Cvičenie na rozvoj vnemov u mladších žiakov. Zmyslový rozvoj mladšieho žiaka

Učebnica načrtáva hlavné ustanovenia jednej zo sekcií vývinovej psychológie - psychológie veku základnej školy: zákonitosti, predpoklady a faktory psychického vývinu mladších žiakov - znaky rôznych činností, kognitívne procesy, rôzne oblasti osobnosti a duševné novotvary; sú charakterizované problémy psychickej podpory rozvoja mladších školákov; sú uvedené praktické úlohy a psychodiagnostické metódy, pomocou ktorých možno skúmať charakteristiky duševného vývinu dieťaťa vo veku základnej školy. Príspevok je v súlade s federálnym štátom vzdelávací štandard vyššie odborné vzdelanie tretej generácie.

Pre študentov bakalárskeho štúdia v odboroch „Psychológia“ a „Psychologická a pedagogická výchova“ môže byť užitočná pre ďalších odborníkov – učiteľov, psychológov, učiteľov psychológie, všetkých záujemcov o problematiku vývinovej psychológie.

kniha:

Na začiatku základného školského veku sa dieťa vyznačuje dostatočnou úrovňou rozvoja vnímania a zmyslového rozvoja: deti majú vyvinutý sluchové vnímanie, zraková ostrosť, vnímanie farby, tvaru, veľkosti, priestorové charakteristiky predmetov. deti vnímajú veľká rozmanitosť farby, tvary, zvuky. Dieťa, ktoré prichádza do školy, dokáže nielen rozlišovať farby, tvary, veľkosť predmetov a ich priestorovú polohu, ale vie tieto vlastnosti správne pomenovať slovom, správne spájať predmety podľa ich špecifických vlastností, znázorňovať najjednoduchšie geometrické tvary a namaľte ich v požadovanej farbe. Základné zmyslové štandardy už zvládli žiaci mladšieho školského veku.

Edukačná činnosť kladie nové nároky na percepčné procesy mladšieho žiaka. Pri vnímaní vzdelávacieho materiálu, svojvôle a uvedomenia si percepčnej činnosti mladšieho študenta, presnosť vnímania určitých noriem - vzoriek, ktoré je potrebné riadiť pri vykonávaní vzdelávacie aktivity. Svojvoľnosť a uvedomovanie si vnímania sa intenzívne rozvíja pod vplyvom výchovných aktivít v úzkom vzájomnom vzťahu.

Na začiatku základného školského veku deti priťahujú samotné predmety a ich vonkajšie, najnápadnejšie znaky a vlastnosti. Pre deti je ťažké starostlivo preskúmať všetky vlastnosti a prvky predmetov a vyčleniť z nich najdôležitejšie a najpodstatnejšie vlastnosti, čo sa často prejavuje vo vzdelávacích aktivitách.

Praktický príklad

Na hodinách matematiky prváci často nevedia rozobrať a správne vnímať číslice 6 a 9, na hodinách ruského jazyka si pletú písmená v ruskej abecede - E a Z atď.

Takže vzdelávacej činnosti Cieľom je naučiť mladších žiakov analyzovať, porovnávať vlastnosti predmetov, zvýrazniť z nich najvýznamnejšie a vyjadriť ich pomocou slova. Deti sa učia vnímať, zameriavať svoju pozornosť na rôzne prvky vzdelávacieho materiálu bez ohľadu na jeho vonkajšiu príťažlivosť. Pod vplyvom toho sa rozvíja svojvôľa, zmysluplnosť a selektivita vnímania (predovšetkým z hľadiska obsahu, a nie z hľadiska vonkajších jasných znakov). Koncom prvého ročníka štúdia sú mladší žiaci schopní vnímať predmety v súlade s ich doterajšou skúsenosťou, s motívy učenia potreby a záujmy súvisiace so vzdelávacími aktivitami. V procese učenia si deti osvojujú techniku vnímania, percepčné metódy kontroly a počúvania, algoritmus identifikácie vlastností predmetov. To všetko prispieva k ďalšiemu intenzívnemu zmyslovo-percepčnému rozvoju mladších žiakov.

V predškolskom veku sa zlepšujú ukazovatele presnosti a rýchlosti vnímania znakov viacrozmerných podnetov, výrazne sa zlepšujú ukazovatele vnímania neúplných obrysových obrazov, čo poukazuje na zlepšenie vlastností apercepcie a anticipácie. zrakové vnímanie. Rýchlosť a presnosť vnímania mladších žiakov súvisí s lokalizáciou podnetov vo zrakovom percepčnom poli (ukazovatele vnímania sa zhoršujú pri pohybe podnetov v smere od centra k periférii percepčného poľa a naopak).

Existujú niektoré znaky rozvoja zrakového vnímania u mladších žiakov s rôznymi typmi laterality (u pravákov, ľavákov a obojstranných). V štúdiu N.Sh. Korašvili odhalil vzťah medzi úrovňami rozvoja zložiek zrakového vnímania a „školskými“ grafickými chybami nachádzajúcimi sa v zošitoch, písaných textoch a detských prácach na tabuli u pravákov, ľavákov a obojručných detí vo veku základnej školy. Autor dospel k záveru, že výskyt špecifických typov grafických „školských“ chýb súvisí s nízkou úrovňou rozvoja určitých zložiek zrakového vnímania (tabuľka 2.1).

Tabuľka 2.1

„Školské“ grafické chyby detí vo veku základnej školy s nízkou úrovňou rozvoja určitej zložky zrakového vnímania

Ako vidno z tabuľky, deti s rôznym typom laterality majú rôzne „školské“ grafické chyby a – v rôznom počte. Pri nízkej úrovni rozvoja koordinácie oko-ruka - vyskytujú sa chyby č.1 (nerovnomerné, skrútené písmo), č.2 (písmená sú buď príliš veľké alebo veľmi malé), č.3 (nedodržanie čiary) . Ľaváci majú viac chýb #2; u pravákov prevládajú chyby č.1; ambidextery majú všetky typy chýb. Nízka úroveň rozvoja vzťahov medzi postavami a pozadím vedie k výskytu chýb č. 7 (chyby v slovnej zásobe), č. 9 (súpis slov dohromady). Tieto dva typy chýb sú častejšie u ľavákov ako u pravákov. Vysvetlenie chýb v slovníkových slovách len pravopisnými ťažkosťami nestačí, keďže ľaváci majú týchto chýb oveľa viac (78,2 %) ako praváci (36,4 %). Všetky deti v školskom veku majú chyby v slovnej zásobe a 90 % detí s obojručkou má chybu číslo 9 (slová píše spolu). Chyby č. 4 (chýbajúce písmená), č. 5 (chýbajúce koncovky), č. 8 (nesprávne delenie slov), č. 13 (porušenie poradia písmen) zodpovedajú nízkej úrovni rozvoja stálosti vnímania. Zároveň u ľavákov a najmä u obojručných sú všetky tri typy chýb častejšie ako u ich rovesníkov pravákov. Najväčší rozdiel je v prítomnosti chyby spojenej s porušením poradia písmen (č. 13). Takmer vôbec sa nevyskytuje u pravákov (7,3 %), medzi ľavákmi túto chybu robí 40 % detí a medzi ambidexami 90 % detí vo veku základnej školy. To znamená, že táto chyba je vlastná týmto dvom typom laterality. Ľaváci a obojručníci majú chyby č.10 (nedopĺňa písmená) a č.12 (zrkadlové písmená), čo sú prejavy ťažkostí pri určovaní polohy v priestore, aj viac, tu je však obraz priaznivejší. - počet chýb je tu menší ako v rovnakých skupinách detí, ale v iných zložkách zrakového vnímania. Je to prejav toho, že rozvoj schopnosti určovať „polohu v priestore“ v porovnaní s ostatnými zložkami zrakového vnímania menej trpí. Nízka úroveň rozvoja vnímania priestorových vzťahov vedie k chybám č. 6 (zmätené písmená, ktoré sú si pravopisne podobné) a č. 11 (písmená navyše v slovách). U ľavákov a obojručníkov je týchto chýb ako v predchádzajúcich prípadoch viac ako u pravákov. U ľavákov a obojručníkov sa však chyba číslo 6 (zamieňa pravopisne podobné písmená) vyskytuje oveľa častejšie ako u pravákov.

Vo veku základnej školy sa rozvíja schopnosť určiť identitu, identitu predmetov v súlade s jedným alebo druhým štandardom, to znamená so vzorkou hlavných odrôd kvalít a vlastností predmetov, ktoré ľudstvo vytvorilo v kurze. histórie ľudskej kultúry a používané ľuďmi ako štandardy, pokračuje. Normy sú navrhnuté tak, aby stanovili zhodu vlastností vnímanej okolitej reality s jednou alebo druhou vzorkou zo systému usporiadaných noriem. Deti ovládajú senzorické štandardy v určitom poradí: najprv sa zoznámia s hlavnými vzorkami a potom s ich odrodami. Zároveň sa rôzne normy navzájom porovnávajú a nazývajú sa slovom, najskôr dospelým a potom samotným dieťaťom, čo zabezpečuje ich dobré zapamätanie. Vo veku základnej školy sa zlepšuje schopnosť korelovať vnímané vlastnosti so štandardom, ich správne pomenovanie, nastolenie identity, čiastočná podobnosť a nepodobnosť vlastností a vlastností. V procese cieľavedomého skúmania, palpácie alebo počúvania deti vykonávajú korelačné akcie, odhaľujú spojenie vnímaného objektu so štandardom. Zlepšuje sa vnímanie zložitých foriem predmetov, v ktorých sa rozlišujú všeobecné obrysy, tvar hlavnej časti, tvar a umiestnenie vedľajších (menších) častí a jednotlivých doplnkových prvkov. Vo veku základnej školy sa intenzívne rozvíja schopnosť dôsledne skúmať rôzne zložité formy predmetov.

Najväčším problémom pre mladších študentov je úloha analyzovať kombináciu farieb, tvarov a veľkostí v objektoch so zložitou štruktúrou. Vykonávanie úloh na identifikáciu a hodnotenie prvkov zložitých štruktúr, na analýzu vzťahov medzi týmito prvkami si vyžaduje dobre vyvinuté analytické vnímanie. Mladší žiaci sa učia skúmať zložité a rôznorodé kombinácie vlastností predmetov, určovať určitý rytmus v usporiadaní jednotlivých farebných tónov, rozlišovať kombinácie teplých farieb od kombinácií studených atď. V procese vnímania foriem zložitej štruktúry sa schopnosť ich vizuálne rozdeliť na samostatné prvky zodpovedajúce jedným alebo iným geometrickým štandardom, určiť spojenia a pomery týchto prvkov medzi sebou.

Vo všetkých fázach percepčnej činnosti pri skúmaní formy sa často používa technika sledovania obrysu predmetu a jeho detailov deťmi, čo prispieva k porovnávaniu načrtnutého tvaru s určitými štandardmi a postupnému zlepšovaniu a rozvoju oka. . Oko sa intenzívne rozvíja pri rôznych druhoch hier a pri produktívnych činnostiach, pri ktorých si mladší žiaci vyberajú časti potrebné na stavbu, rozdeľujú kúsok plastelíny tak, aby stačil na všetky prvky predmetu, vytvárajú aplikácie a koláže, kresliť atď. Herné akcie spojené s edukačnými aktivitami zameranými na zmyslový rozvoj mladších žiakov prispievajú k rýchlejšej a efektívnejšej asimilácii zmyslových informácií. V hrách sa deti učia cítiť, porovnávať tvar a farbu predmetov, osvojovať si zmyslové normy, vytvárať a analyzovať zložité vzťahy medzi farbou a tvarom predmetu, medzi jednoduchými a zložitými formami, medzi predmetmi a ich polohou v priestore, rovinu kresby alebo obrázku, bez toho, aby si to všimol., ľahko, vedome a efektívne.

Praktický príklad

Didaktická hra „Uhádni postavu“ je zameraná na rozvoj vnímania formy u mladších žiakov. Deťom je ponúkaná súprava geometrické tvary. Na tabuli alebo pred žiakmi - obrázky zošita, peračníka, gumy, farieb, strúhadiel. Školáci sú vyzvaní, aby pomenovali všetky nakreslené objekty a vybrali pre ne zovšeobecňujúce slovo, potom so zavretými očami hmatom určili, ktorý geometrický útvar dal učiteľ, pomenovali objekty, ktoré vyzerajú ako trojuholník (štvorec, kruh, obdĺžnik atď. .).

U žiakov základných škôl sa naďalej rozvíja analytické vnímanie veľkosti, ktoré nie je spojené s výberom a zjednocovaním prvkov komplexného celku, ale s prideľovaním rôznych rozmerov objektu - jeho dĺžky, výšky a šírky. Keďže nie je možné oddeliť dĺžku a šírku od samotného predmetu, deti sa učia spájať predmety podľa daných rozmerov. Deti si postupne uvedomujú relativitu samotných rozmerov objektu, závislosť ich definície od priestorového usporiadania.

Pokračuje vývoj vnímania priestoru a času, ktoré sú navzájom prepojené. Čím vyššia je úroveň rozvoja priestorových zobrazení, tým presnejšie je chápanie času mladším školákom. Vo vývoji vnímania priestoru a času sú určité rodové črty: chlapci majú v porovnaní s dievčatami častejšie úplnejšie a adekvátnejšie priestorové predstavy a predstavy o priestore vlastného tela a dievčatá sa častejšie vyznačujú diferencovanejším a adekvátnejším predstavy o čase ako chlapci. Vo veku základnej školy sa pojmy priestor a čas stávajú presnejšími, adekvátnejšími, zovšeobecňujúcimi a sprostredkovanými intelektuálnymi procesmi.

SD. Lutskovskaya poznamenáva, že mladší študenti si vytvárajú časové predstavy o postupnosti udalostí skôr ako iné časové charakteristiky, ale sú protichodné: deti súčasne pracujú s časovou postupnosťou, lineárnou aj cyklickou (ako pohyb v kruhu). Deti vo veku 7 rokov majú predstavy o sekvencii obsahujúcej tri až sedem prvkov. Myšlienky trvania u detí sa vyznačujú týmito črtami: deti vo svojej reči používajú názvy všetkých hlavných časových intervalov: sekunda, minúta, hodina, deň, ráno, večer, noc, deň, 24 hodín, týždeň, mesiac , roč. Mnohé deti zároveň netušia o skutočnom trvaní a pomere trvania uvedených intervalov. Detské predstavy stále obsahujú situačné odhady časového intervalu. Intelektovým rozvojom mladších žiakov, rozširovaním praktických skúseností pri osvojovaní metód budovania modelov časových vzťahov a orientácie v čase deti plnšie a presnejšie ovládajú kategóriu času.

Stále presnejší výber vlastností predmetov, ich priestorových vlastností a vzťahov, skvalitňovanie pozorovania prispieva k zlepšeniu vnímania dejového (aj výtvarného) obrazu mladšími ročníkmi. Na začiatku základnej školy si deti uvedomujú, že obrázok alebo kresba sú odrazom reality a snažia sa ich korelovať s prvkami okolitého sveta, vidieť, čo je v nich zobrazené, vnímať viacfarebnú paletu farieb, môžu správne vyhodnotiť perspektívny obraz, pretože vedia, že jeden a ten istý objekt, ktorý sa nachádza vo veľkej vzdialenosti, vyzerá na obrázku malý a blízko - oveľa väčší. Preto deti pozorne nazerajú do obrázkov, porovnávajú niektoré zobrazené predmety s inými. Vnímanie kresby a maľby prispieva k rozvoju znakovej funkcie vedomia a umeleckého vkusu.

Vo veku základnej školy sa diferencuje zmyslová organizácia a rozlišuje sa dominantný informačný kanál charakterizovaný prevahou rôznych zmyslových dominánt vo vývine vnímania. Deti s iný typ dominantný kanál vnímania sa líši v niektorých črtách vzdelávacích aktivít, ktoré by sa mali brať do úvahy v procese učenia (obr. 2.1).

Koncom primárneho školského veku sa formuje syntetizujúci vnem, ktorý umožňuje (na základe rozumovej činnosti) nadväzovať spojenia medzi prvkami vnímaných predmetov a javov. Deti dokážu nielen presne, ucelene opísať predmet a jeho obraz, ale ho aj doplniť vlastným vysvetlením zobrazovanej udalosti alebo javu. Hlavným faktorom určujúcim konštrukciu adekvátnych percepčných činností a rozvoj vnímania sú rôzne praktické činnosti na transformáciu environmentálnych objektov. Vo veku základnej školy sa tvorí kompletný systém operačné jednotky vnímania a zmyslové normy, ktoré sprostredkúvajú vnímanie.

Charakteristiky detí s rôznym dominantným informačným kanálom:

vizuály

lepšie vnímané nový materiál, keď je to napísané v knihe, na tabuli, prezentované schematicky, robiť lepšie písomné úlohy ako ústne, lepšie ovládať pravidlá pravopisu a robiť menej chyby v hláskovaní, majú radi obrázky a farby a tiež radi vidia a vytvárajú tabuľky a diagramy

Audials

lepšie vnímať informácie sluchom, ochotnejšie hovoriť a počúvať, pamätať si výslovnosť slov a intonáciu, čítať nahlas, učiť sa poéziu a pripravovať si prerozprávania, radšej počúvať informácie, ako si ich čítať, lepšie písať prezentácie

kinestetika

látku sa lepšie naučia, keď ju môžu skúmať aktívnymi pohybmi, uprednostňujú akcie: niečo podčiarknuť, zakrúžkovať, preusporiadať a pod., nové informácie si ľahšie osvojujú tak, že si ich zapíšu po učiteľovi alebo si ich odpíšu zo zdroja, s radosťou hrajú scénky na základe naštudovaného materiálu

Ryža. 2.1. Vlastnosti vzdelávacej činnosti detí s rôznymi typmi vnímania

U školákov sa už vnemy tak spájajú s viacerými komplexný pohľad zmyslové poznanie - vnímanie, že nie je možné ich študovať oddelene.

Cítiť rozvíjať vo všeobecnom procese formovania a zlepšovania duševnej činnosti dieťa. Vývoj pocitov je vyjadrený takto:

1. Absolútna a výrazná citlivosť sa zhoršuje.

2. Vytvára sa čoraz zložitejšie prepojenie medzi analyzátormi.

3. Vytvárajú sa jemné a presné senzomotorické asociácie, ktoré zabezpečujú presnosť pohybov a vizuálnu kontrolu nad nimi.

4. Rozvíjanie reči mení prijaté podráždenia na poznanie vlastností predmetov. Reč dáva týmto poznatkom zovšeobecnený charakter a poskytuje dokonalejšiu orientáciu dieťaťa v prostredí.

5. Medzi rozlišovaním vlastností, ich názvom a používaním u malých detí neexistuje úplná zhoda. S postupujúcim vývojom sa táto korešpondencia zvyšuje, na najvyššom stupni vývoja sa pocit rôznych kvalít predmetov a ich odtieňov stáva základom pre pochopenie jednotlivých predmetov a celých životných situácií.

6. Zlepšovanie citlivosti k kvalitám predmetov a javov a ich slovné označovanie sa stáva základom a podmienkou rozvoja pozorovania a estetického cítenia u detí.

Vývoj pokračuje v ranom detstve vnímanie. Zlepšením pozorovania sa vnímanie stáva čoraz sústredenejším a kontrolovaným procesom. Počas školských rokov sa táto schopnosť dieťaťa neustále zlepšuje a dosahuje veľmi vysoký stupeň rozvoja.

U mladšieho študenta je ľahké vidieť určitú originalitu vnímania. Je to spôsobené do značnej miery chybami v poznaní vesmíru. Iba 55 % detí zapísaných do školy správne označuje geometrické tvary. Aj prváci si zachovávajú tendenciu objektivizovať neznáme formy. Preto mladší žiaci nazývajú valec sklom, kužeľ (prevrátený) vrchol alebo strieška, 6-hranný hranol stĺp atď. To hovorí o stále pretrvávajúcich ťažkostiach pri abstrahovaní formy od objektu.

Dôvodom pretrvávania mnohých chýb vo vnímaní a diskriminácii figúrok mladšími školákmi je ich situačné vnímanie. Veľa z nich teda rozpoznáva rovnú čiaru, ak je nakreslená vo vodorovnej polohe, ale ak je nakreslená zvislo alebo šikmo, deti ju už ako priamku nevnímajú.

Vo veku základnej školy sa výrazne rozvíja aj špeciálny typ vnímania - počúvanie.Pre školákov sa počúvanie stáva nielen prostriedkom, ale aj druhom ich výchovno-vzdelávacej činnosti.

Vo vývoji mladšieho žiaka je vnímanie času čoraz dôležitejšie. Jedna minúta sa podľa žiakov 1. ročníka v priemere rovná 11,5 sekundám; žiaci III. triedy - 24,8 sekúnd; pre žiakov triedy U - 31,1 sekúnd. Podceňovanie takého krátkeho intervalu, akým je minúta, vekom klesá. Správnejšie si študenti predstavujú hodinu, keďže s týmto meradlom času sa často stretávajú v osobnej praxi.

Pozornosť Prvák si stále vo veľkej miere zachováva črty charakteristické pre predškolákov. Prváci sa nemôžu súčasne pozerať na obrázok a počúvať učiteľkin príbeh o autorovi tohto obrázku, pretože. v každom okamihu sa sústreďujú len na nejaký obsah svojej činnosti.

Žiaci 1. – 2. ročníka ešte nevedia upriamiť pozornosť na to, čo je podstatné v príbehu, obrázku alebo vete. Zvýšená emocionálna vzrušivosť, ktorá u detí v 1. – 3. ročníku stále pretrváva, im tiež bráni pochopiť prácu, ktorú práve robia, alebo príbeh učiteľa.

Dôvody roztržitosti:

1) dôsledok prepracovanosti, ktorá je veľmi často spojená s nesprávnymi kalkuláciami vo vzdelávaní, ako je nedostatočná pripravenosť na vyučovanie, vynechávanie režimových chvíľ, prítomnosť akejkoľvek patológie alebo nadmerné nároky rodičov, ktorí svoje dieťa preťažujú ďalšími triedami;

2) porušenie správneho dýchania, často spôsobené nesprávnym držaním tela dieťaťa pri práci, výškovo nezodpovedajúcim nábytkom, neliečenými ochoreniami nosohltanu, nedostatočným vetraním miestnosti;

3/ nedostatočná duševná aktivita, napríklad pre nezáujem o aktivity z dôvodu sýtosti;

4) nesprávna výchova – pedagogické zanedbávanie, nedostatočný rozvoj vôle a samostatnosti;

5) vlastnosti temperamentu, napríklad prejavy hyperaktivity.

Do veku 10-11 rokov objem a stabilita, prepínateľnosť a koncentrácie Dobrovoľná pozornosť u detí s normálnym vývojom je takmer rovnaká ako u dospelých. Mladší žiaci môžu prejsť od jedného typu činnosti k druhému bez väčších ťažkostí a vnútorného úsilia. Pozornosť dieťaťa si však aj tu stále zachováva isté znaky „detskosti“.

Detská pozornosť odhalí svoje najdokonalejšie črty až vtedy, keď je predmet alebo jav, ktorý priamo pútal pozornosť, pre dieťa obzvlášť zaujímavý. Zároveň si treba uvedomiť, že rozvoj pozornosti u detí vo veku základnej školy nie je spôsobený len biologickými dôvodmi, ale predovšetkým činnosťou, ktorej sa dieťa venuje.

Mladší žiaci zostávajú špecifický spôsob myslenia. Fungovanie jednotlivých reprezentácií a ťažkosti prechodu k zovšeobecneniam sú tiež jasne viditeľné v spôsobe, akým mladší študenti chápu alegórie a metafory.

mechanická pamäť prvé tri-štyri roky vyučovania v škole napreduje veľmi rýchlo. Trochu pomalší vývoj sprostredkovaná, logická pamäť u dieťaťa, pokiaľ tento druh pamäť sa mu ešte nestala aktuálnou.

Špecifiká obsahu a nové požiadavky na pamäťové procesy spôsobujú významné zmeny v týchto procesoch. zvyšuje sa Pamäť. Žiaci IV ročníka si zapamätajú 2-3 krát viac slov ako žiaci I. ročníka. Vo veku základnej školy dochádza k výrazným kvalitatívnym zmenám v tom, čo a ako sa uchováva pamäť. Z 12 predmetov, ktoré im boli predložené, si 9-ročné deti zapamätajú v priemere 6,4 a z rovnakého počtu slov abstraktného významu si zapamätajú len 4,2 slova. Vo veku 11-12 rokov si deti zapamätajú v priemere 8,6 predmetov a 5,1 slov abstraktného významu.

Prevaha memorovania obrazového materiálu sa udržiava počas celého obdobia základného vzdelávania. S pribúdajúcim vekom pri memorovaní začínajú čoraz dôležitejšiu úlohu zohrávať slovné podpory.

K výrazným zmenám dochádza aj v rozvoji fantázie mladších ročníkov. Asimilovaný vzdelávací materiál neustále vyžaduje, aby študenti používali svoju predstavivosť. Literatúra je dôležitá najmä pre rozvoj fantázie.

Hlavnou črtou rozvoja kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy je prechod mentálnych kognitívnych procesov dieťaťa na viac vysoký stupeň. Vyjadruje sa to predovšetkým vo viac svojvoľnej povahe toku väčšiny duševných procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, nápady), ako aj vo formovaní abstraktne-logických foriem myslenia u dieťaťa a učenia ho písomnej reči.

Možnosti trénovania pocitov. Rozvoj vnemov závisí od požiadaviek, ktoré kladie život, prax a ľudská činnosť. Pri absencii defektov v štruktúre analyzátorov je možné cvičením, tréningom dosiahnuť rozvoj extrémnej jemnosti pocitov. Niektorí pracovníci v textilnom priemysle dokážu rozlíšiť až 40 či dokonca 60 odtieňov čiernej, kým školáci sú schopní rozlíšiť len 2-3 odtiene. Skúsený pilot či vodič presne určí jeho závady podľa zvuku motora, no nám motor znie vždy rovnako.
Chyba v práci jedného analyzátora je zvyčajne kompenzovaná zvýšenou prácou a zlepšením iných analyzátorov. Živo je vyjadrená „vzájomná pomoc“ analyzátorov v prípade straty jedného z nich. Analyzátory, ktoré zostali nepoškodené, svojou precíznejšou prácou zrejme kompenzujú (kompenzujú) činnosť „vyslúžilého“ analyzátora. Už sme uviedli príklady rozvoja sluchových, čuchových a hmatových vnemov u nevidomých.
U hluchoslepých pozorujeme veľmi intenzívnu kompenzačnú aktivitu. Pri absencii zraku a sluchu sa činnosť ostatných analyzátorov rozvinie a zintenzívni natoľko, že sa títo ľudia naučia celkom dobre orientovať v okolitom prostredí. Hluchoslepej OI Skorokhodovej sa vďaka jej dobre vyvinutému hmatu, čuchu a vibračnej citlivosti podarilo dosiahnuť veľké úspechy v porozumení okolitému svetu, v duševnom a estetickom rozvoji. Skorokhodova sa stala výskumnou pracovníčkou, kandidátkou vied, publikovala niekoľko cenných prác venovaných analýze vnímania okolitého sveta hluchoslepými ľuďmi. Dobre sa vyzná v literatúre, sama píše poéziu, úroveň jej všeobecnej kultúry je veľmi vysoká.
V meste Zagorsk neďaleko Moskvy sa nachádza jediná internátna škola na svete pre hluchoslepo-nemé deti. Študujú, venujú sa športu - atletika, lyžovanie. Mnohí absolventi tejto školy pracujú v špecializovaných výrobných podnikoch. Štyria z nich v roku 1977 ukončili štúdium na Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity, úspešne obhájili dizertačné práce a v súčasnosti pracujú ako výskumní pracovníci na Ústave všeobecnej a pedagogickej psychológie Akadémie. pedagogické vedy ZSSR.
Vývoj pocitov u detí. Ako viete, psychika sa vyvíja v činnosti. Komplexný rozvoj vnemov dieťaťa je spojený s jeho rôznorodým, zaujímavým a aktívnym tvorivá činnosť: práca, umelecká a vizuálna činnosť, hudobné štúdiá.
Skutočný rozvoj a zdokonaľovanie vnemov dieťaťa je možné len vtedy, ak ono samo má o takýto rozvoj záujem, samo dosiahne úspech, keď cvičenia, nácvik jeho vnemov bude vyplývať z potrieb jeho osobnosti, jeho životných nárokov. Ak má školák rád hudbu, chce sa stať hudobníkom, potom sa snaží rozvíjať svoj hudobný sluch nie z donútenia, ale z túžby stať sa dobrým interpretom, skladateľom, z potreby mať veľkú zásobu jemných hudobných dojmov. . Alebo iný príklad: chlapec dobre a veľa kreslí, zaujíma ho zložitý a očarujúci svet farieb, preto s nadšením študuje farby, ich nekonečne rozmanité odtiene, farebné vzťahy atď.
Čo sa týka zraku, za normálnych podmienok vývoja sa zraková ostrosť u mladších školákov a dospievajúcich zlepšuje pod vplyvom systematických cvičení v procese učenia. Ale ak študent pri čítaní a písaní nesedí správne, skloní sa nad knihou alebo notebookom, ak je slabé osvetlenie, zraková ostrosť sa môže výrazne zhoršiť. Zvyk čítať v ľahu je pre zrak veľmi škodlivý – zvyčajne to negatívne ovplyvňuje stav zrakového orgánu.
Výskumy psychológov svedčia o veľkých možnostiach rozvoja vnímania farieb u detí vo veku základnej a strednej školy. Ak učiteľ systematicky precvičuje deti v rozlišovaní farieb, potom dosahujú dobré výsledky.
V základnom a stredoškolskom veku dochádza k miernemu zvýšeniu ostrosti sluchu v porovnaní s predškolským vekom. Najväčšia ostrosť sluchu sa pozoruje u detí vo veku 13-14 rokov. Ovplyvnené učením sa čítania, zdokonaľovaním ústny prejav, štúdium cudzí jazykškoláci výrazne zlepšujú svoj fonematický sluch. S jeho pomocou žiaci celkom dobre rozlišujú fonémy, teda hlásky, ktoré v našej reči slúžia na rozlíšenie významu slov a ich gramatických tvarov. Slabý rozvoj fonematického sluchu u školákov 1. ročníka je častou príčinou ich slabého pokroku v čítaní a písaní. Pomocou špeciálnych cvičení na rozlíšenie foném, ktoré sú pre dieťa náročné, možno výrazne zlepšiť fonematický sluch.

Kontrolné otázky
1. Aký význam majú vnemy v živote človeka?
2. Aké druhy vnemov poznáte?
3. Povedzte nám o štruktúre a činnosti analyzátorov.
4. Čo sú prahy citlivosti a citlivosti?
5. Čo je adaptácia?
6. Povedzte nám o spôsoboch, akými si školáci rozvíjajú city.

Praktické úlohy
1. Spolu so školským lekárom zistite zrakovú citlivosť (zrakovú ostrosť) žiakov triedy pomocou špeciálnych rozlišovacích tabuliek. Zobrazte získané údaje vo forme diagramu alebo grafu.
2. Skontrolujte normalitu vnímania farieb u žiakov tej istej triedy pomocou špeciálnych tabuliek prof. Rabkin, ktorý je možné získať v lekárskej ordinácii.
3. Určte vývoj motorických vnemov u tých istých školákov. Ak to chcete urobiť, požiadajte študentov, aby pri absencii vizuálnej kontroly (so zavretými očami alebo so zaviazanými očami) vykonali niekoľko príkazov, ako napríklad: „Zotvorte pravú ruku v päsť a natiahnite ju dopredu, ľavú ruku vezmite za pravé ucho.“ atď.
4. Určte absolútny prah sluchových vnemov pre školákov. Experiment vykonajte individuálne s každým študentom v miestnosti, kde je vylúčené rušenie a kde sú vonkajšie zvukové podnety minimalizované. Experimentátor by mal mať k dispozícii hodiny s dosť hlasným zvukom (najlepšie obyčajný budík). Subjekt sedí na stoličke bez toho, aby pohol hlavou a zatvoril oči (aby sa vylúčila vizuálna kontrola) a podáva dôkazy: „Počujem“, „Nepočujem“. Posunutím budíka (priložením bližšie k predmetu alebo ďalej od neho) experimentátor zistí, v akej vzdialenosti (vzdialenosť je vopred vyznačená) má subjekt najskôr sluchový vnem (keď začne počuť zvuk hodiny). Pre väčšiu presnosť sa berú dva indikátory - najskôr sa budík posunie do takej vzdialenosti, aby ho nebolo počuť, a postupne sa približuje k objektu, až kým nezaznie signál „Počujem“. Potom sa budík posunie veľmi blízko (keď zaznie jasný, zreteľný zvuk) a postupne sa vzďaľuje od objektu, až kým nezaznie signál „nepočujem“. Určí sa priemerná vzdialenosť, ktorá bude podmieneným ukazovateľom takej veľkosti zvukového podnetu, pri ktorej dochádza k sotva znateľnému pocitu.

Skúsenosti
Vezmite tri nádoby: jednu s horúcou, druhú s teplou a tretiu so studenou vodou, ponorte ľavú ruku na chvíľu do horúcej vody a pravú ruku do studenej vody. Potom vyberte obe ruky a nádoby a súčasne ich spustite do nádoby s teplou vodou. Opíšte svoje pocity a vysvetlite ich.

Hry na rozvoj pociťovania, vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia, predstavivosti u detí mladšieho školského veku

Vyplnené študentom:

2 kurzy, skupiny P-141

Dobrovolskaja Arina Dmitrievna

Obsah

Hry na rozvoj vnemov……………………………….3

Hry na rozvoj vnímania………………………………5

Hry na rozvoj pozornosti…………………………...7

Hry na rozvoj pamäti ……………………………… 9

Hry na rozvoj myslenia……………………………….11

Hry na rozvoj predstavivosti……………………….14

Literatúra………………………………………………………...17

Hry na rozvoj pocitov.

jeden." Skladby »

Postup v hre: na stôl pred dieťa sa položí obrázok s nalepenými stopami rôznych dĺžok a z materiálov rôznych textúr: plátno, jemnozrnný brúsny papier, bavlnená látka, kožená látka atď.

Pravidlá: dieťa prechádza prstom po cestičke a hovorí učiteľke o svojich pocitoch: studená cesta alebo teplá, dlhá alebo krátka, mäkká alebo tvrdá na dotyk, príjemná alebo nie príjemná, akú cestu by si vybralo na prechádzku s mamou (aký materiál ho najviac poteší potiahnutím prstom).

2. « Mačka vo vreci »

Účel hry: rozvoj hmatových vnemov.

Postup v hre: dieťa dostane tašku, v ktorej niečo leží, ale nie je jasné, čo presne. Dieťa vloží ruku do vrecka a cíti predmet.

Pravidlá: úlohou dieťaťa je opísať vlastnosti ukrytého predmetu (mäkký alebo tvrdý, teplý alebo studený, nadýchaný alebo hladký atď.), bez toho, aby ho vytiahol z vrecka, a ak je to možné, pomenovať ho. Môžete prísť s niekoľkými možnosťami hry. deti mladší vek dokáže uhádnuť skryté zvieratká alebo jednoducho pomenovať vlastnosti predmetov. Staršie deti môžu byť požiadané, aby hádali geometrické tvary, čísla alebo písmená, ak ich už poznajú.

3. « hrkálky »

Účel hry: rozvoj sluchových vnemov.

Postup hry: rôzne materiály (cukor, pohánka, hrášok, piesok, korálky atď.) sa nasypú do pripravených škatúľ (alebo nepriehľadných téglikov) a deti nechajú hrkať každou škatuľkou zvlášť.

Pravidlá: Menšie deti sa môžu jednoducho opýtať, aký zvuk (hlasný alebo tichý, príjemný alebo nepríjemný). Väčšie deti môžu skúsiť uhádnuť, aké veľké sú predmety v krabici (malé alebo veľké), a tiež sa pokúsiť priradiť ten či onen zvuk k nejakému javu (zvuk dažďa, padajúce kamene, hukot áut a pod.).

4." Vyberte obrázok »

Účel hry: rozvoj hmatových a vizuálnych vnemov.

Priebeh hry: na stôl pred dieťa sa položí kartón s nalepenými materiálmi rôznych textúr (brúsny papier, kožušina, fólia, bavlnená látka, hodvábna alebo saténová látka, zamat atď.) a rôznych farieb. Pre každý typ materiálu sa zase navrchu nanesie ďalší list kartónu s vyrazeným obrázkom predmetu. Dieťa sa pozerá očami a dotýka sa výsledného predmetu prstami.

Pravidlá: dieťa hovorí o svojich pocitoch: aký materiál cíti na dotyk (mäkký alebo tvrdý, drsný alebo hladký, teplý alebo studený, príjemný alebo nie atď.). Úlohou dieťaťa je tiež vybrať vhodný obrázok pre každý typ materiálu (pre kožušinu - kožuch, pre zamat - hračku, pre satén - šaty atď.).

5. « »

Účel: rozvíjať čuch a chuť dieťaťa.

Na hru budete potrebovať: rôznu zeleninu.

Popis: Zeleninu umyte a ošúpte. Účastníkom alebo účastníkovi hry zaviažte oči a z každej zeleniny dajte kúsok. Dieťa musí určiť, o aký druh zeleniny ide. Hru najlepšie hrajú dva tímy: vďaka tomu bude súťaživé vzrušenie. Tím s najviac správnymi odpoveďami vyhráva.

Hry na rozvoj vnímania.

1. Hra „Mereme podľa oka“

Učiteľ vyzve žiakov, aby si predmet dôkladne prezreli. Potom deti striedavo kreslia tento predmet na tabuľu v plnej veľkosti. Učiteľ hodnotí výsledky porovnaním kresieb so samotným predmetom. Vyhráva ten žiak, ktorého kresba sa najviac približuje originálu.

2. Hra „Vyvíjame oko“

Účel: rozvoj zrakového vnímania

Účastníci hry sú rozdelení do dvojíc. Učiteľ vyzve jedného z členov každej dvojice, aby pohľadom na tabuľu označil výšku svojho kamaráta od podlahy, ako aj rozpätie jeho rúk. Potom učiteľ zaznamená na tabuľu skutočnú výšku a rozsah rúk žiaka. Vyhráva ten, ktorého meranie je presnejšie.

Účel: rozvoj vnímania zvukov

Účastníci môžu sedieť na svojich miestach v triede. Jedno z detí sa stane vedúcim. Stojí chrbtom k triede. Potom jeden z hráčov povie 2-3 slová („dnes je horúco“ atď.). Vodič musí podľa hlasu rozpoznať, kto to povedal. Pre každého vodiča sú ponúkané 2-3 takéto úlohy. Všetci účastníci hry musia byť v úlohe vodiča.

4. Hra „Hádaj melódiu“

Účel: rozvoj vnímania zvukov, rozvoj sluchu

Na rozvoj vnímania zvukov a sluchu môžete použiť úryvky s nahrávkami melódií známych popových piesní. Úryvky sú prezentované v priebehu 3-5 s. Po prednesení melódie sa ju deti snažia uhádnuť. Každý hráč, ktorý ako prvý uhádne melódiu, získa jeden bod. Víťazom je študent s najväčším počtom bodov.

5. Hra „Rozvíjanie vnímania času“

Účel: rozvoj vnímania

Účastníci hry sú v kruhu. Facilitátor ich požiada, aby zavreli oči a uvoľnili sa. Facilitátor hovorí nasledovné: „Keď poviem „začať“, začnete cítiť čas. Keď poviem „dosť“, povieš mi, koľko času ubehlo. Zvyčajne sa zistí 1, 1,5 alebo 2 minúty. Vyhráva ten, kto pomenoval čas presnejšie.

Hry na rozvoj pozornosti

1. Hra „Moje obľúbené ovocie“

Účel: hra umožňuje vytvárať pracovnú náladu v skupine, rozvíja sa aj pamäť, rozvíja sa schopnosť dlhodobej koncentrácie pozornosti.

Členovia skupiny sa predstavia v kruhu. Potom, čo sa pomenujú, každý účastník pomenuje svoje obľúbené ovocie; druhý - meno predchádzajúceho a jeho obľúbené ovocie, jeho meno a jeho obľúbené ovocie; tretí - mená predchádzajúcich dvoch a mená ich obľúbeného ovocia a potom ich meno a ich obľúbené ovocie atď. Ten teda musí vymenovať mená a názvy obľúbených plodov všetkých členov skupiny.

2. Hra „Nezablúdim“

Účel: hra podporuje rozvoj koncentrácie, rozloženie pozornosti

Ponúkajú sa tieto úlohy:

počítajte nahlas od 1 do 31, ale subjekt by nemal volať na čísla, ktoré obsahujú tri alebo násobky troch. Namiesto týchto čísel by mal povedať: "Nezablúdim." Napríklad: „Jeden, dva, nezablúdim, štyri, päť, nezablúdim ...“

Vzorový správny počet: 1, 2, -, 4, 5, -, 7, 8, -, 10, 11, -, -, 14, -, 16, 17, -, 19, 20, -, 22, -, -, 25, 26, -, 28, 29, -, - _riadok nahrádza čísla, ktoré sa nedajú vysloviť).

3. Hra "Pozorovanie"

Účel: hra rozvíja vizuálnu pozornosť. V tejto hre sa odhaľujú súvislosti medzi pozornosťou a vizuálnou pamäťou.

Deti sú vyzvané, aby podrobne opísali školský dvor naspamäť, cestu z domu do školy – niečo, čo videli už stokrát. Mladší žiaci takéto opisy robia ústne a ich spolužiaci dopĺňajú chýbajúce detaily.

4. Cvičenie „Fly 1“

Táto hra vyžaduje dosku, na ktorej je nakreslené deväťbunkové ihrisko 3x3 a malú prísavku (alebo kúsok plastelíny). Prísavník pôsobí ako „vycvičená mucha“. Tabuľa je umiestnená vertikálne a hostiteľ vysvetľuje účastníkom, že pohyb „mušky“ z jednej bunky do druhej prebieha tak, že jej dáva príkazy, ktoré poslušne vykonáva. Podľa jedného zo štyroch možných povelov („hore“, „dole“, „vpravo“ a „vľavo“) sa „muška“ presunie podľa povelu do susednej bunky. Východiskovou pozíciou „mušky“ je centrálna bunka hracieho poľa. Tímy dávajú účastníci postupne. Hráči musia neúnavne sledovať pohyby „mušky“ a zabrániť jej opustiť hraciu plochu.

Po všetkých týchto vysvetleniach začína samotná hra. Koná sa na pomyselnom poli, ktoré každý z účastníkov predstavuje pred ním. Ak niekto stratí niť hry, alebo „vidí“, že „mucha“ opustila ihrisko, dá povel „Stop“ a po vrátení „mušky“ do centrálnej bunky hru spustí znova. „Leť“ vyžaduje od hráčov neustálu koncentráciu.

5. Hra "Selector"

Účel: hra rozvíja koncentráciu

Pre cvičenie je vybraný jeden z účastníkov hry - "prijímač". Zvyšok skupiny – „vysielači“ – sú zaneprázdnení tým, čo každý nahlas počíta z rôznych čísel a v rôznych smeroch. „Prijímač“ drží v ruke prútik a ticho počúva. Postupne sa musí naladiť na každý „vysielač“. Ak je pre neho ťažké počuť ten či onen „vysielač“, môže ho imperatívnym gestom prinútiť hovoriť hlasnejšie. Ak je to pre neho príliš jednoduché, môže znížiť hlasitosť. Potom, čo „prijímač“ urobí dosť práce, odovzdá prútik susedovi a on sám sa stane „vysielačom“. Počas hry prútik robí celý kruh.

Pamäťové hry

Cvičenie "10 slov".

Účel: rozvoj pamäti, technika zapamätania desiatich slov vám umožňuje preskúmať procesy pamäti: zapamätanie, uchovávanie a reprodukciu.

Dieťaťu sa ponúkne 10 slov na zapamätanie. Napríklad: kniha, mesiac, zvonenie, med, okno, ľad, deň, hrom, voda, brat. Po prečítaní dieťa zopakuje zapamätané slová. Slová si môžete prečítať po prvom opakovaní. Po hodine, dni sa môžete opäť vrátiť k prečítaným slovám a zapamätať si ich.

Účel: rozvoj pamäti

Aby si dieťa pamätalo 15-20 sekúnd. sú ponúkané akékoľvek symboly alebo geometrické tvary. Napríklad:

Potom sú zatvorené a dieťa kreslí, čo si pamätá. Na konci si môžete výsledky porovnať.

Cvičenie „Zapamätajte si dvojice slov“.

Účel: rozvoj pamäti

Zoberte 8-10 párov významovo súvisiacich slov. Napríklad:

jablkový sad

kuracie kuriatko

Vysávač

Kravské mlieko atď.

Dospelý prečíta dieťaťu pár slov, potom zopakuje prvé slovo, dieťa ho nasleduje s druhým. Ak chcete trénovať dlhodobú pamäť, opakujte pár slov za hodinu, každý druhý deň.

Cvičenie „Pamätajte a kreslite“.

Účel: rozvoj pamäti

Aby si dieťa pamätalo 15-20 sekúnd. list s písaným

Potom dospelý zatvorí písmená, dieťa ich spamäti nakreslí na svoj list. Môžu sa použiť číselné karty.

Hra so snehovou guľou.

Účel: rozvoj pamäti

Prvý účastník zavolá slovo, druhý zopakuje svoje slovo a pridá svoje, tretí zopakuje dve predchádzajúce slová a svoje vlastné... Kto si bude rad dlhšie pamätať? Pre hru si môžete vybrať konkrétnu tému: "Kvety", "Hračky", "Zelenina" ...

Hry na rozvoj myslenia

1. Hra na rozvoj myslenia "Poviedka"

Účel: rozvoj organizácie a zvýšenie prehľadnosti, schopnosť odvrátiť pozornosť od maličkostí .

Priebeh hry: Krátky príbeh je prezentovaný vytlačený alebo prečítaný. Jeho obsah musí byť podaný čo najvýstižnejšie, len jednou, dvomi alebo tromi vetami a tak, aby neobsahovali jediné nadbytočné slovo. Zároveň by mal byť, samozrejme, zachovaný hlavný obsah príbehu, zatiaľ čo vedľajšie momenty a detaily by mali byť vyradené. Vyhráva ten, ktorého príbeh je kratší a zároveň je zachovaný hlavný obsah. Najúspešnejšie odpovede je možné spoločne spresniť a „vyleštiť“.

2. Cvičenie na rozvoj myslenia „Strom, list, ovocie“

Cieľ: Rozšíriť predstavy detí o divočine. Materiál:

Box s dvoma priehradkami;

Kartičky s obrázkom a názvom rôznych stromov (smrek, borovica, dub, javor, lipa, jablko, čerešňa, hruška, kokosová palma);

Karty s obrázkom listov týchto stromov;

Malé hračky alebo prírodné plody týchto stromov.

Postup práce: Dieťa si vyberie kartičku so stromom a zoberie kartičku s listom a ovocím k nemu.

3. Cvičenie na rozvoj myslenia „Zostavte postavu“

Ciele: rozvoj priestorových reprezentácií, priestorového myslenia a pamäti; vývoj senzorických noriem (geometrické obrazce); rozvoj grafických zručností.

Materiály: sady vyrezaných geometrických tvarov podľa počtu účastníkov.

Potrebný čas: 20-25 minút.

Postup

Každý účastník dostane sadu vyrezaných geometrických útvarov, ktoré sú potrebné na zhromaždenie všetkých referenčných obrázkov. Potom moderátor predvedie prvú zostavenú figúrku, zničí ju pred študentmi a požiada deti, aby tú istú zostavili z detailov, ktoré majú. Všetky referenčné obrázky sú zobrazené postupne, ktoré si deti musia zostaviť samy bez toho, aby sa spoliehali na vzorku. Je dôležité odstrániť referenčnú postavu vždy po jej demonštrácii bez toho, aby ste ju nechali na koreláciu a kopírovanie v čase, keď deti riešia duševný problém.

Ak účastníci plnia túto úlohu rôznou rýchlosťou, je vhodné prejsť na individuálnu ukážku štandardov, čím si účastníci udržia záujem o toto cvičenie.

Komentáre k hodine: Hodina bude úspešná, ak sa lektorovi dovtedy podarí nadviazať kontakt so študentmi, vytvoriť špeciálnu mikroklímu v triede, odlišnú od atmosféry bežných hodín. Iba v tomto prípade budú deti môcť voľne fantazírovať.

Riešenie psychických problémov bude úspešné, ak sa psychológovi na predchádzajúcich hodinách podarí rozvinúť motiváciu k dosiahnutiu úspechu v činnostiach a vytvoriť si postoj k dosiahnutiu pozitívneho výsledku. Pri vykonávaní druhého cvičenia je potrebné poskytnúť pomoc pri organizovaní aktivít žiakom, ktorí to potrebujú.

4. Cvičenie na rozvoj myslenia "Plán oblasti"

Účel: Rozvoj zručností spoločnej činnosti.

Materiál: kartónové ihrisko sada kariet s nakresleným plánom terénu, domčeky, stromy, mosty, rieka, jazero.

Správanie: Deti sa rozdelia do tímov a vyberú si ľubovoľnú kartu s plánom a usporiadajú hračky podľa tohto plánu.

5. Hra na rozvoj myslenia „Vylúčte prebytok“

Účel: rozvoj myslenia

Pokyny: vyberte z 3 slov jedno slovo navyše.

Farba:

pomaranč, kiwi, tomel

kuracie mäso, citrón, nevädza

uhorka, mrkva, bylinka

cukor, pšenica, vata.

Formulár:

TV, kniha, koleso

šál, melón, stan.

Veľkosť:

hroch, mravec, slon

domček, ceruzka, lyžica.

Materiál:

dóza, kastról, sklo

album, zápisník, pero

Chuť:

cukríky, zemiaky, džem

koláč, sleď, zmrzlina

Váha:

vata, závažie, tyč

mlynček na mäso, pierko, činky

Hry s predstavivosťou

1. Hra "Dvaja čarodejníci"

Účel: rozvoj predstavivosti, ako aj morálneho hodnotenia detí

Jedno dieťa je pozvané, aby sa stalo „dobrým čarodejníkom“ a druhé „zlo“. Alternatívne môže jedno dieťa vykonávať každú rolu postupne. Najprv sú pozvaní, aby zobrazili výrazy tváre dobrých a zlých čarodejníkov. Potom napíšte, aké dobré a zlé mágie robí jedna a druhá. Potom zisti, ako dobrý čarodejník odčaruje zlé skutky zlého.

Deti môžu nakresliť dobrého a zlého čarodejníka spoločne alebo jednotlivo. Jeden má milú tvár a druhý zlú a potom namaľujte čarodejníkov, aby bolo hneď jasné, kto je dobrý a kto zlý. Nakreslite magické predmety - čarovnú paličku, čarovný elixír, čarovný klobúk atď. Hlavná vec je, že je okamžite jasné, kto je dobrý čarodejník a ktorý je zlý.

2. Hra Candy City

Účel: rozvoj predstavivosti

Toto je príbehová hra pre skupinu alebo jedno dieťa.

Vedenie. Máte radi cukríky?

čo ešte miluješ? Asi hračky a kolotoče, nie?

Teraz sa pokúsime poskladať čo najviac viet z vašich obľúbených slov: CUKRÍK, HRAČKA, KOLOTOČ.

- Všetky deti milujú sladkosti a sladkosti. Jeden milý čarodejník sa rozhodol urobiť radosť deťom a pomocou čarovného prútika premenil jedno mesto na Mesto sladkostí. V tomto meste je všetko sladké. Domy a chodníky, stromy a autá, kolotoče a hračky, lavičky v parku a značky áut – všetko sa stalo z karamelu, sušienok, zmrzliny a čokolády.

- Zamyslite sa a povedzte, ako sa žije v takom meste.

- Čo sa stane, keď sa v meste zahreje alebo prší?

- Chceli by ste žiť v takom meste?

Titul „hlavný majster cukríkov“ sa udeľuje za najlepší príbeh. Potom sú deti pozvané, aby vyzdobili časť herne ako „Candy City“. Deti vymýšľajú nové názvy sladkostí, zapamätajú si čo najviac názvov sladkostí a napíšu si ich na papier (alebo to urobí dospelý moderátor). Z nich si vyberte názvy ulíc, námestí, parkov „Candy City“. To všetko je možné usporiadať vo forme obrázkového plánu "Candy City".

3. Hra "Magický strom"

Účel: rozvoj predstavivosti

Je lepšie, ak sa na túto hru použije veľký rozvetvený konár, ktorý imituje stromček, ale dá sa použiť vešiak alebo umelý vianočný stromček. Na ňom sú zavesené rôzne predmety, ktoré boli odobraté deťom (šatky, perá, mašle atď.). Deťom sa hovorí, že je to čarovný strom, a preto sa všetko, čo je na ňom zavesené, stáva čarovným. Každé dieťa musí ísť ku stromu a odstrániť z neho predmet patriaci konkrétnemu hráčovi. (Napríklad „kúzelný“ predmet Peťa alebo Máša alebo Táňa atď.) Dieťa musí uhádnuť, ktorý predmet patrí hráčovi, a vymyslieť, aké „kúzlo“ tento predmet dokáže. (Napríklad prinútiť majiteľa tancovať alebo sa nahlas smiať, alebo spievať, skákať na jednej nohe a pod.) Ak správne uhádol majiteľa veci, tak „kúzlo“ vykoná majiteľ veci, a ak sa pomýli, potom „kúzelnú akciu“ vykonám sám.

Pre menšie deti je možná jednoduchšia verzia hry Čarovný strom. K nakreslenému Stromu sú pripojené obrázky rôznych predmetov. Potom je dieťa požiadané, aby určilo, čo skutočne môže byť na strome a čo je zbytočné. Napríklad: „Predstavte si, že existuje čarovný strom, na ktorom môže rásť všetko, čo na stromoch rastie (alebo možno žije medzi konármi). Umelec namaľoval takýto strom, ale veľa pokazil. Pozrite sa pozorne a povedzte, čo je na tomto obrázku správne a čo nie.

4. Hra "Transformácia"

Účel: rozvoj predstavivosti

Hostiteľ vezme nejaký predmet (sklo, guľu, pero atď.). Potom pomocou pantomímy s objektom manipuluje, „premieňa“ ho na niečo. Napríklad z pohára sa stane váza, ďalekohľad alebo svietnik, z loptičky jablko, buchtík, balón, z pera ukazovátko, meč, lyžica atď. Deti musia uhádnuť, čo sa z tohto predmetu stalo. Keď je každému jasné, čím sa stal, prenesie sa na iného účastníka hry a požiada ho, aby sa „premenil“ na niečo iné.

Pre väčší záujem o hru bude lepšie, ak si deti každú položku vopred pripravia a vymyslia, na čo ju „premenia“. Potom ukážu položku s príslušnými manipuláciami. Čím viac účastníkov správne uhádne, čím sa objekt stal lepší výsledok hry. Je dôležité, aby sa do hry zapojilo každé dieťa.

5. Hra "vynálezca"

Účel: rozvoj predstavivosti, tiež aktivuje myslenie

Dieťaťu sú predložené viaceré úlohy, ktorých výsledkom by mal byť vynález. Na prácu máte 15 minút. Počas tejto doby musí dieťa formulovať svoj vynález na každý problém.

Literatúra:

1. Batynskaja L.N. Test v psychológii, pocity, 2009

2. N.V.Valieva, N.B.Pýrková, kartotéka didaktických hier, 2013

3.Yu.K. Gromova, cvičenia na rozvoj pozornosti detí

4. . I.V. Dubrovina, príručka pre učiteľov, mladšieho školáka: rozvoj kognitívnych schopností, vzdelávanie

5.A.R. Luria, zapamätanie 10 slov

6.I.V. Luneva, rozvoj predstavivosti

7.A.M.Nikonova, kartotéka pre rozvoj vizuálnej pamäte, 2012.

8.. K. Ekhova, hry a cvičenia na rozvoj kognitívnych procesov

Téma 6. Psychický vývin v primárnom školskom veku

1. Fyzický a duševný rozvoj mladšieho žiaka.

2. osobný rozvoj mladší žiak.

1. Fyzický a duševný rozvoj mladšieho žiaka

Chronologický rámec (vekové hranice). Od 6-7 do 10-11 rokov.

sociálnej situácii. Prechod na vzdelávaciu činnosť. Dieťa sa rozvíja v zložitom sociálnom prostredí, v podmienkach výchovy a vzdelávania. Mení sa sféra sociálnych vzťahov, objavuje sa a diferencuje sa systém „dieťa – dospelý“: dieťa je učiteľ; dieťa je dospelé; dieťa – rodičia; deti. Referenčná skupina sa mení.

Fyzický vývoj. Dochádza k rovnomernému fyzickému vývoju až do dospievania. Rast a dozrievanie kostí kostry pokračuje, aj keď rýchlosť týchto procesov je u rôznych detí odlišná. Rastú „silné“ a „šikovné“ svaly, zvyšuje sa fyzická sila, vytrvalosť a obratnosť u chlapcov aj dievčat.

Predné laloky mozgu, ktoré riadia procesy myslenia a iné duševné procesy, fungujú efektívnejšie, čo pomáha zapájať sa do čoraz zložitejších činností vyžadujúcich vysokú koordináciu pohybov.

Veľmi dôležitý faktor fyzický vývoj dieťa je zdravie, ktoré deťom umožňuje aktívnejšie sa zapájať do fyzických (telesná výchova a práca) a duševných aktivít. 4-5 hodín vylúčených z motorickej aktivity dieťaťa by sa malo kompenzovať špeciálne organizovanými fyzickými cvičeniami.

Vedúca činnosť- osvetová činnosť je činnosť priamo zameraná na asimiláciu vedy a kultúry.

Dieťa má dve sféry sociálnych vzťahov „dieťa – dospelý“ a „dieťa – deti“. Tieto systémy spája herná činnosť. Vzťahy existujú paralelne, nie sú prepojené hierarchickými väzbami.

Vo veku základnej školy hra nezaniká, získava nové formy a nový obsah. Charakteristické hry pre deti mladšieho školského veku sú hry s pravidlami, ktoré upravujú pomer síl v hrajúcom detskom kolektíve (rolové hry).

Duševný rozvoj. Pocit, vnímanie. Vnímanie mladšieho žiaka je určené charakteristikou samotného predmetu: nevšímajú si to hlavné, ale to, čo upúta, často sa vnímanie obmedzuje len na rozpoznanie a následné pomenovanie predmetu.

Súčasná vnímaná situácia už sprostredkúva mentálne operácie v menšej miere ako v predškolskom veku.

Dochádza k prechodu od mimovoľného vnímania k cieľavedomému pozorovaniu objektu. Na konci veku sa objavuje syntetizujúce vnímanie. Deti v 1. – 2. ročníku si zamieňajú predmety, ktoré sú si tak či onak podobné, ich vnímanie sa vyznačuje malou diferenciáciou (fúziou).

Pozornosť. Vzdelávacia činnosť si vyžaduje dlhú koncentráciu pozornosti, prechod z jedného druhu práce na druhý - rozvoj svojvôle pozornosti, nastáva na vrchole vôľového úsilia (osobitne sa organizuje pod vplyvom požiadaviek).

Prevláda nedobrovoľná pozornosť. Udržať pozornosť je možné vďaka silnej vôli a vysokej motivácii. Pozornosť je aktivovaná, ale ešte nie je stabilná.

Smer rozvoja pozornosti: od koncentrácie pozornosti k samoorganizácii pozornosti, distribúcii a prepínaniu jej dynamiky v rámci úlohy a celého pracovného dňa. Mladší žiaci sa dokážu sústrediť na jednu vec 10 až 20 minút. Vo vývoji pozornosti sú výrazné individuálne rozdiely.

Pamäť. Mladší žiaci začínajú izolovať a uvedomovať si mnemotechnickú úlohu. Rozvíja sa ľubovoľná pamäť, deti sú už schopné zapamätať si materiál, ktorý ich nevyhnutne zaujíma. Pamäťové procesy sa vyznačujú zmysluplnosťou (prepojenie pamäte a myslenia). Náchylnosť k rozvoju rôznych mnemotechnických techník. Majú dobrú mechanickú pamäť. Zlepšenie sémantickej pamäte. Vo vzdelávacích aktivitách sa rozvíjajú všetky typy pamäti: dlhodobá, krátkodobá a operačná. Rozvoj pamäti je spojený s potrebou zapamätať si vzdelávací materiál. Reprodukcia sa začína používať pri zapamätaní. Techniky zapamätania slúžia ako indikátor svojvôle. Reprodukujú na základe textu, menej často sa uchyľujú k vybavovaniu, pretože. súvisí to so stresom.

Pamäť je svojou povahou konkrétno-figuratívna. Svojvoľné a nedobrovoľné zapamätanie má svoje vlastné charakteristiky.

*Nedobrovoľné zapamätanie*	*Svojvoľné zapamätanie*
Zohráva dôležitú úlohu vo výchovno-vzdelávacom procese.	Ešte nevytvorené. Aktívne formované.
Rýchlosť a presnosť zapamätania je silne ovplyvnená emóciami a pocitmi. Básne, ktoré vyvolávajú živé obrazy a silné pocity, sa rýchlo zapamätajú.
Zvyšuje sa objem zapamätania si zaujímavých textov, rozprávok. Zvyšuje sa zapamätanie.	V 1. ročníku: nedostatok sebakontroly: Kvantitatívna stránka opakovania (koľko je uvedených); Na úrovni uznania.

Myslenie sa stáva dominantným, dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového myslenia k verbálno-logickému mysleniu. Logicky správna úvaha študenta vychádza z konkrétneho obrazového materiálu (Piagetova etapa vývoja konkrétnych operácií). Cez učenie a učenie vedeckých konceptov deti rozvíjajú teoretické myslenie.

Koncom veku základnej školy sa objavujú individuálne rozdiely v myslení. Sú: „myslitelia“, „praktici“ a „umelci“.

V procese učenia sa formujú vedecké pojmy (základy teoretického myslenia), schopnosť prejsť od konkrétneho k všeobecnejšiemu, ako aj opačným smerom.

Predstavivosť. Hlavnými smermi vývoja je prechod k správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality na základe relevantných poznatkov. Predstavivosť prechádza 2 fázami: rekreačná (reprodukčná), produktívna.

Objavujú sa produktívne obrazy-reprezentácie (výsledok novej kombinácie niektorých prvkov).

Predstavivosť (v 1. ročníku) je založená na konkrétnych predmetoch, no časom dominuje slovo. Od 1. do 2. ročníka sa zvyšuje realizmus detskej fantázie. To vedie k zvýšeniu zásoby vedomostí a rozvoju kritického myslenia.

S vekom sa predstavivosť stáva zvládnuteľnejším procesom a obrazy vznikajú v súvislosti s úlohami činnosti dieťaťa.

Charakteristiky rozvoja predstavivosti vo veku základnej školy sú uvedené v tabuľke.

Funkcie predstavivostizheniya	1. trieda	2. stupeň	3. trieda	4. trieda
	Imaginárny obraz jednotlivých častí-fragmentov. Menšia revízia existujúcich pohľadov.			Prepojte jednotlivé časti obrázka Ovládateľnosť procesu predstavivosti.
Obrazy predstavivostinia	Nejasnosť, nejasnosť. Prichádza veľa vecí navyše. Obrázok odráža 2-3 detaily.	Ďalšie podrobnosti nie sú zahrnuté. Obrázok odráža 3-4 detaily.		Presnejšie a konkrétnejšie. Obrázok odráža 4-5 detailov.
prepracovanéka obrázky	Menší			Všeobecnejší a živší obraz.
			Dejová línia príbehu sa môže meniť, zavádza sa konvencia.
podpora obrazu	Obnovenie verbálnej situácie:
	Na základe konkrétneho predmetu, akcie.		Na základe slova mentálny obraz.

Rektorých sprostredkúva rozvoj myslenia a iných kognitívnych procesov.

Reč zohráva dôležitú úlohu pri riešení problémov výchovno-vzdelávacej činnosti (naučenie detí nahlas uvažovať prispieva k úspechu). Pri učení dieťa ľahko ovláda zvukový rozbor slov. Slovná zásoba zvyšuje na 7 tisíc slov. Potreba komunikácie určuje vývoj reči.

2. Osobnostný rozvoj mladšieho žiaka

Individuálne psychologické črty. Medzi deťmi narastajú individuálne rozdiely, temperamentové rozdiely sa prejavujú v činnostiach a správaní. Podmienky a vedúce aktivity sú priaznivé pre rozvoj takých osobných vlastností, ako je pracovitosť, samostatnosť a schopnosť sebaregulácie.

O rozvoji schopností svedčí stály záujem o určitý druh činnosti, formovanie vhodného kognitívneho motívu. Staré motívy a záujmy strácajú motivačnú silu, prichádzajú nové motívy spojené so vzdelávacími aktivitami. Pre dieťa, ktoré prišlo do školy, sú najvýznamnejšími sociálnymi motívmi sebazdokonaľovanie (byť kultivované a rozvíjané) a sebaurčenie (pokračovať v štúdiu a dobre pracovať po škole). Edukačná činnosť môže byť motivovaná motívom: motív získania vysokej známky; sociálne motívy vyučovania; vzdelávacie a kognitívne motívy; motívy na dosiahnutie úspechu; vyhýbavé motívy; prestížna motivácia. V hierarchickom motivačnom systéme dochádza k reštrukturalizácii, dominantnou sa stáva výkonová motivácia.

Pri rozvíjaní motivácie k učeniu u mladšieho žiaka je potrebné využívať motívy spojené s procesom učenia. Obsahovo môže tento záujem smerovať tak ku konkrétnym faktom, ako aj k teoretickému obsahu poznatkov. Je dôležité naučiť dieťa prežívať uspokojenie zo samotného procesu rozoberania vecí a ich pôvodu.

Druhy motívov	Charakteristika motívov
Motív povinnosti a zodpovednosti.	Študent si spočiatku nie je vedomý, hoci všetky požiadavky a úlohy učiteľa sú spravidla splnené.
Motívy pohody (úzkomyslené).	Túžba a túžba dostať za každú cenu dobrú známku, pochvala od učiteľa, rodičov.
Prestížne motívy	Vyniknite medzi súdruhmi, zaujmite v triede určitú pozíciu.
Edukačné a kognitívne motívy.	Sú zakotvené v samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti a sú spojené s obsahom a procesom učenia, s osvojovaním si metód výchovno-vzdelávacej činnosti. Rozvoj motívu závisí od úrovne kognitívnych potrieb (potreba vonkajších dojmov a potreba aktivity). Vnútornou motiváciou kognitívnych procesov je túžba prekonať ťažkosti, prejav intelektuálnej činnosti.
Široké sociálne motívy (sebazlepšenie, sebaurčenie).	Buďte inteligentní, kultivovaní, rozvinutí. Po škole pokračovať v štúdiu, dobre pracovať. V dôsledku toho: „akceptované“ vzdialené motívy určujú pozitívny vzťah k učebným aktivitám a vytvárajú priaznivé podmienky pre začiatok učenia. Ale ... mladší ročník žije hlavne dnes.

Osobný rozvoj. Prijatím do školy sa mení celý systém osobnosti. Orientácia jednotlivca je vyjadrená v jeho potrebách a motívoch.

Prechod k učeniu znamená hromadenie, prechod k systematickému hromadeniu vedomostí, rozširovanie obzorov, rozvoj myslenia, duševné procesy sa stávajú uvedomelými a zvládnuteľnými. A čo je najdôležitejšie, tvorí základ svetonázor.

Vznikajú nové vzťahy s ostatnými, vznikajú nové povinnosti a práva. Prechod na novú pozíciu vytvára predpoklad pre formovanie osobnosti.

Vzdelávacie aktivity vyžaduje od detí zodpovednosť a prispieva k jej formovaniu ako osobnostnej vlastnosti.

Dochádza k intenzívnej formácii morálne pocity dieťaťa, čo zároveň znamená formovanie mravnej stránky jeho osobnosti. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia. Intenzívne sa rozvíja sebauvedomenie. Zmena sebauvedomenia vedie k prehodnoteniu hodnôt, to, čo bolo podstatné, sa stáva druhoradým. Formovanie sebaúcty závisí od výkonu a charakteristík komunikácie učiteľa s triedou.

Vo veku 7 - 11 rokov dochádza k aktívnemu rozvoju motivačno-potrebnej sféry. Motívy nadobúdajú charakter zovšeobecnených zámerov, začínajú sa realizovať.

Rozvíja sa sebapoznanie a reflexia, vnútorný plán konania, svojvôľa a sebakontrola.

Sebavedomie Vyvíja sa na základe kritéria hodnotenia výchovno-vzdelávacej práce, pri hodnotení aktivity samotného dieťaťa, pri komunikácii s ostatnými.

Vzhľad sebaúcta, čo do značnej miery súvisí s dôverou v schopnosti učiť sa.

Emocionálny vývoj. Zvyšuje sa zdržanlivosť a uvedomelosť v prejavoch emócií. Mení sa všeobecný charakter emócií – ich obsah, ich stabilita. Emócie sú spojené so zložitejším sociálnym životom dieťaťa, s jasnejšie vyjadrenou sociálnou orientáciou jeho osobnosti. Vznikajú nové emócie, ale aj tie emócie, ktoré prebehli v predškolskom detstve, menia svoj charakter a obsah.

Emócie sa stávajú dlhšie trvajúcimi, stabilnejšími a hlbšími. Žiak má trvalé záujmy, dlhodobé spoločenstvo založené na týchto spoločných, už aj tak dosť silných záujmoch. Dochádza k zovšeobecňovaniu skúseností, vďaka čomu sa objavuje logika pocitov.

Vo všeobecnosti je všeobecná nálada mladšieho študenta zvyčajne veselá, veselá, jasná. Emocionálna stabilita sa pozoruje v pozitívnom postoji k učeniu; úzkosť, inkontinencia, precitlivenosť sa prejavuje v negatívnom postoji k učiteľovi a školskej práci. V dôsledku toho sú možné afektívne stavy, ktoré sa prejavujú hrubosťou, vznetlivosťou, emočnou nestabilitou.

Novotvary. Svojvôľa a uvedomenie si všetkých duševných procesov a ich intelektualizácia, ich vnútorné sprostredkovanie v dôsledku osvojeného systému vedeckých pojmov. Reflexia ako uvedomenie si vlastných zmien v dôsledku rozvoja učebných aktivít. E. Erickson považoval pocit kompetencie za ústredný novotvar veku.

V dôsledku vzdelávacej činnosti vznikajú duševné novotvary: svojvôľa auvedomenie si duševných procesov, reflexia (osobná, intelektuálna), vnútorný plán činnosti (plánovanie v mysli, schopnosť analýzy)

Úlohy na samostatnú prácu

1. Zoznámte sa s moderným výskumom problému. Vyvodiť závery o hlavných smeroch štúdia detí vo veku základnej školy:

Mamyukhina M.V. Zvláštnosti motivácie pre výučbu mladšieho školáka // Problémy psychológie. - 1985. - Číslo 1 - S. 43.
Ponaradov G.M. Na pozornosť mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1982.- č.2. - S. 51.
Objednať. Štúdie v mysli študenta základnej školy v americkej psychológii. // Otázky psychológie. - 1980. - č.1. - S. 156.
Zakharova A.V., Andrushchenko T.Yu. Štúdie sebaúcty mladšieho študenta vo vzdelávacích aktivitách // Otázky psychológie. - 1980. - č.4. - S. 90-100.
Ivanova I.P. Učenie a pamäť žiakov 1. stupňa školy // Otázky psychológie. - 1980. - č.3. - S. 90-100.
Romanova M.P., Tsukerman G.A., Fokina N.E. Úloha spolupráce s rovesníkmi v duševný vývoj mladší školák // Otázky psychológie. - 1980. - č. 6. - S. 109-114.
Ryakina S.V. Psychologické črty obsahová analýza u mladších školákov // Otázky psychológie. - 1986. - č.6. - S. 87.
Sapogová E.E. Zvláštnosť prechodného obdobia u detí vo veku 6-7 rokov // Otázky psychológie. - 1986. - č.4. - S. 36.
Ovchinnikova T.N. Vlastnosti sebauvedomenia u detí vo veku 6 rokov // Otázky psychológie. - 1986. - Číslo 4 - S. 43.
Filipová E.V. Formovanie logických operácií u 6-ročných detí // Otázky psychológie. - 1986. - č.2. - S. 43.
Telegina E.D., Gagay V.V. Typy vzdelávacích akcií a ich úloha pri rozvoji myslenia mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1986. - Číslo 1. - S. 47
Shiyanova E.B. Formovanie duševných operácií u školákov // Otázky psychológie. – 1986.- №1. - S. 64.
Rivina I.V. Závislosť rozvoja vzdelávacích a kognitívnych činností mladších školákov od typu kolektívnej činnosti // Otázky psychológie. - 1987. - č.5. - S. 62.
Voloviková M.I. Intelektuálny vývoj a morálne úsudky mladšieho školáka // Otázky psychológie. - 1987. - č.2. - S. 40.
Kondratieva I.I. Plánovanie svojej činnosti mladším školákom // Otázky psychológie. - 1990. - č.4. - S. 47.
Sapozhnikova L.S. Niektoré črty morálnej regulácie správania mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1990. - č.4. - S. 56.
Antonova G.P. Antonova I.P. Učenie a sugestibilita mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1991. - č.5. - S. 42.
Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mladší školák ako predmet vzdelávacej činnosti // Otázky psychológie. - 1992. - č.3-4. - str. 14.
Tsukerman G.A. Čo rozvíja a čo nevyvíja výchovnú činnosť u mladšieho žiaka // Otázky psychológie. - 1998. - č.5.
Klimin S.V. Niektoré vlastnosti vývoja hodnotové orientácie deti v období prechodu do základnej školy a dospievania // Svet psychológie. - 1995. - č. 3. - S. 36 - 43.
Kaigorodov B.V., Nasyrová O.A. Niektoré črty sebauvedomenia hyperaktívnych detí vo veku základnej školy // Svet psychológie. - 1998. - č. 3. - S. 211 - 214.
Vasiľeva N.L., Afanas'eva E.I. Vzdelávacie hry ako prostriedok psychologickej pomoci mladším školákom, ktorí majú problémy s učením // Svet psychológie. - 1998. - č. 4. - S. 82 - 95.
Kleiberg Yu.A., Sirotyuk A.L. Dynamická aktivita duševných procesov mladších školákov s rôznymi typmi funkčnej asymetrie mozgových hemisfér // Svet psychológie. - 2001. - č. 1. - S. 156 - 165.
Zanchenko N. U. Charakteristiky konfliktu medziľudské vzťahy a konflikty medzi deťmi a dospelými // Svet psychológie. - 2001. - č. 3. - S. 197 - 209.
Romanina E.V., Gabbazova A.Ya. Vyučovanie šachovej hry ako prostriedku intelektuálneho rozvoja mladších školákov // Psychologický časopis. - 2004. - č.6. - S. 77.
Shestitko I.V. O koncepcii reflexie v podmienkach jej formovania v základnej škole // Adukatsyya i vykhavanne. - 2003. - č.5. - S. 67.
Kavetskaja M.I. Rozvoj tvorivej činnosti mladšieho školáka // Adukatsia i vykhavanne. - 2003. - č. 12. - S. 68.
Vygovskaya L.P. Empatické vzťahy mladších školákov vychovaných mimo rodiny // Psychologický časopis. - 1996. - č.4. - S. 55-64.

2. Odpovedzte na nasledujúce otázky.

1. Prečo je motív vysokých známok pre mladšieho žiaka výraznejší ako široké sociálne motívy učenia – povinnosť, zodpovednosť, potreba vzdelávania a pod.?

2. Aké jednotlivé znaky pozornosti by mal brať do úvahy učiteľ základnej školy?

3. Prečo je pre rozvoj sociability pre dieťa lepšie kontaktovať o niečo staršieho rovesníka?

Božovič L.I. Problémy formovania osobnosti. Vybrané psychologické práce / Ed. D. I. Feldstein. - Moskva - Voronež, 1997.
Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. „Psychológia súvisiaca s vekom. Kompletný životný cyklus vývoja. - M., 2001.
Darvish O.B. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2003.
Obukhova L.F. Detská (veková) psychológia: Učebnica. - M., Ruská pedagogická agentúra, 1996.
Shapavalenko IV Vývojová psychológia. - M., 2004.
Volkov B.S. Psychológia študenta základnej školy. - M., 2002.