V súčasnosti existujú v Rusku tri prístupy k výučbe detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami:
- diferencované učenie deti s poruchami telesného a duševného vývoja v špeciálnych (nápravných) zariadeniach typu I-VIII;
- integrované učenie deti v špeciálnych triedach (skupinách) vo vzdelávacích inštitúciách;
- inkluzívne vzdelávanie keď sa deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami učia v triede s bežnými deťmi.
Medzi deti so zdravotným postihnutím patria: postihnuté deti; deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou; deti so zhoršeným sluchom, zrakom, nedostatočným rozvojom reči; deti s autizmom; deti s kombinovanými vývinovými poruchami.
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Vzdelávanie
Začlenenie detí so zdravotným postihnutím do ľudského spoločenstva je hlavnou úlohou celého systému nápravno-výchovnej pomoci, ktorého konečným cieľom je sociálna integrácia, zameraná na začlenenie dieťaťa do spoločnosti. Vzdelávacia integrácia, ktorá je súčasťou sociálnej integrácie, je chápaná ako proces výchovy a vzdelávania detí so zdravotným postihnutím spolu s bežnými.
V súčasnosti existujú v Rusku tri prístupy k výučbe detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami:
- diferencované učeniedeti s poruchami telesného a duševného vývoja v špeciálnych (nápravných) zariadeniach typu I-VIII;
- integrované učeniedeti v špeciálnych triedach (skupinách) vo vzdelávacích inštitúciách;
- inkluzívne vzdelávaniekeď sa deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami učia v triede s bežnými deťmi.
Medzi deti so zdravotným postihnutím patria: postihnuté deti; deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou; deti so zhoršeným sluchom, zrakom, nedostatočným rozvojom reči; deti s autizmom; deti s kombinovanými vývinovými poruchami.
Integrácia nie je pre Ruskú federáciu novým problémom. V materských školách a školách v Rusku je veľa detí s vývojovým postihnutím. Táto kategória detí je z rôznych dôvodov mimoriadne heterogénna a „začlenená“ do prostredia normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Podmienečne sa dá rozdeliť do štyroch skupín:
1. Deti, ktorých „integrácia“ je spôsobená tým, že sa nezistila vývinová odchýlka.
2. Deti, ktorých rodičia, vediac o špeciálnych problémoch dieťaťa, ho z rôznych dôvodov chcú učiť v hromadnej škôlke alebo škole.
3. Deti, ktoré sú v dôsledku dlhodobej nápravnej práce vykonávanej rodičmi a odborníkmi pripravené na učenie sa v prostredí normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov, v dôsledku čoho im odborníci odporúčajú integrované vzdelávanie. V budúcnosti takéto deti spravidla dostávajú iba epizodickú nápravnú pomoc, zatiaľ čo spojenie medzi učiteľom defektológa, psychológom a učiteľmi MATERSKÁ ŠKOLA alebo škola sa vykonáva najmä prostredníctvom rodičov.
4. Deti študujúce v špeciálnych predškolských skupinách a triedach v hromadných materských školách a školách, ktorých vzdelávanie a výchova sa uskutočňuje s prihliadnutím na odchýlky v ich vývoji, ale špeciálne skupiny a triedy sa často ukážu ako izolované, izolované.
Deťom so zdravotným znevýhodnením možno v rámci integrovaného vzdelávania poskytnúť osobitné podmienky na vzdelávanie a výchovu v súlade s potrebami dieťaťa a závermi psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie. S prihliadnutím na psychofyziologické charakteristiky žiakov so zdravotným znevýhodnením, individuálne vzdelávacie plány, vrátane harmonogramu školenia pre túto osobu, vyučovacej záťaže, načasovania vypracovania vzdelávacích programov ňou, jej certifikácie.
Inkluzívne (francúzsky inclusif - vrátane, z latinčiny include - uzatváram, zahrňujem) alebo zahrnuté vzdelávanie je pojem, ktorý sa používa na označenie procesu výučby detí so špeciálnymi potrebami vo všeobecnovzdelávacích (masových) školách.
Inkluzívne vzdelávanie je proces vzdelávania a výchovy, do ktorého sú zaradené všetky deti bez ohľadu na ich telesné, duševné, rozumové a iné danosti. spoločný systém vzdelanie. Navštevujú všeobecnovzdelávacie školy v mieste svojho bydliska so svojimi rovesníkmi bez zdravotného postihnutia, berúc do úvahy ich špeciálne vzdelávacie potreby. Okrem toho dostávajú špeciálnu podporu. Inkluzívne vzdelávanie je založené na ideológii, ktorá vylučuje akúkoľvek diskrimináciu detí – je zabezpečené rovnaké zaobchádzanie so všetkými ľuďmi, ale sú vytvorené špeciálne podmienky pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Model inkluzívneho vzdelávania je vybudovaný na základe nasledovného sociálneho prístupu – je potrebné zmeniť nie ľudí so zdravotným postihnutím, ale spoločnosť a jej postoj k ľuďom so zdravotným postihnutím. Inklúzia sa uznáva ako rozvinutejšia, humánnejšia a efektívny systém nielen deti so zdravotným znevýhodnením, ale aj zdravých žiakov. Dáva právo na vzdelanie každému bez ohľadu na to, do akej miery spĺňa kritériá školského systému. Rešpektovaním a akceptovaním individuality každého z nich dochádza k formovaniu osobnosti. Zároveň sú deti v kolektíve, učia sa vzájomnej interakcii, nadväzujú vzťahy, spolu s učiteľkou tvorivo riešia výchovné problémy.
Princípy inkluzívneho vzdelávania
Inkluzívne vzdelávanie zahŕňa prijímanie žiakov so zdravotným znevýhodnením ako ktorékoľvek iné deti do triedy, zaraďovanie ich do rovnakých aktivít, zapájanie sa do kolektívnych foriem vzdelávania a skupinového riešenia problémov, využívanie stratégie kolektívnej participácie – hry, spoločné projekty, laboratórium, terénny výskum, atď. d.
Inkluzívne vzdelávanie rozširuje osobné možnosti všetkých detí, pomáha rozvíjať ľudskosť, toleranciu, ochotu pomáhať svojim rovesníkom.
S akými ťažkosťami pri realizácii inkluzívneho vzdelávania sa môžu stretávať účastníci vzdelávací proces?
V našej spoločnosti sú, žiaľ, ľudia s postihnutím vnímaní ako niečo cudzie. Tento postoj sa rokmi vyvinul, takže zmeniť ho v krátkom čase je takmer nemožné.
Deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami sú často považované za nepoučiteľné.
Väčšina učiteľov a riaditeľov bežných škôl nevie dostatočne o problémoch zdravotného postihnutia a nie je pripravená zapojiť deti s postihnutím do procesu učenia v triede.
Rodičia detí so zdravotným znevýhodnením nevedia brániť práva svojich detí na vzdelanie a obávajú sa systému vzdelávania a sociálnej podpory.
Architektonická neprístupnosť vzdelávacích inštitúcií.
Musíte pochopiť, že inklúzia nie je len fyzická prítomnosť dieťaťa so zdravotným postihnutím vo všeobecnej škole. Toto je zmena samotnej školy, kultúra školy a systémy vzťahov medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, úzka spolupráca medzi učiteľmi a odborníkmi, zapojenie rodičov do práce s dieťaťom.
V súčasnosti medzi učiteľmi masových škôl existuje dosť akútny problém nedostatku potrebnej prípravy na prácu s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Chýbajú odborné kompetencie učiteľov pri práci v inkluzívnom prostredí, prítomnosť psychických bariér a profesijných stereotypov.
Vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi zohrávajú osobitnú úlohu v procese výučby detí so zdravotným znevýhodnením. Rodičia svoje dieťa lepšie poznajú, a tak od nich môže učiteľ získať cenné rady pri riešení množstva problémov. Spolupráca učiteľov a rodičov pomôže pozrieť sa na situáciu z rôznych uhlov, a preto umožní dospelým porozumieť individuálnym vlastnostiam dieťaťa, identifikovať jeho schopnosti a vytvoriť správne životné usmernenia.
Prihláška č.1
Cvičenie na rozvoj jemnej motoriky rúk
1. Deti pôsobia vankúšikmi štyroch prstov, ktoré sú nainštalované na spodkoch prstov zadnej strany masírovanej ruky, a bodkovanými pohybmi tam a späť, posúvajúc pokožku asi o 1 cm, ich postupne posúvajú smerom k zápästiu. (bodkovaný pohyb).
železo
Vyžehliť vrásky
Budeme v poriadku.
Vyžehlíme všetky nohavice
Zajac, ježko a medveď.
2. Hranou dlane deti napodobňujú pílenie vo všetkých smeroch chrbta ruky ( priamočiary pohyb). Ruky a predlaktie sú na stole, deti sedia.
Saw
Pite, pite, pite, pite!
Zima je studená.
Pili nám skôr drevo na kúrenie
Rozkúrime piecku, zahrejeme všetkých!
3. Základňa štetca je vyrobená rotačné pohyby smerom k malíčku.
Cesto
Vymiesiť cesto, vymiesiť cesto
Budeme piecť koláče
A s kapustou a hubami.
- Pohostiť ťa koláčmi?
4. Pohybujte kĺbmi prstov zovretými v päsť hore a dole a sprava doľava pozdĺž dlane masírovanej ruky (priamočiary pohyb).
Strúhadlo
Spoločne pomáhame mame
Repu nastrúhame na strúhadle,
Spolu s mamou varíme kapustnicu,
- Vyzeráš lepšie!
5.
Falangy prstov zovreté v päsť sa pohybujú podľa princípu gimletu v dlani masírovanej ruky.
Vŕtajte
Otec berie do rúk vŕtačku,
A ona bzučí, spieva,
Ako nemotorná myš
Hryzenie diery v stene.
Dodatok 2
Formovanie sociálnej kompetencie
Pokyny činnosti | Konkrétne úlohy na obdobie | Zodpovedný | Formy činnosti | Ukazovatele úspechu | Formuláre hodnotenia výsledkov |
Pomôžte svojmu dieťaťu učiť sa a dodržiavať školské pravidlá | Naučte sa pravidlá správania v škole. Rozvoj dobrovoľnej samoregulácie | učiteľ | Vzdelávacie | Môže zdvihnúť ruku | Učebný materiál poskytnutý učiteľom |
Formovanie adekvátneho správania v situácii učenia (v triede, po vyučovaní) | Vedieť komunikovať s učiteľom, rovesníkmi, vedieť čakať a počúvať, keď iný žiak odpovie | Učiteľ, psychológ | Vzdelávacie, mimoškolské | Schopnosť komunikovať s učiteľom a rovesníkmi | Pozitívna spätná väzba o dieťati špecialistov, pozorovanie dieťaťa |
Formovanie spoločensky prijateľného správania v skupine rovesníkov | Schopnosť začať a ukončiť rozhovor, počúvať, čakať, viesť dialóg, hrať kolektívne hry. Schopnosť ovládať svoje emócie a rozpoznať emócie druhých | Učiteľ, psychológ | Vzdelávacie, hracie | Vrstovníci priamo oslovujú dieťa a zaraďujú ho do svojho kruhu. Prispôsobený v skupine rovesníkov, správa sa primerane | Prieskum a rozhovor s matkou, dieťaťom. Monitorovanie bábätiek |
Formovanie nezávislosti | Schopnosť samostatne prijímať pokyny a dodržiavať stanovené pravidlá pri vykonávaní jednoduchých úloh; zníženie pomoci dospelých pri vykonávaní zložitejších úloh. Schopnosť plánovať, kontrolovať, vyhodnocovať výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti | Učiteľ, psychológ | Vzdelávacie, hracie | Menej chýb pri plnení výchovných úloh. Schopnosť porozumieť pokynom pre danú úlohu, zostaviť akčný program. Zhodnoťte výsledok získaný pri riešení slovných úloh s pomocou dospelého. Nezávisle nadviazať priateľský kontakt s rovesníkmi | Hodnotenie vzdelávacích, testových úloh. Metóda konštruktívneho pozorovania dieťaťa pri vzdelávacích, hrových činnostiach |
Formovanie schopnosti plánovať a kontrolovať svoje aktivity | Vytvorenie mentálneho plánu činnosti. Schopnosť porozumieť pokynom, identifikovať a dodržať cieľ činnosti, zostaviť akčný program (pomocou vizuálnych algoritmov činností, plánov, schopnosť kontrolovať získaný výsledok (s podporou dospelého a nezávisle) | Učiteľ, psychológ | Vzdelávacie | Existuje hotový produkt činnosti | pozitívne hodnotenia, testovacie úlohy, sledovanie činnosti študenta |
V prvom rade vyvstáva otázka: kto je vlastne toto dieťa so špeciálnymi potrebami? Ide o dieťa s poruchami psychického a/alebo fyzického vývoja. Žiaľ, takýchto detí je z roka na rok viac.
Tieto deti, rovnako ako všetky ostatné, vyžadujú starostlivosť a lásku. Aký je rozdiel medzi výchovou bežného zdravého dieťaťa a dieťaťa so špeciálnymi potrebami? Skoro každý. Vyžadujú si špeciálny prístup.
Každé dieťa má svoje vnímanie sveta, svoje myslenie, svoj charakter a svoje schopnosti. Ak sa vaše dieťa len ťažko niečo učí – nehnevajte sa, v žiadnom prípade naňho nekričte – môže to prispieť k rozvoju pocitu menejcennosti a pochybností o sebe, čo situáciu len zhorší a dieťa bude odmietať. učiť sa vôbec. Radšej ho podporte – povedzte, že ak sa bude snažiť, určite uspeje; že na necvičení nie je nič zlé; ukážte mu, ako si lepšie zapamätá, hľadajte iný spôsob učenia. Príklad zo života: 7-ročný chlapec s diagnózou autizmus sa nedokázal naučiť počítať ani na prstoch, no keď mu učiteľka nasadila na prsty bagety, chlapec sa naučil počítať veľmi rýchlo. Dnes si už celkom ľahko poradí bez rožkov.
Všetky deti sa najlepšie učia hrou a deti so špeciálnymi potrebami ešte viac. Hrajte s nimi čo najčastejšie! Vyzdvihnite najmä tie hry, ktoré rozvíjajú ich najslabšie schopnosti. Napríklad dieťaťu so zmyslovým postihnutím by hrala obzvlášť prospela:
- v pieskovisku s pieskom a kamienkami;
- s kockami z rôznych materiálov: hladké a drsné, tvrdé a mäkké, ako aj suché a mokré;
- počúvať rôznu hudbu: detské piesne a klasiku, rýchle a pomalé;
- hra s farbami a svetlom: lampáše a lampy, slnečné lúče, kaleidoskop.
V dnešnej dobe je na takéto hry dokonca aj zmyslová miestnosť, ale doma to nie je vôbec ťažké, najmä preto, že dieťa bude v lepšom kontakte s príbuznými ako s odborníkmi, ktorí sú pre dieťa cudzí.
Veľmi často majú deti so špeciálnymi potrebami poruchu správania: prejavuje sa agresivita, nepočúvajú dospelých, bijú sa s rovesníkmi, vynechávajú školu a v v najhoršom prípade- závislý od fajčenia alebo pitia. V žiadnom prípade by ste nemali trestať fyzicky alebo psychicky tlačiť na dieťa! Plnú pomoc dieťaťu budete môcť poskytnúť len vy, rodičia, no ak mu budete pripadať ako nepriateľ, dieťa sa stiahne do seba, čo o 70% komplikuje rehabilitačný proces. Každé zlé správanie má svoj dôvod. Najčastejšie ide o protest alebo volanie o pomoc. Ak sa vaše dieťa začalo správať zle, zamyslite sa nad tým, či je vo vašej rodine všetko v poriadku? Možno sú vo vašej rodine hádky? Možno má jeden z členov rodiny problémy? Venujete svojmu dieťaťu dostatok pozornosti? A ak je všetko v poriadku, skúste sa s dieťaťom len porozprávať a pochopiť ho. Tieto deti sú veľmi ťažké. Pretože chápu, že nie sú ako všetci ostatní, mnohí im nechcú rozumieť a pre tieto deti je veľmi ťažké žiť medzi inými ľuďmi – z toho sú problémy so sebou samými, nenávisť k životu a ľuďom. Pomôžte svojmu bábätku, viac s ním komunikujte, všetko mu vysvetlite a morálne ho podporte.
Rodiny s deťmi so špeciálnymi potrebami musia byť trpezlivé a musia konať spoločne, s celou rodinou – to je najdôležitejšia psychická podpora. Je tiež veľmi dôležité, aby sa takéto rodiny neustále rozvíjali, pretože na to, aby ste vychovali a vyvinuli plnohodnotné zdravé dieťa, musíte mať veľa vedomostí. Pre osvetu vám odporúčam prečítať si také knihy ako: Vygotsky L.S. "Základy defektológie", Kashchenko V.P. "Pedagogická náprava", Puzanova B.P. "Nápravná pedagogika: Základy vyučovania a výchovy detí s vývinovými poruchami", Yun G. "Deti s postihnutím".
V západných aj domácich moderných štúdiách o vzťahoch v rodine vychovávajúcej špeciálne dieťa existuje tendencia prekračovať diádu matka-dieťa, rozširovať okruh príbuzných zahrnutých do štúdie, študovať rodinu ako celok (napr. príklad: Tkacheva V.V., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Wouse G.C., Behl D., 1991; Trute B., 1991). Táto úloha sa ukazuje ako veľmi náročná, pretože neexistuje vhodný teoretický základ a súbor koncepcií na jej implementáciu.
Rodina vychovávajúca dieťa so špeciálnymi potrebami sa stala predmetom štúdia odborníkov v príbuzných odboroch (psychiatri, psychológovia, defektológovia) pomerne nedávno, v 2. polovici 20. storočia. Zároveň sa rodina študuje na jednej strane, pretože sama o sebe vyžaduje psychologickú pomoc v dôsledku stresu spôsobeného objavením sa špeciálneho dieťaťa v rodine. Na druhej strane za špeciálnu rodinu sa považuje prostredie, v ktorom špeciálne dieťa rastie a rozvíja sa, pomáha alebo bráni jeho adaptácii a socializácii. Úzke prepojenie medzi týmito dvoma prístupmi nie je v žiadnom prípade vždy uznané samotnými výskumníkmi. Je však zrejmé, že len v psychicky prosperujúcej rodine môže špeciálne dieťa dostať to, čo potrebuje, aby sa mohlo zaradiť do spoločnosti a ďalej žiť čo najplnohodnotnejšie.
Pri štúdiu rodiny špeciálneho dieťaťa je podľa nášho názoru dôležité vziať do úvahy aj skutočnosť vzájomného vplyvu členov ktorejkoľvek rodiny na seba. Tento stav moderný výskumníci takmer neberú do úvahy, ale systematickým rodinným terapeutom je už dlho zrejmý a je základom teoretických základov tohto terapeutického prístupu. Rodinní príslušníci sú prvkami jedného systému a ak sa zmení jeden člen, prejdú zmenami aj všetci ostatní, čo zase ovplyvní prvého. Keď sa v rodine objaví dieťa, rodina sa zmení. Ak sa v rodine objaví špeciálne dieťa, rodina sa ešte viac zmení, zmení každodenný život rodinných príslušníkov, ich psychický stav, ich kontakty s vonkajším prostredím a pod. Už nie sú rovní svojmu bývalému ja a na základe tohto nového statusu sa k dieťaťu správajú inak, ako keby bolo zdravé. Práve tieto myšlienky priniesla systémová teória rodiny do psychológie rodiny. Cirkulárnosť je jej hlavným metodologickým princípom.
Treťou, tiež dôležitou otázkou je otázka „špecializácie“ rodín so špeciálnym dieťaťom. Prečo si myslíme, že tieto rodiny sú iné? A do akej miery sa líšia od ostatných rodín? Narodenie akéhokoľvek dieťaťa z pohľadu systémovej rodinnej teórie je stres, ktorý núti rodinný systém zmeniť sa, aby ho prekonal. Narodenie špeciálneho dieťaťa je stresujúcejšie, keďže sa k nemu pridáva šok z diagnózy, dodatočná starostlivosť o dieťa, pocit hanby pred spoločnosťou, pocit viny, potreba ďalšej materiálnej podpory atď. obvyklé zmeny. Dlhotrvajúci stres často vedie k narušeniu vnútrorodinných vzťahov, k psychickým a psychosomatickým poruchám členov rodiny, prípadne k čiastočnej strate ich funkcií zo strany rodiny – ku všetkému, čomu sa v systémovej rodinnej psychoterapii hovorí dysfunkčnosť.
Aj takýto stres sa však dá prekonať, dysfunkčná dynamika nie je potrebná. Samozrejme, špeciálne dieťa potrebuje viac pozornosti a starostlivosti, je možné, že pre jeho vývoj je vhodnejšia iná, viac protektívna rodičovská poloha ako pre zdravé dieťa. Preto výsledky štúdií, ktoré svedčia o nadmernej protekcii zo strany rodičov, nie sú ničím iným, než konštatovaním faktu, no ešte nie sú dôkazom porušenia v rodine. Je ťažké kvantitatívnym normatívnym spôsobom posúdiť hranice prípustnej nadmernej ochrany.
Systémová rodinná terapia, ktorá sa objavila ako terapeutický smer v 50-tych rokoch XX storočia. priniesol k pochopeniu problémov rodiny so špeciálnym dieťaťom práve to, čo výskumníkom chýbalo: pohodlný metodologický aparát a holistický systémový pohľad vychádzajúci z teórie systémov L. von Bertalanffyho (1973). Jednu z najkomplexnejších prác o rodinách so špeciálnymi deťmi z hľadiska teórie systémovej rodinnej terapie napísali už v roku 1989 Milton Seligman a Rosalynn Benjamin Darling. Táto kniha sumarizuje celú skúsenosť teoretických prístupov a empirických štúdií rodín so špeciálnymi deťmi v roku 1989 v Spojených štátoch. V nadväznosti na jej autorov sa budeme zaoberať základnými pojmami systemickej rodinnej teórie v súvislosti s rodinou vychovávajúcou dieťa s vývinovými poruchami.
ZÁKLADNÉ KONCEPTY SYSTÉMOVEJ RODINNEJ PSYCHOTERAPIE A ICH APLIKÁCIA V RODINÁCH SO ŠPECIÁLNYM DIEŤAŤOM
Hlavnými aspektmi uvažovania o rodine v systémovej teórii rodiny sú rodinná štruktúra a rodinná interakcia.
Štruktúru rodiny popisujú pojmy ako zloženie rodiny, kultúrny štýl a ideologický štýl.
Vlastnosti zloženia rodiny, ako je prítomnosť vzdialených príbuzných, ktorí nemusia žiť s rodinou v jednom byte; rodina s jedným rodičom; rodiny s nezamestnaným živiteľom rodiny; rodiny, z ktorých jeden člen je závislý od alkoholu alebo drog, duševné choroby; Rodiny, ktorých hodnoty sú dlhodobo ovplyvňované zosnulým členom rodiny, môžu ovplyvniť to, ako sa rodina vyrovná s výzvami mať špeciálne dieťa. Existuje len málo štúdií, ktoré to podporujú. Napríklad jedna štúdia rodinného stresu naznačuje, že veľké rodiny sú častejšie ohrozené stresom (TruteB., 1991).
Kultúrne presvedčenia sú možno najstatickejším komponentom rodinnej štruktúry a môžu hrať dôležitú úlohu pri formovaní jej ideológie, interakčných vzorcov a priorít fungovania. Kultúrny štýl môže byť ovplyvnený etnickými, rasovými alebo náboženskými faktormi, ako aj sociálno-ekonomickým postavením. Citujúc štúdiu Schorr-Ribera (1987), autori tvrdia, že kultúrne založené presvedčenia môžu ovplyvniť, ako sa rodina prispôsobí dieťaťu so špeciálnymi potrebami, ako aj to, či využije alebo nevyužije pomoc odborníkov a inštitúcií a úroveň dôvera v nich..
Ideologický štýl je založený na rodinných presvedčeniach, hodnotách a zvládaní správania a závisí aj od kultúrnych presvedčení. Napríklad v židovskej rodine je vysoko cenený intelektuálny rozvoj, ktorý slúži ako nástroj na dosiahnutie vysokého spoločenského postavenia a prekonanie diskriminácie. Preto je štúdium na vysokej škole v takejto rodine veľmi žiaduce. Naopak, v talianskej rodine je najvyššou hodnotou blízkosť rodinných príslušníkov a náklonnosť, takže nástup na vysokú školu je hrozbou pre integritu a súdržnosť. Hoci reakcia rodiny na príchod špeciálneho dieťaťa môže byť poháňaná ideologickým štýlom, môže to byť aj naopak, teda že príchod špeciálneho dieťaťa zmení hodnoty rodiny. Keď sa narodí špeciálne dieťa, rodina musí nielen reagovať na udalosť, ale musí sa tiež stretnúť zoči-voči so svojím presvedčením o ľuďoch so špeciálnymi potrebami. Výskyt vrodenej chyby nezávisí od rasy, subkultúry a socioekonomického statusu, preto sa v dogmatickej rodine s predsudkami môže objaviť aj špeciálne dieťa. V tomto prípade musí rodina čeliť otázke, čo dieťa v skutočnosti pre členov rodiny znamená. Okrem toho by si členovia rodiny mali ujasniť svoje presvedčenie o menšinách vrátane tých, ktoré majú špeciálne potreby. Narodenie špeciálneho dieťaťa sa v tomto prípade stáva pre rodinu dvojnásobným šokom.
Ideologický štýl ovplyvňuje mechanizmy zvládania v rodine. Coping sa chápe ako akákoľvek reakcia organizovaná na zníženie úrovne stresu. Coping môže viesť rodinu na ceste zmeny situácie alebo zmeny vnímaného významu situácie. Vhľad do potenciálne dysfunkčnej stratégie zvládania pochádza zo známej štúdie Housera (1987), ktorá ukazuje, že otcovia retardovaných adolescentov v porovnaní s kontrolnými otcami detí bez postihnutia vykazovali väčšiu oddanosť a vyhýbavosť pri zvládaní úzkosti. Autori McCubbin a Patterson rozdeľujú štýly zvládania na intervalové a externé stratégie.
Medzi intervalové patrí pasívne hodnotenie (problém sa po určitom čase sám vyrieši) a prerámovanie (zmena postoja, inštalácia konštruktívneho života v súčasnej situácii), k vonkajším patrí sociálna podpora (schopnosť využívať rodinné a nerodinné zdroje), duchovná podpora (využívanie duchovných vysvetlení, rady kňaza) a formálna podpora (využívanie komunitných a odborných zdrojov).
Rodinná interakcia sa neobmedzuje len na myšlienku vzájomného vplyvu členov rodiny na seba. Autori analyzujú štyri aspekty rodinnej interakcie: subsystémy, súdržnosť, adaptácia a komunikácia.
V rodine sú štyri podsystémy: manželský, rodičovský (rodič a dieťa), súrodenecký podsystém, mimorodinný (širšia rodina, priatelia, profesionáli atď.). Konkrétnu štruktúru subsystémov určujú štrukturálne charakteristiky rodiny a aktuálna etapa životného cyklu rodiny. Špecialisti musia byť opatrní pri manipulácii so subsystémom. Intervencia určená na posilnenie väzby medzi matkou a jej špeciálnym dieťaťom môže mať dôsledky na jej vzťah s manželom a ostatnými deťmi. Stratégie musia byť definované v kontexte iných subsystémov, aby riešenie niektorých problémov nemalo za následok vznik iných. Možno sa takéto ťažkosti dajú minimalizovať zahrnutím iných členov, a nie ich vylúčením, keď nastanú problémy, a vopred prediskutovaním účelu a očakávaného výsledku konkrétneho zásahu.
Olsonov kruhový model zohral dôležitú úlohu pri popise rodinnej štruktúry a interakcie. Podľa modelu možno rodinný systém opísať dvoma hlavnými parametrami: súdržnosťou a adaptáciou (adaptabilita). Obe stupnice sú kontinua, z ktorých každá je rozdelená do 4 úrovní. Pre súdržnosť sú to: nejednotné, oddelené, spojené, prepojené úrovne. Na prispôsobenie: pevné, štrukturálne, pružné, chaotické. Centrálne úrovne sa považujú za adekvátnejšie, zatiaľ čo extrémne úrovne sú problematické. Tiež sa verí, že rodiny patriace do centrálnych úrovní v oboch parametroch fungujú efektívne a majú vyváženú štruktúru. Rodiny, ktoré podľa jedného parametra patria do extrémnej úrovne, sú stredne vyrovnané a hrozia im problémy. Ak rodina patrí do extrémnych úrovní na oboch škálach, ide o nevyrovnanú rodinu, v ktorej je pravdepodobnosť dysfunkcie veľmi vysoká (Chernikov A., 2001).
Tento článok je prakticky orientovanou príručkou pre učiteľov predmetov a triednych učiteľov, ktorí majú dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Venuje sa problematike právnej úpravy inkluzívneho vzdelávania, praktickej organizácii práce s dieťaťom, ako aj zložitým otázkam interakcie učiteľa s ostatnými zamestnancami. vzdelávacia inštitúcia a jeho administratívy.
Problematika organizácie inkluzívneho vzdelávania v rámci doterajšej právnej úpravy patrí medzi najzložitejšie a najprehľadnejšie. Vzdelávacie, administratívne, rozpočtové a pracovné právo sa tu spájajú, čím vznikajú mnohé vzájomné protirečenia. V tomto článku sa pokúsime jednoducho vysvetliť najťažšie problémy, ktorým môže učiteľ čeliť v procese organizácie inkluzívneho prostredia vo vzdelávacej inštitúcii.
- Kto sú deti so ŠVVP, deti so zdravotným postihnutím a deti so zdravotným znevýhodnením?
Federálny zákon č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“, článok 2, doložka 16: „Študent so zdravotným postihnutím je jednotlivec, ktorý má nedostatky vo fyzickom a (alebo) psychologickom vývoji, potvrdené psychologickým, lekárskym a pedagogickým poverenie a predchádzanie výchove bez vytvárania osobitných podmienok.
Pojem „dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“ sa v modernom vedeckom výskume a niektorých právnych predpisoch zahraničia používa ako modernejšia a presnejšia obdoba dieťaťa so zdravotným znevýhodnením.
Zdravotné postihnutie nie je vždy spojené s obmedzenými zdravotnými možnosťami v chápaní federálneho zákona „o vzdelávaní“. Inkluzívne vzdelávanie je vzdelávanie dieťaťa, ktoré má z dôvodu osobitostí jeho zdravotného stavu špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, vo všeobecnovzdelávacom zariadení. Nie všetky deti so zdravotným postihnutím potrebujú špeciálne ubytovanie.
Preto je na účely inkluzívneho vzdelávania v modernom Rusku dôležitý pojem dieťa alebo študent so zdravotným postihnutím (dieťa so zdravotným postihnutím).
- Čo je základom pre vytvorenie špeciálneho výchovno-vzdelávacieho prostredia pre dieťa so zdravotným znevýhodnením?
Hlavným dokumentom, ktorým by sa mali vzdelávacie inštitúcie riadiť pri práci v rámci inklúzie, je záver psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie. Práve tento dokument určuje, aké podmienky musia byť v škole vytvorené, aby vzdelávanie dieťaťa zodpovedalo federálne normy. Záver psychologicko-liečebno-pedagogickej komisie je záväzný pre prijatie do každej vzdelávacej inštitúcie. Vytváranie potrebných pracovných podmienok je povinnosťou každej školy.
- Kto sa podieľa na vytváraní a organizovaní inkluzívneho prostredia?
Na rozdiel od všeobecného presvedčenia pedagógov, inkluzívne vzdelávanie neznamená len zaradenie dieťaťa so zdravotným postihnutím do triedy s veľkou dodatočnou zodpovednosťou učiteľa. Ide o celý rad opatrení súvisiacich s vytváraním inkluzívneho prostredia, na ktorom sa podieľa veľké množstvo špecialistov.
Prvou skupinou zamestnancov vzdelávacích inštitúcií podieľajúcich sa na tvorbe inkluzívneho prostredia sú tzv pedagogický zbor. Patria sem učitelia predmetov, učitelia základných škôl a tútori. Ich hlavnou úlohou je organizovať školenia, vývoj materiálov a pracovných programov.
Druhou skupinou sú pomocní pracovníci. V prvom rade sú to asistenti. Ich úlohou je fyzicky pomôcť dieťaťu s postihnutím pri prekonávaní ťažkostí prostredia, kde študuje.
Treťou skupinou sú špecializovaní pracovníci. Ide o rôznych učiteľov a lekárov, ktorí pracujú so špecifickými zručnosťami požadovanými vo výchovno-vzdelávacom procese a zdravotnými charakteristikami: psychológovia, logopédi, defektológovia.
Vytvorenie inkluzívneho prostredia vo vzdelávacej inštitúcii teda neznamená presun celej práce na jedného konkrétneho učiteľa. Do práce je potrebné zapojiť aj ďalších odborníkov, ktorí by sa na takomto zložitom procese mali spoločne podieľať, pričom by si medzi sebou rozdelili povinnosti a zodpovednosť.
- Aké sú hranice zodpovednosti učiteľa?
Právnym základom povinností učiteľa v procese organizácie inkluzívneho vzdelávania je profesijný štandard „Učiteľ“. Preberá tieto povinnosti učiteľa:
- Vypracovanie prispôsobeného všeobecného vzdelávacieho programu (spolu s učiteľom-psychológom)
- Vypracovanie pracovného programu v predmete s prihliadnutím na individuálne osobitosti žiakov so zdravotným znevýhodnením
- Prispôsobovanie vyučovania a mimoškolských aktivít potrebám konkrétneho dieťaťa
- Výber špeciálnych prispôsobených učebných pomôcok pre triedy
- V prípade potreby použitie špeciálnych technických prostriedkov (ak existujú vo vzdelávacej inštitúcii)
Do zodpovednosti učiteľa teda patrí len prispôsobenie jeho obvyklých činností pre účely práce s dieťaťom so zdravotným znevýhodnením. To zahŕňa nielen zmenu samotných pedagogických metód, ale aj úpravu úloh pre deti. Všetko ostatné, čím sa vedenie školy zvyčajne snaží doplniť štandardnú náplň učiteľa, nesúvisí s jeho bezprostrednými povinnosťami.
- Čo by mal robiť tútor?
Práve tútor je pre dieťa so zdravotným znevýhodnením tým najdôležitejším sprievodcom svetom inkluzívnej školy. Nesie hlavnú záťaž spojenú s problematickou problematikou adaptácie detí v bežných triedach. Medzi jeho bezprostredné povinnosti patrí:
- Identifikácia individuálnych vlastností, záujmov, schopností, problémov, ťažkostí žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese
- Rozvoj jednotlivých náučných trás
- Prispôsobenie vzdelávacieho procesu
- Navrhovanie otvoreného vzdelávacieho prostredia
- Vývoj a výber metodických nástrojov
- Reflexia vzdelávacieho procesu jeho účastníkmi
Je jasne vidieť, že rozvoj jednotlivých vzdelávacích ciest, pomoc učiteľom pri príprave hodín, účasť na vývoji špecializovaných metód je kľúčom k úspechu inklúzie, najmä ak vezmeme do úvahy, že náplň práce tútora nemôže byť väčšia ako 6 detí na platovú tarifu. Lepšie rozumie zložitosti a problémom tých detí so zdravotným znevýhodnením, za ktorých vzdelávací proces je zodpovedný.
- Čo je úlohou asistenta?
Asistenti sú pomocní pracovníci, nesú však veľkú zodpovednosť aj za adekvátne začlenenie detí so zdravotným znevýhodnením do výchovno-vzdelávacieho procesu. Sú vo veľkej miere zodpovedné za funkcie spojené s fyzickou pomocou deťom. Medzi ich povinnosti okrem iného patrí:
- Poskytovanie technickej pomoci dieťaťu so zdravotným postihnutím (obliekanie, vyzliekanie, používanie príboru a pod.)
- Vytvorenie komfortných podmienok
- Údržba rehabilitačných zariadení
- Zabezpečenie prístupu študentov k zariadeniam infraštruktúry
- Poskytovanie prvej pomoci, komunikácia so zdravotníkmi a zákonnými zástupcami v núdzových situáciách
- V prípade potreby odovzdanie relevantných informácií o okolitej realite študentovi prístupnou formou
Ako vyplýva z výčtu povinností asistenta, nie je povinnosťou učiteľa fyzicky zabezpečiť pohodlný pobyt dieťaťa so zdravotným znevýhodnením vo výchovno-vzdelávacom zariadení. Má len kontrolovať a viesť samotný vzdelávací proces. Asistent zasa pomôže dieťaťu prekonať fyzické ťažkosti spojené so štúdiom v bežnej škole.
- Aká je úloha defektológov?
Pri organizovaní inkluzívneho prostredia netreba zabúdať na odbornú špecializovanú prácu s deťmi. Vedú ho odborníci rôznych profilov: psychológovia, logopédi a defektológovia. K tým druhým patria napríklad nepočujúci učitelia, tyflopedagógovia, oligofrenológovia atď. Medzi ich povinnosti patrí:
- Včasná identifikácia detí so zdravotným postihnutím
- Vypracovanie odporúčaní pre nápravnú podporu
- Určenie typu vzdelávacieho programu a možnosti poskytovania nápravnovýchovnej pomoci
- Plánovanie vyučovacích hodín, individuálnych a skupinových nápravných hodín
- Organizácia vzdelávacieho prostredia pre osoby so zdravotným postihnutím
- Organizácia kontroly tvorby vzdelávacích programov
Činnosť týchto odborníkov prispieva k adaptácii detí v spoločnosti, rozvíja ich sociálne zručnosti, ktoré môžu mať určité špecifiká vzhľadom na ich zdravotné vlastnosti. Bez týchto odborníkov bude progresívny efekt inkluzívneho vzdelávania oveľa menej badateľný a množstvo dodatočného úsilia, ktoré vynakladajú rôzni pracovníci na podporu výchovno-vzdelávacieho procesu dieťaťa, zostane na rovnakej úrovni počas všetkých rokov vzdelávania.
- Aké zmeny v pracovných podmienkach nasledujú po zavedení inkluzívneho vzdelávania?
Inkluzívne vzdelávanie zahŕňa množstvo zmien súvisiacich s pracovnými podmienkami tých pracovníkov, ktorí sa podieľajú na vytváraní prostredia pre deti so zdravotným znevýhodnením. Patrí medzi ne skrátený pracovný čas: 36 hodín - učiteľ-psychológ, tútor; 20 hodín - učiteľ-defektológ, učiteľ-logopéd; 25 hodín - vychovávatelia starajúci sa o deti so zdravotným znevýhodnením; 18 hodín - logopédi zdravotníckych organizácií a organizácií sociálnych služieb.
Organizácia inkluzívneho vzdelávania si vyžaduje zmeny v zložení študijných skupín. AT predškolská výchova počet žiakov so zdravotným znevýhodnením v študijnej skupine je stanovený na 15 osôb. Na každých 6-12 žiakov so zdravotným znevýhodnením je určený učiteľ defektológ (nepočujúci učiteľ, tyflopedagóg). Logopéd učiteľ - na každých 6-12 žiakov so zdravotným znevýhodnením. Učiteľ-psychológ - na každých 20 žiakov so zdravotným znevýhodnením. Tútor, asistent (asistent) - na každých 1-6 žiakov so zdravotným znevýhodnením.
Nie je žiadnym tajomstvom, že inkluzívne vzdelávanie si najmä v čase svojho vzniku vyžaduje značné dodatočné náklady. A to aj vďaka rekvalifikácii a zdokonaľovaniu zamestnancov, nákupom ďalšieho špeciálneho vybavenia, vytváraniu komfortného prostredia. V tejto súvislosti je v bode 1.8 Usmernenia na určenie štandardov rozpočtového financovania programov základného všeobecného vzdelávania ustanovené, že pri určovaní hodnoty koeficientov sa odporúča prihliadať na poskytovanie vzdelávania deťom so zdravotným znevýhodnením. .
Samozrejme, plat zamestnanca, ktorý pracuje s dieťaťom so zdravotným postihnutím, by mal byť vyšší ako jeho kolegu, ktorý pracuje s bežnou triedou. Berúc do úvahy moderný systém odmeňovania pedagogického zboru, za tieto otázky zodpovedá vzdelávacia organizácia namiesto vyšších úrovní vlády. Prostredníctvom kolektívneho vyjednávania so zamestnávateľom môžu učitelia ovplyvniť zavedenie dodatkov ku kolektívnej zmluve alebo predpisu o odmeňovaní, ustanovenie o stimuloch. Vzhľadom na to, že vo väčšine regiónov je pre deti so zdravotným postihnutím pridelený zvýšený koeficient na obyvateľa, pre zamestnávateľa by nemal vzniknúť finančný problém a s najväčšou pravdepodobnosťou bude súhlasiť so zvýšením nákladov na hodinovú mzdu alebo poskytnutím dodatočných stimulov. pre učiteľov zapojených do organizovania inkluzívneho prostredia .
- Aký je algoritmus činnosti učiteľa v triede, do ktorej sa dieťa s postihnutím dostalo?
Krok 1. Ak bolo do vašej triedy privedené dieťa so zdravotným postihnutím, môžete ako učiteľ požadovať dodržiavanie vašich pracovných práv a vytvorenie vhodných pracovných podmienok.
Krok 2. Vyžiadajte si od správy vzdelávacej inštitúcie, kde pracujete, záver psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie, podľa ktorej bolo dieťa uznané za zdravotne postihnuté. Dôkladne sa oboznámte s jeho zdravotnými vlastnosťami a podmienkami tréningu, ktoré sa vyžadujú.
Krok 3. Zistite, či vaša trieda spĺňa normatívy na počet detí v súvislosti s príchodom dieťaťa so zdravotným znevýhodnením. Ak je ich viac ako norma, žiadajte buď zníženie počtu detí v triede, alebo zaradenie dieťaťa do inej triedy.
Krok 4. Zistite, ktorí špecialisti budú pracovať s dieťaťom s postihnutím a v akom rozsahu. Či je v závere PMPK uvedený tútor alebo asistent a či bude dieťaťu poskytnutý. Ak je jeden z týchto špecialistov potrebný, ale nie je poskytnutý, požiadajte správu vzdelávacej inštitúcie o poskytnutie takéhoto pracovníka dieťaťu.
Krok 5. Zistite, či vaša kolektívna zmluva obsahuje ustanovenia o odmeňovaní, ustanovenia o stimulačných materiálnych odmenách za prácu s deťmi so zdravotným postihnutím. Ak nie, potom spolu s ostatnými učiteľmi, ktorí sa podieľajú na organizácii inkluzívneho priestoru, žiadajte kolektívne vyjednávanie a zmeny v kolektívnej zmluve a iných miestnych predpisoch.
Krok 6. Spolu s ďalšími odborníkmi, tútorom, logopédom, premyslite metodiku výučby dieťaťa so zdravotným znevýhodnením v inkluzívnej triede. Na základe týchto usmernenia, prispôsobte svoj pracovný program a praktické zadania.
Varlamov Yu.E.- Právnik MPRO "Učiteľ".
Vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami je jednou z hlavných úloh krajiny. Je to nevyhnutná podmienka pre vytvorenie skutočne inkluzívnej spoločnosti, kde každý môže pocítiť zapojenie a relevantnosť svojich činov. Musíme umožniť každému dieťaťu, bez ohľadu na jeho potreby alebo iné okolnosti, aby naplno rozvinulo svoj potenciál, prispievalo do spoločnosti a stalo sa jej plnohodnotným členom David Blanket.
Organizácia vyučovania detí so zdravotným znevýhodnením v škole vyvoláva veľa otázok zo strany učiteľov a rodičov. Ako naučiť dieťa, ak má zdravotné problémy alebo rysy duševného vývoja, ktoré mu neumožňujú plne sa učiť, bez problémov prejsť vzdelávacím programom? Malo by dieťa so zdravotným znevýhodnením absolvovať pravidelný vzdelávací program alebo by mal existovať špeciálny program? Mnohí rodičia špeciálne dieťa do školy radšej neberú, iní sa naopak domnievajú, že dieťa v štátnej škole je lepšie socializované. Učitelia môžu byť často bezradní a prvýkrát čelia situácii, keď učia dieťa so zdravotným znevýhodnením v bežnej triede.
Kto je on, študent so zdravotným postihnutím? Federálny zákon č. 273, článok 2 „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ má jasnú definíciu: „Študent so zdravotným postihnutím je jednotlivec, ktorý má nedostatky vo fyzickom a (alebo) psychickom vývoji, potvrdené psychologickou, lekárskou a pedagogickou komisiou. (t. j. odporúčanie PMPK) a predchádzanie výchove bez vytvárania špeciálnych podmienok.
AT normatívne dokumenty Uvádza sa, že právo dieťaťa so zdravotným postihnutím na vzdelanie v mieste bydliska možno realizovať organizovaním jeho integrovaného vzdelávania s normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi. V našej spoločnosti sa však so zaradením dieťaťa so zdravotným znevýhodnením do priestoru školy v mieste bydliska spája množstvo problémov:
prítomnosť stereotypov a predsudkov v školskom prostredí vo vzťahu k zdravotnému postihnutiu;
nedostatok informácií medzi školákmi o postihnutí a o schopnostiach ich rovesníkov so zdravotným postihnutím;
nedostatok dostupného prostredia a technických prostriedkov rehabilitácie uľahčujúcich vzdelávací proces žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami;
nedostatok vedomostí, vhodných školení a metód práce s dieťaťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v podmienkach výchovného zariadenia v mieste bydliska;
neochota širokej verejnosti uznať právo dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na vzdelávanie medzi rovesníkmi bez postihnutia;
úplná absencia alebo formalita individuálny program rehabilitácia dieťaťa, zameraná na získanie úplného vzdelania.
Samozrejme, existuje veľa ťažkostí.
Chcem sa na túto situáciu pozrieť z pohľadu učiteľa. Čo má robiť učiteľ predmetu, ak je v triede dieťa (alebo deti) so zdravotným znevýhodnením? Ako realizovať proces učenia v triede?
Musím predsa vychovávať a rozvíjať nielen deti s postihnutím, ale aj deti „normy“.
Podľa federálneho zákona č. 273 „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ sa pre študentov so zdravotným postihnutím vyvíja prispôsobený vzdelávací program, ktorý zabezpečuje riešenie hlavných úloh:
- · Poskytnutie podmienky? uplatňovať práva študenta so ZPR na bezplatné vzdelanie;
- · Kvalitná organizácia nápravná rehabilitácia? práca;
- · Zachovanie a upevnenie zdravia žiakov s mentálnym postihnutím na základe skvalitnenia výchovno-vzdelávacieho procesu;
- · Vytváranie priaznivej psychologickej a pedagogickej klímy pre realizáciu individuálnych schopností? Xia so ZPR;
- · Rozšírenie materiálu? základná a zdrojová podpora školy pre organizáciu vzdelávania dieťaťa s mentálnou retardáciou.
Mojou úlohou ako učiteľa je vybudovať proces učenia sa na hodinách ruského jazyka a literatúry tak, aby študenti so zdravotným postihnutím mohli študovať na rovnakej úrovni ako deti „normy“, čo preukazuje pozitívnu efektívnosť vzdelávania. činnosti.
Riešenie tohto problému nie je možné bez preštudovania odbornej literatúry, konkrétne: o príčinách mentálnej retardácie, o ktorých sa uvažuje v prácach M.S. Pevznera, T.A. I. Kalmykovoi?. Medzi týmito dôvodmi sú uvedené mierne organické poškodenia mozgu a nepriaznivé sociálne faktory, ktoré zhoršujú oneskorenie. Ako hlavné zdroje porušovania? možno pomenovať nasledovné:
- - cerebroorganické poškodenie mozgu rôzneho charakteru a času;
- - dedičná nezrelosť mozgu;
- - choroby vnútorných orgánov, rôzne chronické poruchy;
- - dlhodobé vystavenie nepriaznivým podmienkam? životné prostredie.
V.V. Lebedinský rozlišuje 4 hlavné formy mentálnej retardácie:
- 1. Mentálna retardácia ústavného pôvodu (harmonický? infantilizmus). Súvisia problémy s učením s motivačnou nezrelosťou? sfér a osobnosti ako celku (prevažujú herné záujmy). 2. Mentálna retardácia somatogénneho pôvodu v dôsledku chronických infekcií, alergických stavov, vrodených a získaných malformácií. Motivácia k učeniu znížená v dôsledku nepriaznivého fyzického a psychického stavu.
- 3. Mentálna retardácia psychogénneho pôvodu, spojená s nepriaznivými podmienkami výchovy. V dospievaní sa pri tomto type oneskorenia najčastejšie objavuje nechuť učiť sa.
- 4. Je mentálna retardácia cerebroorganického pôvodu spôsobená miernou? organické? centrálna nedostatočnosť? Nervózny? systémov. Tento typ ZPR je bežnejší ako ostatné typy opísané vyššie, má viac? kosť a závažnosť porušenia? ako citovo-vôľové? sféry a kognitívne? činnosti. Motivácia k učeniu je výrazne znížená.
ZI Kalmykova veria, ze deti maju? s oneskorením? duševný vývoj, pozorujú sa tieto prejavy:
- - Ťažkosti so zvládnutím základnej časti? gramotnosť?, účet je kombinovaný s relatívne dobre rozvinutým? reč;
- - schopnosť zapamätať si básne a rozprávky;
- - rozvinutá kognitívna činnosť.
Pozorovania reči? detské aktivity? s oneskorením? duševný vývoj ukázal, že majú značné ťažkosti pri zostavovaní výroku?: neposkytnúť podrobnú odpoveď na otázku dospelého, nevie prerozprávať ani malé? text, popis objektu alebo obrázku.
Kvôli nedostatočnému? sémantická formácia? strany reči sú:
- - nedostatočné pochopenie pokynov?, tréningových úloh?;
- - ťažkosti pri osvojovaní si výchovných pojmov - pojmov;
- - ťažkosti pri formovaní a formulovaní vlastných myšlienok? počas procesu učenia? práca;
- - nedostatočný rozvoj komunikácií? reč. Výpovede detí? s oneskorením? duševný vývoj nie je cielený.
Na základe vyššie uvedeného je potrebné pripraviť sa na hodinu v inkluzívnej triede ako druh dizajnu. Hlavnými prvkami dizajnu, ako druhu činnosti, sú: budovanie technologického procesu – modelovanie vzdelávacie a kognitívne? aktivity žiakov pri osvojovaní si obsahu vzdelávania; plánovanie, ako tento proces riadiť. Návrh sa realizuje pri príprave výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku a každej vyučovacej hodiny samostatne. Dizajn? zložka zahŕňa schopnosť učiteľa korelovať štúdium materiálu so skutočnými potrebami detí, schopnosť navrhovať perspektívne? plán na štúdium materiálu, schopnosť plánovať si vlastný pedagogickú činnosť, zručnosti učiteľa spojené s modelovaním činnosti žiakov na vyučovacej hodine. Dizajnový produkt je projektom budúceho vzdelávacieho procesu.
niekto? hodina bude produktívna pre učiteľa aj pre žiakov, ak zohľadní: posúdenie a nevyhnutnú nápravu psychického stavu? počas celej hodiny (emocionálne – radosť, mrzutosť a pod.; psychofyzické – veselosť, únava, vzrušenie a pod.; intelektuálne – pochybnosti, sústredenie a pod.); podpora vysoký stupeň motivácia počas celej hodiny s využitím techniky posúvania motívu k cieľu; organizácia dialógu, ktorý vám umožní identifikovať osobné? zmysel štúdia témy lekcie; zisťovanie subjektívnych skúseností študentov podľa navrhovaného? téma; predloženie nového materiálu s prihliadnutím na psychologické a pedagogické? charakteristiky triedy; používanie rôznych zmyslových kanálov pri vysvetľovaní nového materiálu; aplikácia didaktického materiálu; odmietnutie frontálneho pracovať ako hlavný formy lekcií a široké využitie rôzne možnosti jednotlivci?, páry? alebo skupina? pracovať na rozvoji komunikačných schopností? študenti (na prvom stupni venujú veľkú pozornosť rozdeleniu rolí? a funkcií? v skupinách a pároch, kladú morálny a technologický základ pre komunikatívne zručnosti?); povinné posúdenie a náprava procesu a výsledku školenia? aktivity každého študenta počas vyučovacej hodiny; rozšírené používanie sebahodnotenia a vzájomného hodnotenia; vedenie reflexie hodiny s deťmi (čo sa naučili, čo sa im páčilo, čo by chceli zmeniť atď.) a mnoho ďalšieho.
Dodržiavanie všeobecných pravidiel a metód organizácie vzdelávania prácu učenia zameraného na študenta v triede, učiteľ inkluzívnej triedy by si mal pamätať a brať do úvahy jemnosti začlenenia dieťaťa s určitými kognitívnymi charakteristikami do práce? činnosť, správanie, komunikácia. Často takto? žiak nedokáže plne držať tempo celej triedy, plní úlohy na úrovni jemu prístupnej, ale pod úrovňou zvládnutia obsahu témy, učiva spolužiakmi. Učiteľ tvorí? scenáre? lekciu, musí si zapamätať a pochopiť nasledovné:
1. Pri organizovaní individuálnej práce na vyučovacej hodine - plnenie úlohy na kartičke, individuálna úloha v zošite - je potrebné brať do úvahy túžbu dieťaťa s postihnutím „byť ako všetci ostatní“, dokončiť úlohu spolu so spolužiakmi. Ak učiteľ dá preukaz len jednému žiakovi, vzniká situácia jeho umelého oddeľovania od všeobecnej pedagogickej práce. Dieťa so zdravotným postihnutím sa bude cítiť istejšie, ak dostane príležitosť odpovedať na tabuľu, zapojiť sa do frontálnej práce.
Napríklad kartičky s jednotlivými samostatnými úlohami okrem dieťaťa so zdravotným znevýhodnením dostáva ešte niekoľko „slabých“ žiakov. Zároveň obsah a forma úlohy bude zodpovedať úrovni zvládnutia látky každým žiakom.
Pozitívne tvarovať? vzdelávacie? Motivácia prispieva k plneniu jednotlivých úloh? výberom, keď si dieťa samo určí jeho zložitosť a objem.
učiteľ v vzdelávacie aktivity by mali využívať aj didaktické techniky na úpravu a úpravu vzdelávacích materiálov pre dieťa so zdravotným znevýhodnením. Napríklad „krok za krokom“ prezentácia materiálu, rozdelenie zložitej úlohy na niekoľko jednoduchých; prítomnosť vzorky vykonania úlohy. Pomoc dospelého treba dávkovať.
- 2. K začleňovaniu dieťaťa s poruchami učenia a správania do párovej práce by malo dochádzať postupne. Deti s ním môžu spočiatku pracovať vo dvojiciach, prejavovať jednoznačne pozitívny prístup, pripravené pomôcť a podporiť. Nie sú to nevyhnutne najlepší študenti, šéfovia? znakom je tu vernosť. Tu je však dôležité pamätať na to, že pri využívaní jedného študenta na podporu druhého treba byť veľmi opatrný. Niekto?, dokonca najviac? milý? dieťa sa rýchlo unaví z neustáleho bremena zodpovednosti. Ako teda „špeciálne“ dieťa rozvíja zručnosti? v oblasti interakcie, formovanie algoritmu činnosti pri práci vo dvojiciach, učiteľ mení jeho zloženie. Takže celá trieda postupne získava skúsenosti s interakciou so špeciálnym študentom. Učiteľ si najskôr všimne a schvaľuje ani nie tak samotný výsledok, ako skôr dôslednosť, súdržnosť, schopnosť spolupracovať atď. Potom môže byť práca vo dvojiciach organizovaná podľa iných zásad.
- 3. Je začleňovanie dieťaťa so zdravotným znevýhodnením do skupinovej práce aj postupné? a sekvenčné? charakter. Hlavné kritérium efektívnosti skupiny? práca na hodine v inkluzívnej triede sa stáva nie zameraním na úspech „kto je väčší a lepší“, ale zameraním na dôslednosť, vzájomnú pomoc, podporu, spoločné rozhodovanie?, vývoj kompromisných riešení? mimo situácie? Rovnaké kritériá sa stávajú hlavnými nielen v triede, ale aj na mimoškolských, celoškolských podujatiach, čo postupne vedie k zmene spôsobu školského kolektívu. Dá sa najskôr pri organizovaní práce v skupinách využiť práca s rozložením funkcií? -- kedy každý? prispieva dieťa? príspevok do spoločného výsledok, splnenie úlohy, pričom dieťaťu s poruchami učenia možno ponúknuť pomocné materiály (ak napríklad potrebujete zostaviť text, dieťa použije vopred pripravené frázy, ktoré je potrebné rozdať, alebo vopred pripravený plán. Organizácia práca v skupine s rozdelením rolí zahŕňa aj plné zapojenie dieťaťa na základe pochopenia jeho schopností? (môže si napríklad vybrať potrebný? obrazový? materiál – obrázky, schémy znázorňujúce? obsah úlohy), alebo naopak, vybrať hotové vety k obrázku, zoradiť ich v texte Produktívna je spravidla taká práca, v ktorej žiaci preberajú funkciu učiteľa pre jedno alebo skupinu iných detí? , dieťa, ktoré hrá úlohu študenta, v procese spoločného oi? práca s rovesníkom asimiluje potrebné? vzdelávacie? materiálne a získať skúsenosti s prekonávaním ťažkostí?. Pri práci na prekonávaní ťažkostí iných ľudí? vám pomôže pochopiť svoje vlastné. V tacos? situácie sú prospešné pre oboch študentov.
- 4. Ak je to možné, pri organizovaní skupiny? práca v triede, veľmi dôležité je postavenie samotného učiteľa a jeho asistentov - tútora (ktorého úlohou je rodič), učiteľa-defektológa, učiteľa-psychológa. Pri príprave na hodinu môže asistent učiteľa pomôcť rozvíjať taktiku organizácie interakcie medzi deťmi, pripraviť potrebné? distribúcia? a pomocné zariadenia? materiál. Je pre učiteľa a tútora veľmi dôležité, keď deti plnia skupinové úlohy? na hodine zapojiť sa do práce skupín, kontrolovať, či všetko ide ako má, predchádzať konfliktné situácie. Učiteľ-defektológ (učiteľ-psychológ, špeciálny psychológ) v skupinových nápravnovýchovných a vývinových triedach formuje aj zručnosti práce v skupine u dieťaťa so zdravotným znevýhodnením, môže pomôcť učiteľovi prispôsobiť obsah vzdelávacieho materiálu k téme, organizovať pokročilé štúdium vzdelávacieho materiálu.
- 5. V.I. Oleshkevich identifikuje dva typy organizácií na začleňovanie detí? s poruchami psychofyzického vývinu v interakcii: „Inklúzia špeciálnych detí? interakcia môže byť priama účelová (bezprostredná) a nepriama (mimovoľná). Účasť školákov so zdravotným znevýhodnením spolu s normou na rôznych výstavách kresieb, koláží a ručných prácach je príkladom ich nepriameho zaradenia do vzdelávacie prostredie. Zdobenie stien triedy a školy prácami špeciálnych študentov ukazuje všetko? školy (nepriamo) ich úspešnosť v iných aktivitách. Zapínať deti? v školský život prebieha takmer vždy, napríklad ich zapojenie ako fanúšikov do prebiehajúcich športových a kultúrnych podujatí. Hranie sa na fanúšikov prispieva k formovaniu skúseností v citových a hodnotiacich vzťahoch, formuje schopnosť prejaviť vlastníctvo školy, prispieva k rozvoju vlasteneckého cítenia. Zaradiť ich na rovnakú úroveň so všetkými ostatnými do zloženia skupiny účastníkov je umelecké? amatérsky výkon je plný obrovského? potenciál úspechu. Je to jedinečné? rezerva na to, aby si špeciálne dieťa osvojilo neoceniteľnú skúsenosť interakcie a komunikácie, skúsenosť sebapoznania a sebauvedomenia, skúsenosť reflexie a demonštrácie.
Na záver podotýkam, že interakcia žiakov s rôznymi možnosťami vzdelávania a potreby-motivačná? spheroi? nevyskytuje sa samostatne. Interakcia sa musí učiť počas celého obdobia kooperatívneho učenia a táto práca by sa mala začať hneď, ako sa v triede objavia špeciálni študenti.
Poskytnite alternatívne učebnice podobného obsahu, ale ľahšie čitateľné (pre nápravné školy).
Zabezpečte, ak je to možné, zvukovú nahrávku textu učebnice, aby si dieťa mohlo vypočuť kazetu a sledovať text.
Materiál na čítanie by mal byť pre dieťa pohodlný.
Učiteľka môže jednotlivé časti textu zvýrazniť fixkou, aby dieťa oboznámila s obsahom.
Karty je možné použiť na zapisovanie poznámok ku kľúčovým témam.
Texty na čítanie by nemali obsahovať nezrozumiteľné slová a frázy, metafory.
Text s ilustráciami je žiaduci.
Pred čítaním textu zoznámte dieťa s ďalšou úlohou, ktorú bude vykonávať.
Rozdeľte text na malé sémantické časti.
V teste by mala byť zaznamenaná iba hlavná myšlienka.
Pri plnení úloh k textu by mal byť žiak schopný používať obsah.
Otázky a úlohy v texte by mali byť konkrétne, jasné, pre pochopenie vecných informácií.
Texty učebníc upravuje defektológ, učiteľ predmetu, počítač spoločne.
Plánovanie v triede
Zjednodušte úlohy pre dieťa so zdravotným postihnutím a zamerajte sa na hlavné myšlienky.
Nahraďte písomné úlohy alternatívnymi. Dieťa napríklad diktuje odpovede do magnetofónu.
Ponuka úloh na výber z hľadiska obsahu, formy realizácie.
Predpísať individuálne ciele a zámery pre deti so zdravotným postihnutím.
Umožnite študentovi dokončiť úlohy na počítači.
Znížte záťaž študentov.
Poskytovať prácu vo dvojiciach, v skupinách.
Zmeňte pravidlá, ktoré porušujú práva dieťaťa.
Ponúknite jasné algoritmy pre prácu.
Použite ikonické symboly na vedenie dieťaťa pri plnení úloh, plánovaní akcií.
Zabezpečiť počas vyučovacej hodiny zmenu v činnosti žiakov, striedanie aktívnej práce s odpočinkom.
Dieťa by malo mať možnosť opustiť triedu a byť v „tichej zóne“, ak je v strese.
Povinné používanie vizuálnych pomôcok.
V triede a na pracovnom stole dieťaťa by nemali byť žiadne predmety, ktoré by ho mohli odvádzať od práce.
Namiesto esejí a prezentácií ponúknite, že si odpovede na otázky predpísané učiteľom zapíšete.
Úloha napísaná na tabuli by mala byť duplikovaná vo výtlačku pre dieťa.
Vyhnite sa zadávaniu úloh na prepisovanie.
Naučte sa používať kalkulačku a používať ju na hodinách matematiky.
Zoskupte podobné úlohy.
Formulácia úlohy
Úloha musí byť formulovaná ústne aj písomne.
Úloha by mala byť krátka, konkrétna, jedno sloveso.
Požiadajte dieťa, aby úlohu zopakovalo.
Úloha môže byť formulovaná v niekoľkých etapách.
Pri formulovaní úloh ukážte výsledný produkt (hotový text, riešenie matematického problému...)
Pri formulovaní úlohy sa postavte vedľa dieťaťa.
Dajte dieťaťu príležitosť dokončiť začatú úlohu.
stupňa. Skúste to osláviť dobré správanie baby, nie je to zlé.
Nevšímajte si nie veľmi závažné porušenia disciplíny.
Buďte pripravení na to, že správanie dieťaťa môže byť spojené s liekmi.
Vymyslite nejaké „špeciálne“ slovo, po vyslovení ktorého dieťa pochopí, že nekoná správne.
Na vyjadrenie pokroku použite priebežné hodnotenie.
Umožnite dieťaťu prepísať prácu, aby získalo lepšiu známku (v budúcnosti berte do úvahy známku za prepracovanú prácu).
Ak ide o hodnotenie rastu a vývoja dieťaťa, použite systém hodnotenia nevyhovel/nevyhovel.
škola s obmedzenými príležitosťami pre deti
Literatúra
Alekhina S.V. Inkluzívne vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením // Moderné vzdelávacie technológie v práci s deťmi so zdravotným znevýhodnením: monografia pod všeobecnou. ed N.V. Laletin; Sib. Feder. un-t, Krasnojar. štát ped. un-t im. V.P. Astafieva [i dr.]. Krasnojarsk, 2013. S. 71 - 95.
V.V. Lebedinský. Poruchy duševného vývoja u detí: Návod. Moskva: Moskovská univerzita, 1985.
IN AND. Oleshkevich "Factors of success in collaborative learning" - Minsk: "Four Quarters", 2007.
V.M. Dyukov, L.A. Boi?dik, I.N. Semenov/: Teoretické a metodologické základy inkluzívneho vzdelávania.
V. Svobodin. Inkluzívne vzdelávanie je najhorúcejšou témou pre krajinu http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/
Meškajúce deti? duševný rozvoj / Ed. T. A. Vlasovoi?, V. I. Ľubovský, N.A. Tsypinoi?. - M., 1984.
L.S. Vygotsky? Sobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1983. - T. 5.- M., 1993.
N. Semago, M. Semenovič. Integrácia spontánna a premyslená. " Školský psychológ» №23, 2005.
JE ON. Ertanová, M.M. Gordon. Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technológie. Moskva 2011, s.: 11 - 17, 36, 37.
Vývoj a implementácia individuálne? vzdelávacie? programy pre deti? so zdravotným postihnutím na základnej škole? škola - Moskva: 2012.