje na osobné poznanie; poznať seba ako učiaceho sa, vrátane napríklad uvedomenia si svojich silných a slabých stránok, porozumenia tomu, čo sa vám v procese učenia páči a nepáči, a schopnosti stanoviť si osobné ciele atď. Ako sa rozvíja povedomie detí o ich učení, Flavell (tamtiež) zistil, že u detí sa zvyšuje metakognitívne povedomie o tom, že aj ostatní žiaci majú silné a slabé stránky a preferencie týkajúce sa ich vlastného učenia.
Flavellova druhá dimenzia je orientovaný o úlohách a je spojená s vedomosťami žiaka, jeho chápaním a hodnotením cieľov a úloh. Tento aspekt metakognície odráža, ako študenti analyzujú a hodnotia úlohy alebo porovnávajú úroveň ich obtiažnosti.
A napokon tretiu, metakognitívnu zložku, Flavell definuje ako znalosť a monitorovanie stratégií potrebných na splnenie úlohy. Ukazovateľom strategickej kontroly je, že žiaci určujú úlohy, ktoré je potrebné riešiť, zostavujú plán realizácie jednej alebo viacerých stratégií riešenia problémov. Hodnotí sa relatívna účinnosť rôznych stratégií a študenti zdôvodňujú svoje činy. Jednou stratégiou, ktorú môžu študenti zvoliť, je vyhľadať pomoc spolužiakov, čo priamo súvisí s jeho osobným vedomím, že ostatní môžu mať hlbšie vedomosti.
Koncept metakognície môže byť chápaný ako „učenie, ako sa učiť“ jedným zo študentov, keďže tvorí čoraz väčšie organické prepojenie medzi úspechom, pokusmi a používaním efektívnych stratégií. Existuje prepojenie medzi rozvojom metakognitívnych schopností a efektívnym myslením a učením.
Shank a Zimmerman (1994) zdôrazňujú rozvoj samostatnosti detí v procese sledovania a kontroly ich učenia. Ochota pracovať a rozvíjať sa samostatne definovali autori ako dôležitým aspektom metakognície. Úspech vzdelávacieho procesu je spôsobený komplexná interakcia medzi motivácia, sociálne a emocionálne faktory a metakognitívne znalosti.
Sú mladí študenti schopní metakognície?
Prítomnosť metakognitívnych schopností u mladých študentov bola rozpoznaná relatívne nedávno. Flavell tvrdí, že možnosti metakognície u mladých študentov sú extrémne obmedzené; nie sú vždy schopní riadiť svoju pamäť, riešiť problémy a robiť rozhodnutia. Avšak, novšie práce na
132 nasledujúce aspekty pamäti odhalili, že aj deti starnú 3-4 ročné deti si môžu uvedomiť, že je ľahšie zapamätať si malú sadu obrázkov ako veľkú (Flavell et al 1995). Bronson skúmal kognitívny vývoj detí predškolského a materského veku a dospel k záveru, že všetky deti sú schopnejšie dobrovoľnej vnútornej sebaregulácie. Výskumník sa domnieval, že deti v tejto kategórii sú schopné „naučiť sa, ako sa učiť“, hoci nie vždy vedia vysvetliť, ako sa rozhodujú a akú stratégiu pri tom používajú. Deti v tomto veku využívajú vo svojej kognitívnej činnosti „sebariadiace“ funkcie. Ako dospievajú, stávajú sa schopnými vybrať si určitý typ práce alebo úlohy, zručnosti zodpovedajúce ich úrovni, ako aj - používať efektívne stratégie na ich dokončenie, sledovať svoj pokrok, upravovať svoj prístup alebo v prípade potreby požiadať o pomoc, neprestať „proces“, kým nie je dokončený alebo dosiahnutý cieľ (Bronson, 2000: s. 208).
Ako môže učiteľ podporiť samoregulované učenie?
Rozumným predpokladom pre stimuláciu sebaregulovaného učenia sú metódy používané učiteľmi. Pri rozvíjaní sociokultúrnej teórie učenia L. Vygotsky popisuje úlohu dospelého alebo „významnejšieho“ (vplyvnejšieho) človeka pri dosahovaní úrovne učenia, ktorú študent nemôže dosiahnuť sám. Rozsah takéhoto potenciálneho učenia sa bol definovaný ako „ Zóna blízkeho rozvoja"– ZBR (Vygotsky, 1978). Podporujúci dospelý funguje ako „reflexný činiteľ“, reaguje na činy žiaka a zabezpečuje rozvoj jeho učenia. S rozvojom učenia sa miera a typ podpory zo strany manažéra mení a upravuje tak, aby bola zabezpečená efektívna motivácia, smerovanie koncepčných základov rozvoja. Tento proces vhodne pomenoval Jérôme Bruner ako „ lešenie". Metaforické použitie pojmu „príprava javiska“ môže znamenať postupne sa zvyšujúcu podporu, v ktorej vodca
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
povzbudzuje žiakov k dokončeniu úlohy. Zároveň za podporu možno považovať aj reakciu vedúceho na úspechy žiaka. Ako učenie napreduje, je potrebných menej podnetov, pretože vývoj procesu učenia a jeho podstata sú jasné: učenie sa vykonáva nezávisle a stáva sa samoregulovaným.
Zvlášť dôležité môže byť tri prvky samoriadeného učenia(Perrytal, 2002):
sebariadenie v procese práce na úlohách;
sebaurčenie problému a cieľa žiakom;
nezávislý výber stratégií na dosiahnutie cieľov a riešenie problémov. Vybrané úlohy majú prispieť k realizácii samoregulácie.
prístupné stratégie. Samoregulácia prispieva k viac vysoký stupeň zapojenie do úlohy. Skupina výskumníkov pod vedením Perryho významne prispela k výsledkom svojich pozorovaní detí (vo veku 3 rokov) v materských školách v Britskej Kolumbii. Svoje pozorovania sprevádzali prieskumom medzi učiteľmi a dostali príklady, ako sú deti zapojené do plánovania, sledovania, riešenia problémov a hodnotenia svojho učenia. Deti dostali možnosť výberu, čo im umožnilo rozumne vysvetliť svoj výber náročnosti úloh hodnotením vlastnej práce a práce iných detí. Tieto pozorovania sa uskutočnili predovšetkým na činnostiach detí v oblasti čítania a písania a sú dôkazom zážitkových pedagogických prístupov, ktoré iniciujú a podporujú rozvoj reči detí prostredníctvom metakognície a ktoré možno uplatniť v rámci celého Programu.
Hlavnou myšlienkou je, že kultúra a hodnoty osobnej skúsenosti študentov pôsobia ako významný kontext, ktorý výrazne určuje úspešnosť vzdelávacieho procesu. Toto uvažovanie je ústredné pre „situačné poznanie“ (Lave, 1988; Lave a Wenger, 1991), podľa ktorého určité situácie štruktúrujú a definujú vhodné typy uvažovania a stratégií. Jasne to ilustruje Newns a kol., (1993), kde výskumníci opísali ťažkosti, ktoré mali deti ulice v Brazílii pri dokončovaní bežných písomných matematických úloh v škole, napriek tomu, že úspešne vykonali mentálne výpočty v situáciách každodenného obchodovania na trhoch.
Berúc do úvahy názory študentov
Nedávne štúdie v Spojenom kráľovstve sa zamerali na názory študentov na vyučovanie a učenie. Školy sa čoraz viac zameriavajú na to, čo sa bežne označuje ako „Hlas študenta“. Jean Ruddock, jeden z aktívnych zástancov teórie „Voice of the Learner“, píše, že cieľom komunikácie so študentmi je pochopiť podstatu učenia sa z pohľadu jeho vnímania a nájsť spôsoby, ako zlepšiť učenie pre jednotlivých študentov a študentov. skupiny (Rudduck & Flutter, 2004).
V rámci rozsiahlych výskumných úloh na tému „ učiť sa, ako sa učiť» Výskumníci z University of Cambridge boli prijatí, aby pracovali na projekt o „Hlas študenta“ ktorý mal tieto ciele:
porozumieť názorom študentov na vyučovanie a učenie sa;
vypracovať príručku pre učiteľov o metódach poradenstva pre študentov;
identifikovať výzvy a príležitosti na vytváranie kultúry otvoreného a bezpečného dialógu na školách.
Ako súčasť tento projekt so žiakmi sa konzultovalo najmä široké spektrum školských záležitostí zmeny v systéme odmien a trestov. Okrem
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
Okrem toho boli položené otázky týkajúce sa ročného plánovania skupiny: organizovanie rodičovských večerov, identifikácia situácií v triede, ktoré podporujú alebo bránia učeniu atď. Výskumníci zistili, že mnohí študenti vnímali triedu ako "Učiteľské územie" a opatrne komentoval vyučovanie a učenie. Žiaci základných škôl verili, že „nie je ich úlohou“ komentovať činy učiteľa a zároveň vyjadrovať svoje želania, čo by chceli zmeniť vo vyučovaní a učení, od banálnych každodenných problémov až po celkom zásadné pedagogické problémy. .
Komunikácia so študentmi je ťažká, pretože nie je typická pre tradičný vodcovský vzťah a môže vytvárať nepríjemnú situáciu medzi učiteľom a študentom. V procese komunikácie so študentmi je dôležité dodržiavať nestrannosť, to znamená, že všetci študenti musia byť vypočutí, najmä tí „tichí“ a „izolovaní“. Je tiež dôležité, aby študenti považovali komunikáciu za úprimnú, obsahujúcu otázky, ktoré sú dôležité a zaujímavé pre študentov v súvislosti s vyučovaním a učením.
pozitívna pomoc pri rozvoji sebaúcty u žiakov;
pozitívny vzťah ku škole a učeniu;
formovanie emocionálne pozitívneho vzťahu k učiteľom.
Učitelia zapojení do projektu boli prekvapení nadhľadom, zodpovednosťou a konštruktívnosťou svojich študentov, ktorí na oplátku uznali výhody komunikácie a poznamenali, že v dôsledku toho:
uvedomili si, že sú rešpektovaní, počúvaní a braní vážne;
134 zabezpečili, aby sa ich názor zohľadnil pri riešení problémov;
cítili, že získavajú kontrolu nad vlastným učením;
identifikovali celý rad problémov súvisiacich s ich vlastným učením;
zvýšená dôvera v to, ako zlepšiť učenie;
vytvorili si pozitívny vzťah k učeniu a škole.
Komunikácia so študentmi o vyučovaní a učení preto podporuje rozvoj sebaregulácie u študentov. Uplatnenie kontroly nad učením, schopnosť uvažovať o tom a pocit istoty, že sú schopní zlepšiť svoje učenie, je pozitívnym výsledkom komunikácie so študentmi vo všetkých záležitostiach týkajúcich sa práce školy a triedy.
Referencie
Bingham, S. & Whitebread, D. (2008) Učitelia podporujúci sebareguláciu detí v konfliktných situáciách v ranom detstve [Podpora sebaregulácie žiakov učiteľmi v r konfliktné situácie v ranom detstve], v Papatheodorou, T. & Moyles, J. (Eds.).
Bronson, M. (2000) Sebaregulácia v ranom detstve: Príroda a výchova [Samoriadenie
detstvo: príroda a vzdelanie]. New York, Londýn: Guilford Press.
Bruner J. (1996). Kultúra vzdelávania [Culture of education]. (Cambridge, MA, Harvard University Press).
Flavell, J. H. (1976) Metakognitívne aspekty riešenia problémov v: Resnick, L. B. (Eds.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).
Flavell, J. H., Green, F. L. a Flavell, E. R. (1995) Vedomosti malých detí o myslení.
Monografie Spoločnosti pre výskum vývoja detí [Vedomosti malých detí o myslení
leniya]. 60 (1, sériové č. 243).
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
Forrest-Pressley, D.L., MacKinnon, G.E. & Waller, T.G. (Eds.) (1985) Metakognícia, poznanie a ľudský výkon[Metakognícia, kognitívnosť a ľudská efektívnosť]. New York: Academic Press.
Lave, J. (1988) Poznávanie v praxi. Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Lokalizované vzdelávanie: Legitímna periférna participácia [Situačné učenie: legitímna periférna participácia]. New York: Cambridge University Press.
LearningTogether in the EarlyYears: Skúmanie vzťahovej pedagogiky
vek: štúdium vzťahovej pedagogiky]. Londýn: Routledge.
Nunes, T., Schliemann, A. D. & Carraher, D. W. (1993) Pouličná matematika a školská matematika[Pouličná matematika a školská matematika]. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K. & Nordby, C. J. (2002) Investigating TeacherStudent Interactions that Foster Self-regulated Learning
študentský orgán, ktorý podporuje samoriadené učenie]. Pedagogický psychológ, 37, 1, 5–15.
Rudduck, J. a Flutter, J. (2004) Ako zlepšiť svoju školu: dať žiakom možnosť vyjadriť sa
šiť svoju školu: dať študentom príležitosť hovoriť]. Continuum Press.
Schunk, D. H. a Zimmerman, B. J. (1994) Sebaregulácia učenia a výkonu[Seba-
prechádzka učením a úspechom]. Londýn: Routledge.
Tharp, R. G. & Gallimore, R. (1988) Prebudenie mysle k životu. Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S. (1978) Myseľ v spoločnosti. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Whitebread, D. (2000) Organizovanie aktivít na pomoc deťom zapamätať si a pochopiť
aktivita na pomoc deťom vo vzájomnom porozumení a porozumení]. In Whitebread, D. (eds.), Psychológia vyučovania a učenia na základnej škole. Londýn: Routledge.
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
VÝCVIK KRITICKÉHO MYSLENIA
Kritické myslenie môže byť reprezentované ako "premýšľať o myslení", čo znamená schopnosť uvažovať o základných otázkach a uvažovať o praktických skúsenostiach. Predpokladá sa, že učitelia ako subjekty, ktoré majú pedagogické vzdelanie a sústavne si zvyšujú kvalifikáciu, majú tieto zručnosti rozvinuté a využívajú ich v praktickej práci. Kritické myslenie- popredná moderná pedagogická koncepcia, relevantná pre rozvoj vyučovania a učenia v Kazachstane. Tento modul zahŕňa prispôsobenie vedomého a zámerného prístupu k rozvoju kritické myslenieštudenti aj učitelia.
V rámci tohto modulu sa dotkneme aj sociokonštruktivistických prístupov k učeniu navrhnutých v module 1, efektívneho hodnotenia rozvoja učenia (modul 3), diferencovaného prístupu k vyučovaniu a učeniu pre študentov rôznych vekových kategórií (moduly 5 a 6).
Všeobecný koncept kritického myslenia
Kritické myslenie- disciplinárny prístup k pochopeniu, hodnoteniu, analýze a syntéze informácií získaných ako výsledok pozorovania, skúseností, úvah alebo úvah, ktoré môžu neskôr slúžiť ako základ pre konanie. Kritické myslenie často zahŕňa ochotu predstaviť si alebo vziať do úvahy alternatívne riešenia, zavádzanie nových alebo modifikovaných spôsobov myslenia a konania; záväzok k organizovanej sociálnej činnosti a rozvoju kritického myslenia u ostatných.
136 Zapnuté Základná úroveň Proces kritického myslenia zahŕňa:
zber relevantných informácií;
hodnotenie a kritická analýza dôkazov;
rozumné závery a zovšeobecnenia;
revízia predpokladov a hypotéz na základe významných skúseností.
Spolu so zložitejšími úlohami, ako je kritické myslenie o vyučovacích a vzdelávacích procesoch, môže kritické myslenie zahŕňať rozpoznanie nevyslovených predpokladov, hodnôt a problémov, ako aj objavenie účinných prostriedkov na ich riešenie, pochopenie dôležitosti stanovenia priorít pri riešení problémov.
Kritické myslenie žiakov v triede
Kritické myslenie sa tradične spája s neskoršími štádiami vzdelávania:
s študenti stredných a vyšších škôl vzdelávacie inštitúcie. Základy kritického myslenia však možno rozvíjať už v práci mladších žiakov
s vo veľmi ranom štádiu ich školenia, aby si rozvinuli potrebné zručnosti. Väčšina najlepším spôsobom je podnecovať študentov, aby dokazovali na základe vlastných skúseností. Máme množstvo príkladov životného štýlu v rôznych častiach sveta a v rôznych historických obdobiach, ktoré možno použiť na motiváciu študentov, aby boli zvedaví a rozvíjali schopnosti kritického myslenia.
Kritické myslenie zahŕňa rozvoj zručností, ako je získavanie dôkazov prostredníctvom pozorovania a počúvania, berúc do úvahy kontext a uplatňovanie vhodných kritérií pri rozhodovaní. Zahrnuté schopnosti kritického myslenia možno opísať ako:
pozorovanie;
analýza;
záver;
výklad.
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
Procesy a zručnosti používané pri učení, napríklad dejepis alebo geografia, môžu zahŕňať:
zhromažďovanie a zoskupovanie dôkazov, ako sú maľby, fotografie, zaznamenávanie spomienok;
hodnotenie hlavných zdrojov a kladenie vhodných otázok o nich;
porovnanie a diskusia hlavných zdrojov so situačnými závermi a dočasnými zovšeobecneniami;
revízia predpokladov a hypotéz, keď sa skúsenosť obohatí.
V neskoršom štádiu učenia sa o svojej práci, prostredníctvom ďalšej diskusie s učiteľmi, preskúmania a revízie ich dočasných zistení, deťom možno pomôcť vybudovať si porozumenie ich vlastným procesom učenia, vrátane:
hodnotenie;
vysvetlenie;
metakognícia.
Nižšie sú uvedené kroky mladších školákov môže s pomocou zvonka a so zručnosťami, ktoré sa očakávajú pri práci v triede, využiť:
1. Prečítajte si vizuálne alebo verbálne informácie. Úlohu možno aplikovať na informácie získané ako výsledok čítania hlavných primárnych zdrojov a na údaje z prieskumov alebo dotazníkov a na informácie zozbierané z viacerých zdrojov, ako je učebnica, encyklopédia alebo webová stránka.
2. Určite kľúčové pozície, predpoklady alebo hypotézy štruktúrujúce výskum
po dôkazoch alebo určení neskorších krokov, ktoré sú základom | ||
nové argumenty. | ||
Analyzovať ako tieto kľúčové komponenty, vizuálne a verbálne |
||
Indikátory sú integrované a navzájom sa ovplyvňujú. | ||
Porovnať a preskúmať podobnosti a rozdiely medzi jednotlivými obrázkami resp | ||
medzi rôznymi názormi a spomienkami. | ||
Syntetizovať údaje, prepojenie rôznych zdrojov informácií na budovanie | ||
argument alebo séria myšlienok. Vytvorte prepojenia medzi rôznymi zdrojmi, ktoré | ||
formovať a podporovať vaše nápady. | ||
výroky podporujú alebo sú v rozpore s vašimi domnienkami a z toho vyplývajúcimi | ||
Aplikujte poznatky získané ako výsledok interpretácie odpovedí na otázky | ||
základom výskumu. | ||
Argumentujte formulované závery a zdôvodnite ich relevantnosť a význam. | ||
Rozvoj kritického myslenia prostredníctvom dialógu
Práce venované štúdiu komunikačných procesov v triede ukazujú, že určité modely interakcie – výskumný rozhovor, argumentácia a dialóg – prispievajú k rozvoju vysokej úrovne myslenia, intelektuálneho rozvoja prostredníctvom zapojenia učiteľov a študentov do spoločných akcií s cieľom porozumieť zmysel a poznanie. Aplikovaný triedny výskum podľa metódy dialogické učenie Alexander (2004) naznačuje, že tradičné komunikačné vzorce v triede, v ktorých sa hlasy študentov sotva zohľadňovali, sú spochybňované dialektickou a dialogickou pedagogikou. Priame stretnutia s vizuálnymi a ústnymi zdrojmi ponúkajú deťom príležitosti na zámerné precvičovanie rozumových schopností a učenie sa menej formálnymi, osobne zmysluplnejšími spôsobmi. "Vyzývajú" tradičné
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
dôraz na učenie sa učebníc a učitelia musia prehodnotiť svoju úlohu usmerňovať a nie riadiť vytváranie vedomostí a výskum.
Rastúci počet moderných výskumov potvrdzuje, že deti sa učia efektívnejšie a ich intelektuálny výkon je vyšší, ak sa do toho aktívne zapájajú diskusiu, dialóg a argumentáciu. Vybaviť deti zručnosťami a vlastnosťami potrebnými pre život v 21. storočí a ďalej je pre pedagógov dôležitým a náročným cieľom, ktorý nemožno ignorovať. Študenti si musia rozvíjať kritické myslenie a výskumné zručnosti, ktoré im umožnia efektívne a úspešne participovať na širších komunikačných procesoch, ku ktorým majú čoraz väčší prístup (Wolfe a Alexander, 2008).
Učitelia by mali preskúmať spôsoby, ako vyriešiť napätie medzi výučbou založenou na odovzdávaní poznatkov a zavedenými „normami“ myslenia, uznávajúc oprávnenosť alternatívnych perspektív.
Možné metódy sú definované ako „exploračný rozhovor“ alebo „argumentácia“, „dialogické učenie“ a „podpora“. Alexander sa rozhodol päť typov dialógu, v praxi skúmané:
naspamäť(zapamätanie si faktov, myšlienok a každodenných činností neustálym opakovaním);
recitácia (nahromadenie vedomostí a porozumenia prostredníctvom otázok navrhnutých na testovanie alebo stimuláciu pamäte toho, s čím sa predtým stretli, alebo na poskytnutie kľúčov pre študentov, aby premýšľali o odpovedi na základe kľúčov uvedených v otázke);
pokyn/vyhlásenie(vysvetlenie študentovi, čo má robiť a/alebo prenos informácií,
138 a/alebo vysvetlenie skutočností, princípov alebo postupov);
diskusia (výmena myšlienok s cieľom zdieľať informácie a riešiť problémy);
dialógu (dosiahnutie vzájomného porozumenia prostredníctvom štruktúrovaného, kumulatívneho kladenia otázok a diskusie, ktoré prispieva k redukcii alternatív, minimalizácii rizika a chýb a urýchľuje „prenos“ pojmov a princípov (Alexander, 2001, 2008).
Kvalita a obsah rozhovoru je základným faktorom pri učení
V zozname prístupov diskusiu a dialóg sú najpreferovanejšie kvôli ich kognitívnemu potenciálu. Dialóg poskytuje študentom alternatívne perspektívy a povzbudzuje ich, aby zvážili pohľad druhej osoby spôsobmi, ktoré podporujú rozvoj a prehlbovanie ich vlastného koncepčného chápania. Takáto metóda je prvkom „dialektiky“, chápanej ako logický a racionálny argument, ktorý odlišuje dialóg od bežného ústneho alebo „interaktívneho“ vyučovania v obvyklom zmysle väčšiny učiteľov (Wolfe a Alexander, 2008).
Argumentáciu možno definovať ako presadzovanie a vyjednávanie myšlienok a perspektív. Študenti sú schopní skúmať a kriticky uvažovať o alternatívnych pozíciách prostredníctvom dialógových interakcií so svojimi rovesníkmi alebo odborníkmi, učia sa zo svojich skúseností a snažia sa rozvíjať vyššiu duševnú výkonnosť. Procesy kolaboratívneho učenia a riešenia problémov s osobitným zameraním na porozumenie môžu zvýšiť schopnosť študentov efektívne uvažovať.
Keď vzniknú otázky, nie je potrebné, aby zdrojom vedomostí bol učiteľ, ale študenti a učitelia môžu spoločne vykonávať výskum pomocou internetu; učitelia môžu študentom pomôcť kriticky premýšľať o tom, ako hľadajú, vyhodnocujú a vyberajú informácie, ktoré nájdu. Dialogická pedagogika znamená, že deti a učitelia nadväzujú vzťahy pri objavovaní a učení.
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
Identifikovaný Mercer tri formy argumentácie pri diskusii v triede, ako napr.
sporný rozhovor keď študenti súťažia a nie sú ochotní akceptovať názor druhej osoby;
kumulatívna konverzácia v ktorej študenti konštruktívne a benevolentne stavajú na vzájomných úspechoch;
výskumná diskusia pokračovanie prostredníctvom kritickej reflexie a odôvodneného uvažovania v situácii, keď návrhy môžu byť spochybňované a spochybnené (Mercer, 2000).
Učitelia sa musia dohodnúť na pravidlách vedenia dialógu a vytvoriť dialóg | |
del trieda, v ktorej budú študenti navzájom komunikovať s cieľom objavovať | |
nové a lepšie spôsoby, ako spoločne budovať zmysel. Na to je potrebné pochopiť | |
pochopenie vlastností a záujmov žiakov, pozornosť k ich vzťahom a emóciám. | |
Učitelia sú schopní počúvať a analyzovať, čo deti skutočne hovoria a robia | |
schopnosť efektívnejšie podporovať žiakov v učení – princíp formatívneho hodnotenia | |
a koncept „učenia ako hodnotenia“: nielen získavaním vedomostí, ale aj účasťou na | |
vedomostné prístupy. | |
Tieto myšlienky sú v súlade s konštruktivistickou teóriou, ktorá umiestňuje študentov | |
ako aktívni účastníci vyučovacieho a vzdelávacieho procesu. "Tuning" ľudí | |
k sebe navzájom v akejkoľvek situácii je tvorený na dôvere a rešpekte. Dialógový tréning | |
učenie je kolektívne (učitelia a deti sa spoločne venujú učebným úlohám), | |
vlastné vzájomné učenie(učitelia a deti sa navzájom počúvajú, zdieľajú nápady a | |
pozri alternatívne uhly pohľadu) a podporné (deti formulujú vlastné nápady | |
veselo, bez strachu, hanby kvôli „nesprávnej“ odpovedi a vzájomne si pomáhať pri dosahovaní | |
pochopenie). |
Učitelia kritického myslenia
Kritici mysliaci v rámci tohto Programu profesionálneho rozvoja učiteľov v Kazachstane môžu stavať na vyššie uvedenej štruktúre a procesoch pre kritické myslenie detí. Najprv je však potrebné vziať do úvahy koncept reflektívneho vyučovania a potrebu kritickej reflexie vo vzťahu k Programu.
Kritické myslenie je prezentované ako proces cieľavedomého, samoregulujúceho úsudku s použitím odôvodneného zvažovania dôkazov, kontextu, konceptualizácie, metód a kritérií. Okrem zručností uvedených v súvislosti s rozvojom kritického myslenia študentov, ako je získavanie dôkazov prostredníctvom pozorovania a počúvania, zohľadňovanie kontextu a uplatňovanie vhodných kritérií pri rozhodovaní, by si učitelia mali rozvíjať aj:
teoretické a metodologické základ potrebný na pochopenie vzdelávacieho konceptu programu a procesu vyučovania a učenia sa;
vhodné metódy a technológie na tvorbu odôvodnených záverov a záverov.
Reflexné vyučovanie
Pre väčšinu učiteľov je v súlade s ich vzdelávaním a prípravou prirodzené reflektovať svoju prácu, ale zásadné je zabezpečiť systematickosť tohto procesu a atmosféru spolupráce so zainteresovanými stranami. Koncept " reflexný praktik“ pochádza z diel filozofa, psychológa a reformátora vzdelávania Johna Deweyho a filozofa, priemyselného a technologického výskumníka Donalda Seana. Deweyho The Way We Think (1910) mal jedinečný vplyv na vzdelávací systém, definoval reflektívne myslenie v zmysle intelektualizácie problémov,
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
podlieha rozhodnutiu: rozvíjaním myšlienok alebo hypotéz, iniciovaním a uskutočňovaním výskumu praktických situácií, subjekty testujú hypotézy v praxi.
Logika vyššie uvedenej postupnosti procesov súvisí s neskorším Seanovým pohľadom na reflektívnu prax ako na spôsob, akým pedagógovia môžu identifikovať problém a experimentálne ho riešiť vo svojej praxi. Seanova kniha "Ref-
lexikálny praktik: ako myslia odborníci v praxi (1983) mal obrovský vplyv. Jeho významný prínos je v závere „ odrazy “do centra chápania toho, čo robia profesionáli, čím sa odopiera uznanie” technická racionalita » ako základ odborných vedomostí.Technický racionalizmussa nepodarilo stať dominantnou paradigmou v porovnaní s profesionalitou. Jeho koncept"odraz v akcii"niekedy označované ako"odraz na ceste". To zahŕňa pozeranie sa na naše skúsenosti, prepojenie s našimi pocitmi a venovanie pozornosti teóriám, ktoré používame; znamená to budovanie nových porozumení na aktualizáciu našich činov v meniacej sa situácii. Po tomto procese nasledujeodraz po akcii“- proces, ktorý sa vykonáva neskôr, po diskusii s kolegami, mentorom, na konci nahrávky. proces"myslenie po čine» nám umožňuje odpovedať na otázky: prečo sme v určitom momente konali tak a nie inak; čo sa deje v skupine atď. Pri tom identifikujeme súbor otázok a myšlienok o našich činoch a praktikách.
Niektoré z nasledujúcich zručnosti sa uplatňujú v kontexte reflektívneho vyučovania
rozpoznávanie problémov a hľadanie účinných prostriedkov na ich riešenie;
pochopenie dôležitosti stanovenia priorít a ich primárneho významu pri riešení problémov;
zber a klasifikácia relevantných informácií;
140 presný a jasný popis;
identifikácia neuvedených predpokladov a hodnôt;
interpretácia výsledkov pre argumentáciu dôkazov a rozhodovanie;
vytváranie spoľahlivých záverov a zovšeobecnení;
potvrdenie dosiahnutých záverov a zovšeobecnení;
úprava modelu viery na základe získaných skúseností.
Kritická úvaha na čo sa žiaci naučili
Reflexné vyučovanie zahŕňa kritickú reflexiu toho, čo sa študenti naučili, čo si zase vyžaduje výskum, zaznamenávanie a hodnotenie správania a zručností kritického myslenia, ktoré preukazujú. Tieto zručnosti budú zrejmé pri vykonávaní úloh, ktoré si vyžadujú, aby zvážili a prediskutovali určité dôkazy. Týmto spôsobom sa dozvedia napríklad o cestovaní a doprave, pretože odzrkadľujú potreby ľudí a ovplyvňujú ich životy; o stálosti a zmene určitých historických období, o vzťahu techniky a životné prostredie a ich vplyv na sociálno-ekonomický život a ďalšie. atď.. Je tiež možné diskutovať o akomkoľvek aspekte sociológie resp humanitné vedy napr. detstvo a rodina, jedlo, varenie a jedenie, oblečenie a nakupovanie, voľný čas a šport, hudba a zábava.
Kľúčové vlastnosti považovaný v kritické myslenie študentov:
Racionalita. Túžba nájsť najlepšie vysvetlenie, kladenie otázok namiesto hľadania konečných odpovedí; požiadavka a posúdenie akýchkoľvek dôkazov; spoliehanie sa skôr na príčinu než na emócie (hoci emócie existujú a môžu odkazovať na sebauvedomenie, ako je uvedené nižšie).
otvorenosť. Vyhodnotenie všetkých zistení; zváženie a uznanie mnohých možných uhlov pohľadu alebo perspektív; túžba zostať otvorená alternatívnym interpretáciám.
úsudok. Uznanie rozsahu a významu dôkazov; uznanie relevantnosti a hodnoty alternatívnych predpokladov a perspektív.
študent arnalgan nuskaulyk | študentský sprievodca
Kostanay región, Rudny,
stredná škola č. 4 s hĺbkovým štúdiom matematiky,
Kuchina Oksana Vladimirovna, učiteľka geografie.
VÝCVIK KRITICKÉHO MYSLENIA
Kritické myslenie bolo opísané ako „ premýšľať o myslení».
Kritické myslenie- disciplinárny prístup k pochopeniu, hodnoteniu, analýze a syntéze informácií získaných ako výsledok pozorovania, skúseností, úvah alebo úvah, ktoré môžu neskôr slúžiť ako základ pre konanie. Kritické myslenie často zahŕňa ochotu namietať alebo robiť alternatívne rozhodnutia, zavádzať nové alebo modifikované spôsoby myslenia a konania; oddanosť organizovanej sociálnej činnosti a vštepovanie kritickosti iným.
Na Základná úroveň Proces kritického myslenia zahŕňa:
- zber relevantných informácií;
- hodnotenie a kritická analýza dôkazov;
- zaručené závery a zovšeobecnenia;
- revízia predpokladov a hypotéz na základe významných skúseností.
Spolu so zložitejšími úlohami, ako je kritická reflexia vyučovania a učenia, to môže zahŕňať aj rozpoznanie nevyslovených predpokladov a hodnôt, rozpoznanie problémov a hľadanie účinných prostriedkov na ich riešenie, pochopenie dôležitosti stanovenia priorít a uprednostnenia pri riešení problémov.
Kritické myslenie detí a dospievajúcich v triede
Kritické myslenie sa tradične spája s neskoršími stupňami vzdelávania: so študentmi na stredných a vysokých školách. Základy kritického myslenia sa však dajú rozvíjať aj pri práci s malými deťmi už od raného štádia ich vzdelávania, aby sa rozvíjali potrebné zručnosti. Väčšina optimálne pre to spôsobom Povzbudzovať deti, aby reagovali na dôkazy na základe vlastných skúseností.
Máme dostatok príkladov životného štýlu v rôznych častiach sveta a rôznych historických období, ktoré možno použiť na motiváciu zvedavosti detí a rozvoj ich schopností kritického myslenia.
Kritické myslenie zahŕňa rozvoj zručností, ako je získavanie dôkazov prostredníctvom pozorovania a počúvania, berúc do úvahy kontext a uplatňovanie vhodných kritérií pri rozhodovaní. Zahrnuté schopnosti kritického myslenia možno opísať ako:
- pozorovanie;
- analýza;
- záver;
- výklad.
Procesy a zručnosti používané pri učení môžu zahŕňať:
- zhromažďovanie a zoskupovanie dôkazov, ako sú maľby, fotografie, zaznamenávanie spomienok;
- hodnotenie hlavných zdrojov a kladenie vhodných otázok o nich;
- porovnanie a diskusia hlavných zdrojov so situačnými závermi a dočasnými zovšeobecneniami;
- revízia predpokladov a hypotéz na základe širších skúseností.
V neskoršom štádiu učenia sa o svojej práci, prostredníctvom ďalšej diskusie s učiteľmi a preskúmania a revízie ich predbežných zistení, možno deťom pomôcť vybudovať si porozumenie ich vlastným procesom učenia, vrátane:
- hodnotenie;
- vysvetlenie;
- metakognícia.
Nasledujú kroky, ktoré môžu deti podniknúť s pomocou ostatných a zručnosti, ktoré využijú pri práci v triede:
- Analyzujte informácie získané z vizuálnych alebo verbálnych dôkazov.
Úlohu možno aplikovať tak na informácie získané z čítania hlavných primárnych zdrojov, na údaje zozbierané z prieskumu alebo dotazníka, ako aj na informácie zozbierané z niekoľkých sekundárnych zdrojov, ako je učebnica, encyklopédia alebo webová stránka. - Identifikujte kľúčové body, predpoklady alebo hypotézy, ktoré štruktúrujú skúmanie dôkazov, alebo stanovte neskoršie kroky, ktoré sú základom argumentov.
- Analyzujte, ako sú tieto kľúčové komponenty, vizuálne a verbálne dôkazy prepojené a vzájomne sa ovplyvňujú.
- Porovnávajte a skúmajte podobnosti a rozdiely medzi jednotlivými obrázkami alebo medzi rôznymi názormi a spomienkami.
- Syntetizujte kombináciou rôznych zdrojov informácií, aby ste vytvorili argument alebo súbor myšlienok. Vytvorte prepojenia medzi rôznymi zdrojmi, ktoré formujú a podporujú vaše nápady.
- Posúďte legitímnosť a platnosť dôkazov z vášho výskumu a ako dôkazy podporujú alebo protirečia vašim predpokladom a vznikajúcim nápadom.
- Aplikujte poznatky získané ako výsledok interpretácie odpovedí na otázky, ktoré sú základom štúdie.
- Zdôvodnite myšlienky a interpretácie na obranu argumentov formulovaných záverov a identifikovaných významov.
Hlavná zvláštnosti byť nájdený v kritické myslenie deti:
Racionalita. Túžba nájsť najlepšie vysvetlenie, kladenie otázok namiesto hľadania konečných odpovedí; požiadavka a posúdenie akýchkoľvek dôkazov; spoliehanie sa skôr na príčinu než na emócie (hoci emócie majú svoje miesto a môžu odkazovať na sebauvedomenie, ako je uvedené nižšie).
otvorenosť. Vyhodnotenie všetkých zistení; zváženie mnohých možných uhlov pohľadu alebo perspektív; túžba zostať otvorená alternatívnym interpretáciám.
úsudok. Uznanie rozsahu a významu dôkazov; uznanie vhodnosti alebo opodstatnenosti alternatívnych predpokladov a perspektív.
Disciplína. Snaha byť presný, komplexný a vyčerpávajúci (pri zohľadnení všetkých dostupných dôkazov a pri zohľadnení všetkých uhlov pohľadu).
Sebauvedomenie. Uvedomujeme si naše vlastné predpoklady, predsudky, uhly pohľadu a emócie.
Vo všeobecnosti sú kritickí myslitelia aktívni, kladú otázky a analyzujú dôkazy, vedome uplatňujú stratégie na určenie významov; kritickí myslitelia sú skeptickí, s vizuálnymi, ústnymi a písomnými dôkazmi zaobchádzajú skepticky; kritickí myslitelia sú otvorení novým myšlienkam a perspektívam.
Na rozvoj výskumných zručností navrhujem rozvíjať kritické myslenie prostredníctvom nasledujúcich stratégií:
"Zhluk" (zhluky)
Zvýraznenie sémantických celkov textu a grafickej úpravy v určitom poradí formou zväzku. Tento dizajn materiálu pomáha študentom zistiť a pochopiť, čo možno povedať (ústne aj písomne) na danú tému.
"Strom predpovedí"
Pravidlá pre prácu s touto technikou: témou je kmeň stromu, vetvy sú predpoklady, ktoré sa vykonávajú v dvoch smeroch - „možno“ a „pravdepodobne“ (počet vetiev nie je obmedzený) a listy sú zdôvodnenie týchto predpokladov, argumenty v prospech jedného alebo druhého názoru.
stratégiu odtiaľto tam.
- Skupina prijíma všeobecná úloha na túto tému.
- Každý člen skupiny dostane „svoj“ predmet štúdia.
- Zber informácií o objekte.
- Zdieľanie informácií v skupine.
- Zvýraznenie hlavnej časti tabuľky na zapamätanie.
- Vyplnenie tabuľky.
- Napísanie spoločnej štúdie na tému.
- Prezentácia výskumu.
Kvet Harmanček.
"Daisy" pozostáva zo šiestich okvetných lístkov, z ktorých každý obsahuje určitý typ otázky. Takže šesť okvetných lístkov - šesť otázok:
- Jednoduché otázky - otázky, na zodpovedanie ktorých je potrebné pomenovať niektoré fakty, zapamätať si a reprodukovať určité informácie: "Čo?", "Kedy?", "Kde?", "Ako?".
- Objasňujúce otázky. Takéto otázky sa zvyčajne začínajú slovami: „Tak hovoríš, že...?“, „Ak správne rozumiem, tak...?“, „Možno sa mýlim, ale myslím, že si povedal o...?“. Účelom týchto otázok je poskytnúť študentovi príležitosti spätná väzba o tom, čo práve povedal. Niekedy sú požiadaní, aby získali informácie, ktoré nie sú v správe, ale sú implikované.
- Výkladové (vysvetľujúce) otázky. Zvyčajne sa začína slovom "Prečo?" a zameraný na vytvorenie vzťahov príčina-následok. Prečo listy na stromoch na jeseň žltnú? Ak je odpoveď na túto otázku známa, z výkladovej otázky sa „premení“ na jednoduchú. Preto tento typ otázok „funguje“, keď je v odpovedi prvok nezávislosti.
- Kreatívne otázky. Tento typ otázok najčastejšie obsahuje časticu „by“, prvky konvencie, predpokladu, prognózy: „Čo by sa zmenilo...“, „Čo sa stane, ak...?“, „Ako sa podľa vás bude zápletka vyvíjať v príbehu po...?".
- Hodnotiace otázky. Tieto otázky sú zamerané na objasnenie kritérií hodnotenia určitých udalostí, javov, faktov. "Prečo je niečo dobré a niečo zlé?", "Ako sa líši jedna lekcia od druhej?", "Aký máte pocit z konania hlavného hrdinu?" atď.
- Praktické otázky. Tento typ otázok je zameraný na nadviazanie vzťahu medzi teóriou a praxou: „Ako môžeš aplikovať...?“, Čo sa dá urobiť z...?“, „Kde v bežnom živote môžeš pozorovať...?“ ,,Ako by ste sa zachovali na mieste hrdinu príbehu?
Sincwine.
V preklade z francúzštiny znamená slovo „cinquain“ báseň pozostávajúcu z piatich riadkov. Kompilácia synchronizačného vína vyžaduje od študenta v skratke zhrnúť vzdelávací materiál, informácie, ktoré vám umožnia zamyslieť sa pri akejkoľvek príležitosti. Toto je forma voľnej kreativity, ale podľa určitých pravidiel.
V prvom riadku je napísané jedno slovo - podstatné meno. Toto je téma syncwine.
Na druhý riadok musíte napísať dve prídavné mená, ktoré odhaľujú tému syncwine.
V treťom riadku sú napísané tri slovesá, ktoré popisujú činnosti súvisiace s témou syncwine.
Štvrtý riadok obsahuje celú frázu, vetu pozostávajúcu z niekoľkých slov, pomocou ktorej študent vyjadruje svoj postoj k téme. Môže to byť fráza, citát alebo fráza zostavená študentom v kontexte s témou.
Posledný riadok je súhrnné slovo, ktoré dáva novú interpretáciu témy, umožňuje vám vyjadriť svoj osobný postoj k nej. Je jasné, že téma syncwine by mala byť, pokiaľ je to možné, emotívna.
Diamant.
Diamanta je poetická forma siedmich línií, z ktorých prvá a posledná sú pojmy s opačným významom. Tento typ verša sa skladá takto:
1. riadok je podstatné meno, téma je diamanty.
2. riadok - dve prídavné mená, odhaľujúce niektoré zaujímavé, charakteristiky jav, predmet, uvedený v téme diamanty.
3. riadok - tri slovesá, ktoré odhaľujú činnosti, vplyvy atď., charakteristické pre tento jav.
4. riadok - asociácie súvisiace s témou diamantov (4 podstatné mená, prechod k antonymným pojmom).
5. riadok - tri slovesá, ktoré odhaľujú akcie, vplyvy atď., charakteristické pre jav - antonymum.
6. riadok - dve prídavné mená (vo vzťahu k antonymu).
7. riadok je podstatné meno, antonymum témy.
"INSERT" Čítanie textu s poznámkami:
vedel som to
To som nevedel,
Prekvapilo ma to
Chcel by som vedieť viac.
Pri zostavovaní tabuľky sú hlavné ustanovenia vypísané z textu + -! ?
"kolotoč"
Skupinová práca. Problémové otázky otvoreného charakteru sú formulované podľa počtu skupín. Je potrebné si pripraviť farebné fixky, hárky A3 s napísanými otázkami /pre každého jedna/. Na signál učiteľa sa listy podávajú v smere hodinových ručičiek. Študenti spolupracujú na zodpovedaní každého problematická záležitosť bez opakovania. Dávať zmysel
"Galéria"
Po skončení kolotoča sú práce žiakov vyvesené na nástenke. Každý študent hlasuje za najpresnejšiu odpoveď na každú otázku. Týmto spôsobom môžete určiť, ktorá skupina dala najlepšiu odpoveď.
Šesť mysliacich klobúkov
- Biely klobúk: Podrobné a potrebné informácie. Len fakty.
- Žltý klobúk: Symbolický odraz optimizmu. Skúmanie možných výhod a výhod.
- Čierny klobúk: Opatrný a prinúti vás kriticky premýšľať. Čo sa môže pokaziť alebo pokaziť. Ale nezneužívajte to.
- Red hat: Pocity, predtuchy a intuitívne postrehy. A nesnažte sa im to vysvetliť.
- Zelený klobúk: Zamerajte sa na kreativitu, alternatívy, nové príležitosti a nápady. Je to príležitosť na vyjadrenie nových konceptov a konceptov a využitie laterálneho myslenia.
- Modrý klobúk: pozícia „myslenia“, hovoria o podstate, o tom, s čím súvisí
Prečo?- 6 W-.
- Zostúpil z anglické slovo Prečo – čím sa začínajú otázky:
- prečo? Za čo? Z akého dôvodu?…
- Situácia "Prečo?", "Prečo?", "Prečo?",
"Áno, lebo..."
Techniky rozvoja prognostických schopností
- Pravdivé a nepravdivé tvrdenia
- Na začiatku hodiny sú uvedené vyhlásenia o Nová téma, ktoré musíte vyhodnotiť ako pravdivé alebo nepravdivé a zdôvodniť svoje rozhodnutia
- Vo fáze reflexie môžete chlapcov vyzvať, aby sami urobili vyhlásenia a vymieňať si ich, aby ste posúdili ich správnosť.
Primárny impulz, zmyslové prežívanie potreby, príťažlivosť k objektu. V závislosti od miery uvedomenia sa S. ako dynamická tendencia prejavuje vo forme príťažlivosti alebo túžby ... Veľká psychologická encyklopédia
Vidieť príťažlivosť, túžbu, túžbu, chtíč... Brockhaus Biblická encyklopédia
STRIVING, aspirations, cf. Trvalá príťažlivosť, rozhodná orientácia na niečo, na dosiahnutie nejakého cieľa. Honba za slávou. Zlé úmysly. "Prirodzená škola je obviňovaná zo snahy zobraziť všetko zo zlej stránky." ... ... Vysvetľujúci slovník Ushakov
prenasledovanie- TÚŽBA, prenasledovanie, obťažovanie STRIVE, stretch, gravitate, drive, zastaralý. priťahovať sa SNAŽIŤ sa, dosiahnuť, otvárať prenasledovať, utekať pretekať, pretekať roztrhnúť… Slovník-tezaurus synoným ruskej reči
Motív, ktorý nie je subjektu prezentovaný vo svojom predmetnom obsahu, vďaka čomu vystupuje do popredia dynamická stránka činnosti ... Psychologický slovník
STRIVING, I, porov. 1. pozri usilovanie sa, xia. 2. Pretrvávajúca túžba po niečom. dosiahnuť to realizovať; usilovať sa o niečo. Túžby duše. mladícke túžby. Vysvetľujúci slovník Ozhegov. S.I. Ozhegov, N.Yu. Švedova. 1949 1992 ... Vysvetľujúci slovník Ozhegov
- (volž.) hlavný prúdový prúd v plavebnej dráhe. Samoilov K.I. Marine Dictionary. M. L .: Štátne námorné vydavateľstvo NKVMF ZSSR, 1941 ... Marine Dictionary
Angličtina inšpirácia; nemecký Bestreben/Streben. Primárny impulz, zmyslové prežívanie potreby, príťažlivosť k objektu. V závislosti od stupňa uvedomenia sa S. (ako dynamická tendencia) prejavuje vo forme príťažlivosti alebo túžby. antinacistické.... Encyklopédia sociológie
prenasledovanie- násilnícky (V. Ivanov); horúci (Tang); chamtivý (Balmont, Andreev); vážený (Nadson); nezastaviteľný (Ertel); neoblomný (Fet); neúnavný (Sologub); ohnivý (Kruglov); horlivý (Fet); vášnivý (Merezhkovsky); čisté (Nadson) epitetá literárnych ... ... Slovník epitet
prenasledovanie- odhaľuje sa túžba subjektu, prejav túžby slobodnej lásky modalita, túžba po čase hľadať pokračovanie, modalita, túžba túžiť po pravde je modalita, túžba túžiť po blaženosti je modalita, túžba ... .. . Slovná kompatibilita neobjektívnych pomenovaní
knihy
- , Adizes Yitzhak Calderon. O knihe Všetky živé bytosti prechádzajú štádiami rastu a poklesu na trajektórii od narodenia až po smrť. Organizácie však nemusia starnúť. Môžu zostať na svojom vrchole v…
- Snažte sa prekvitať. Ako uspieť v podnikaní pomocou metodológie Adizes od Adizesa Yitzhaka Calderona. O knihe Všetky živé bytosti prechádzajú štádiami rastu a poklesu na trajektórii od narodenia až po smrť. Organizácie však nemusia starnúť. Môžu zostať na svojom vrchole v…
Štátna inštitúcia "Stredná škola č. 22 odboru školstva Akimat mesta Kostanay"
Konštruktivistické vyučovanie: 7 modulov programu.
Učiteľ chémie a biológie: Ungefug Marina Vladimirovna
V súčasnosti nie je faktom najväčšieho vplyvu na proces učenia a výsledky žiakov ani tak aktivita školských úradov a riadiacich orgánov školstva s cieľom poskytnúť učiteľom primerané zdroje, ale každodenná práca samotného učiteľa v triede. , zameraný na vzdelávanie a rozvoj žiakov. tyčová postava pri zlepšovaní výkonnosti škôl a zabezpečovaní úspechu dnešného učenia sa študentov je učiteľ .
Moderná vedecká a pedagogická literatúra uvádza dostatočné množstvo faktov potvrdzujúcich uskutočniteľnosť a úspešnosť využívania vypracovaných kľúčových princípov organizácie a plánovania výchovno-vzdelávacej práce využívaných mnohými učiteľmi na celom svete.
Silná viera v to, ako sa majú predmety vyučovať, má výraznejší vplyv na konanie učiteľa v triede ako akákoľvek metodika alebo učebnica.
roztoková pyramída
Inštalácia
presvedčenie
Moderný svet nám diktuje nové požiadavky, a to sa týka predovšetkým vzdelávania. Musíme sa snažiťdosiahnutie novej kvality vzdelávania, čo zodpovedá hlavnej úlohe kazašskej vzdelávacej politiky. P preto nahradiť tradičné vyučovanie, Hlavná charakteristické znaky ktorý je odovzdávanie hotových vedomostí od učiteľa žiakom a prevaha učiteľského monológu, a ktorá je momentálne vedúcou v škole, by mala prísť konštruktivistické učenie,čo sa prejaví v integrácii existujúcich poznatkov s novými získanými nezávisle z rôznych zdrojov, s prevahou dialógu v učení.
Hlavným cieľom programu je pomôcť kazašským učiteľom ohodnotiť a zlepšiť ich pedagogickú prax.
Programové moduly:
1. Nové prístupy vo vyučovaní a učení.
2. Výučba kritického myslenia.
3. Hodnotenie učenia a hodnotenie učenia.
4. Využívanie IKT vo vyučovaní a učení.
5. Vyučovanie talentovaných a nadaných žiakov.
6. Vyučovanie a učenie v súlade s vekovými charakteristikami žiakov.
7. Manažment a vedenie v učení.
NOVÉ PRÍSTUPY K VYUČOVANIU A VZDELÁVANIU
1. Rozvoj dialogickej konverzácie v triede
Konverzácia pri učení nie je jednosmerný komunikačný proces, ale skôr recipročný proces, v ktorom myšlienky prúdia dvoma smermi a na tomto základe posúvajú učenie žiaka dopredu. V dialógu sú študenti (ako aj ich učitelia) rovnocennými partnermi, ktorí vynakladajú maximálne úsilie na dosiahnutie dohodnutého výsledku a zažívajú a rozvíjajú spoločné učenie alebo zapojenie sa do procesu „výmeny myšlienok“. Výmenu myšlienok možno dosiahnuť dialógom so študentmi, študenti si ju však môžu viesť medzi sebou v procese spoločného výskumu.
Tri typy rozhovorov Mercer (2000):
· konverzácia - debaty, spory,
· kumulatívna konverzácia (zdieľanie vedomostí),
· výskumný rozhovor.
Päť typov dialógu (Alexander, 2008) :
Mechanické zapamätanie (učenie sa faktov, myšlienok a každodenných činností neustálym opakovaním);
Recitácia (hromadenie vedomostí a porozumenia prostredníctvom otázok určených na testovanie alebo stimuláciu pamäte toho, s čím sa predtým stretli, alebo na poskytnutie vodítok pre študentov, aby premýšľali o odpovedi na základe vodítok uvedených v otázke);
Pokyn/vyhlásenie (vysvetlenie študentovi, čo má robiť a/alebo sprostredkovanie informácií a/alebo vysvetlenie faktov, princípov alebo postupov);
Diskusia (výmena myšlienok s cieľom zdieľať informácie a riešiť problémy);
Dialóg (dosiahnutie vzájomného porozumenia prostredníctvom štruktúrovaného, kumulatívneho kladenia otázok a diskusie, čo prispieva k redukcii alternatív, minimalizácii rizika a chýb, urýchľuje „prenos“ konceptov a princípov
2. Učenie sa, ako sa učiť. Samoregulácia.
Názov modulu „Výučba ako sa učiť“ je v súlade s procesom „sebaregulácie“, v ktorom si študenti rozvíjajú schopnosť porozumieť, kontrolovať a sledovať vzdelávacie skúsenosti prostredníctvom procesu metakognície. Tri zložky (dimenzie) metakognície:
Poznať seba ako študenta;
Poznanie, pochopenie a hodnotenie cieľov a zámerov;
Poznanie a sledovanie stratégií potrebných na dokončenie úloh.
Tri prvky samoregulovaného učenia:
Sebariadenie v procese práce na úlohách;
Sebaurčenie problému a cieľa študentom;
Vlastný výber stratégií na dosiahnutie cieľov a riešenie problémov.
VÝCVIK KRITICKÉHO MYSLENIA
Kritické myslenie je disciplinárny prístup k pochopeniu, hodnoteniu, analýze a syntéze informácií získaných ako výsledok pozorovania, skúseností, reflexie alebo uvažovania, ktoré môžu neskôr slúžiť ako základ pre konanie. Na základnej úrovni proces kritického myslenia zahŕňa:
Zhromažďovanie relevantných informácií;
Hodnotenie a kritická analýza dôkazov;
Zaručené závery a zovšeobecnenia;
Revízia predpokladov a hypotéz na základe značných skúseností.
Mercer definoval 3 formy argumentov v triednej diskusii:
Sporný rozhovor, keď študenti súťažia a nechcú akceptovať pohľad inej osoby;
Kumulatívna konverzácia, v ktorej študenti stavajú konštruktívne a nekriticky na vzájomných názoroch;
Prieskumná konverzácia, ktorá pokračuje kritickou reflexiou a odôvodneným zdôvodnením, kde možno návrhy spochybňovať a protiargumentovať.
Hlavné črty kritického myslenia detí:
Racionalita.Túžba nájsť najlepšie vysvetlenie, kladenie otázok namiesto hľadania konečných odpovedí; požiadavka a posúdenie akýchkoľvek dôkazov; spoliehanie sa na rozum, nie na emócie.
otvorenosť. Vyhodnotenie všetkých zistení; zváženie a uznanie mnohých možných uhlov pohľadu alebo perspektív; túžba zostať otvorená alternatívnym interpretáciám.
úsudok.Uznanie rozsahu a významu dôkazov; uznanie relevantnosti a hodnoty alternatívnych predpokladov a perspektív.
Disciplína. Snaha byť presný, komplexný a vyčerpávajúci (pri zohľadnení všetkých dostupných dôkazov a pri zohľadnení všetkých uhlov pohľadu).
Sebauvedomenie.Uvedomenie si subjektivity vlastných predpokladov, predsudkov, uhlov pohľadu a emócií.
HODNOTENIE PRE UČENIE A HODNOTENIE PRE UČENIE
Ciele hodnotenia: zisťovanie náročnosti učenia, spätná väzba, motivácia, prognózovanie a výber, kontrola a implementácia štandardu, kontrola obsahu vzdelávacieho programu a štýlu vyučovania.
Formatívne – hodnotenie pre učenie Sumatívne – hodnotenie učenia.
Charakteristika typov hodnotenia: pozorovanie, interpretácia (identifikácia záujmu), záver.
Hodnotenie pre učenie je proces dolovania a interpretácie údajov, ktorý používajú študenti a ich učitelia na určenie toho, kde sa študenti v procese učenia nachádzajú, kde by mali napredovať a ako najlepšie dosiahnuť požadovanú úroveň.
Účel hodnotenia učenia, naopak, je zhrnutím toho, čo sa študent doteraz naučil.
Štúdia citovaná vyššie zistila, že zlepšenie učenia prostredníctvom hodnotenia závisí od piatich zdanlivo jednoduchých kľúčových faktorov:
1. Poskytovať žiakom efektívnu spätnú väzbu.
2. Aktívna účasť žiakov na vlastnom učení.
3. Zmena výučby s prihliadnutím na výsledky hodnotenia.
4. Uznanie významného vplyvu hodnotenia na motiváciu a sebaúctu žiakov, čo má zase rozhodujúci vplyv na učenie.
Potreba, aby študenti boli schopní ohodnotiť sa a pochopiť, ako zlepšiť svoje učenie.
VYUŽÍVANIE IKT VO VYUČOVANÍ A VZDELÁVANÍ.
Rozvoj informačných a komunikačných technológií (IKT) si vyžaduje včasné zmeny v systéme ich využívania pri hodnotení vedomostí, čo vedie k zmenám vyučovacích metód, metód a technológií.
Hoci používanie IKT neposkytuje príležitosť na úplné pochopenie predmetu, môže uľahčiť pochopenie všeobecnej predstavy o ňom, pričom je flexibilné pri získavaní a využívaní vedomostí. Učiteľ musí poznať nielen vyučovaný predmet, ale aj spôsoby, ako skvalitniť jeho vyučovanie aplikáciou nových technológií.
Technológiu v škole možno reprezentovať ako:
TV vysielanie
Digitálna TV
Internet/WWW
mobilné telefóny
prenosné zariadenia
Počítače/notebooky
Použitie digitálneho videa
softvér (softvér)
Digitálna gramotnosť je schopnosť lokalizovať, organizovať, chápať, vyhodnocovať a vytvárať informácie pomocou digitálnych technológií.
ŠKOLENIE TALENTOVANÝCH A NADANÝCH ŠTUDENTOV.
Učitelia sa spravidla snažia vytvárať priaznivé prostredie na dosiahnutie maximálneho úspechu pri výučbe študentov. Pre talentovaných a nadaných žiakov je táto úloha oveľa náročnejšia a vyžaduje si premýšľanie, diskusiu a starostlivé plánovanie. Rôzne teórie a stratégie sú zamerané predovšetkým na určenie obsahu učenia sa žiaka v rámci vhodného vzdelávacieho programu. učitelia základných škôl by sa mali považovať za „talentovaných pozorovateľov“, ktorí neustále hľadajú prejavy schopností alebo talentu.
Kritériá pre talentovaných a nadaných študentov:
Pamäť a vedomosti: Majú vynikajúcu pamäť; nielen vedia, ale vedia aj používať informácie;
Sebavzdelávanie: vedia lepšie ako ostatní, ako prebieha proces učenia a sú schopní regulovať váš tréning;
Rýchle myslenie: Strávia viac času plánovaním, no prídu rýchlejšiena realizáciu plánov;
Riešenie problémov: pridávajú informácie, identifikujú nezrovnalosti, rýchlejšie pochopia esencia;
Flexibilita: Napriek tomu, že myslia organizovanejšie ako ostatní, dokážu vidieťa robiť alternatívne rozhodnutia o učení a riešiť problémy iným spôsobom;
Láska k zložitosti: na podnietenie záujmu inklinujú k zložitejším hrám a úlohy;
Koncentrácia: Majú výnimočnú schopnosť sústrediť svoju vôľudlhé časové obdobie, začínajúce v ranom veku;
Raná symbolická aktivita: Od malička vedia rozprávať, čítať a písať
Pre týchto žiakov to má prehĺbiť, skomplikovať úlohy v triede a skomplikovať programy, ako aj externú formu vzdelávania.
Zmeniť model učebných osnov na základe troch bodov:
Zmeny obsahu (vrátane procesu a produktu);
Zmeny v metóde;
Zmeny v kontexte vzdelávania.
VYUČOVANIE A UČENIE PODĽA VEKOVEJ CHARAKTERISTIKY ŽIAKOV.
kognitívny vývoj predstavuje schopnosť žiaka učiť sa a riešiť problémy, koreluje s rozvojom schopnosti učenia, ako aj s rozvojom pozornosti, rečových schopností, reflexie, uvažovania a tvorivosti.
smer správania v psychológii uvažuje o použití experimentálnych postupov na štúdium správania vo vzťahu k životnému prostrediu.
Výskumníci ako Edward L. Thorndike vyvinuli teóriu učenia C-R (stimulus-response) založenú na tejto myšlienke. Poznamenali, že reakcia je zosilnená alebo oslabená v dôsledku správania. Skinner rozvinul tento uhol pohľadu a teraz je lepšie známy ako „operantné podmieňovanie“: odmeňovanie toho, čo by ste chceli, aby ostatní opakovali; ignorovanie alebo trestanie správania, ktoré by podľa vás malo prestať.
Ak behavioristi študovali prostredie, potom sa nasledovníci Gestalt teórie obrátili na mentálne procesy jednotlivca. Preto ich viac zaujímalo vedomie ako činnosť alebo proces získavania vedomostí.
Jerome Bruner skúmal vzťah medzi mentálnym procesom a vyučovaním, pričom zdôraznil dôležitosť učenia prostredníctvom objavovania. Táto teória kladie dôraz na aktívnu účasť detí na procese učenia.
Humanistický prístup k učeniu
Tento prístup sa zameriava na ľudský rast. Zakladateľmi tohto prístupu sú Maslow a Rogers. Tento prístup sa zameriava na ľudský potenciál rastu. Postoj k sebe samému je „hlavnou črtou humanistickej psychológie“.
Sociálno-situačný prístup k učeniu (dôraz na také pojmy ako pozorovanie, pozornosť, pamäť, reč, myslenie, uvažovanie, morálny úsudok, teória mysle, tvorivosť).
KONTROLAALEADERSHIPVO VÝCVIKU
Práca na rozvoji vedenia učiteľov (TLD) je špecifická forma podpory rozvoja vedenia učiteľov, ktorej podstatou je, že učitelia, či už na zodpovedných alebo nie zodpovedných pozíciách, musia:
Prevziať iniciatívu na zlepšenie praxe;
Robte strategické rozhodnutia s kolegami, aby ste urobili zmeny;
Zbierať a využívať fakty v spoločných aktivitách;
Prispievať k vytváraniu a šíreniu odborných vedomostí.
Tento program je zameraný na prípravu:
ü Učitelia, ktorí sú iniciátormi, ktorí ovplyvňujú proces učenia, starajú sa a sú nadšení pre vyučovanie a učenie.
ü Učitelia, ktorí sú si vedomí toho, čo si každý študent myslí, a vedia, ako formovať svoje chápanie predmetu; budovať vedomosti a praktické skúsenosti v kontexte týchto vedomostí; mať odborné znalosti a pochopenie ich obsahu s cieľom poskytnúť spätnú väzbu, aby každý študent napredoval úrovňami vzdelávacieho programu.
ü Učitelia, ktorí poznajú učebné ciele a kritériá úspešnosti vyučovacej hodiny, vedia, do akej miery tieto kritériá spĺňajú u svojich študentov, a vedia, čo robiť ďalej, aby preklenuli priepasť medzi existujúcimi znalosťami a vedomými štandardmi úspechu študentov: „Kam ísť ďalej? “, „Ako pokračovať?“, „Čo robiť ďalej?“.
ü Učitelia, ktorí sa môžu zdokonaľovať, prijímajúc impulz od jedného nápadu k mnohým nápadom, syntetizujú a ďalej dopĺňajú a prehlbujú ich tak, aby ich žiaci dokázali reprodukovať a samostatne formovať. Takáto situácia nie je prenosom hotových vedomostí alebo myšlienok, ale konštruovaním týchto vedomostí a myšlienok študentmi, čo je zásadné.