Miera formovania hodnotového postoja k. Kritériá formovania postoja žiaka základnej školy k základným národným hodnotám

Dnes je ľudstvo nútené riešiť globálne problémy životného prostredia a rozvíjať koncepciu interakcie s prírodou, ktorá by poskytla východisko z krízy a ďalší progresívny rozvoj ľudstva. V tejto súvislosti dochádza k prehodnoteniu postojov k najdôležitejším otázkam, najmä vzťahu medzi prírodou a človekom.

V západnej kultúre je opozícia človeka a prírody tradičná, prevláda voči nej unitárno-praktický postoj. Zároveň je charakteristická dominancia hodnoty ľudskej osoby nad hodnotou prírody. Vo východnej kultúre je človek považovaný za zvláštnu, zduchovnenú súčasť prírody, pričom dominuje ideál minimálneho zasahovania do prírodných procesov. Hodnota prírody dominuje nad hodnotou človeka.

Súčasná etapa vývoja ľudskej civilizácie zároveň prechádza procesom dialógu kultúr, kontaktu rôznych filozofií. Z tejto pozície si osobitnú pozornosť zaslúži filozofia ruského kozmizmu, ktorú reprezentujú mená N.A. Berdyaeva, I.V. Kireevsky, V.S. Solovyová, K.E. Ciolkovskij a ďalší. Pre ideológov tohto smeru sú príroda a človek rovnocenné hodnoty. Ideálom je harmonický rozvoj človeka a prírody.

Takže akademik V.I. Vernadskij považoval všetky štádiá vývoja ľudskej kultúry za prirodzený proces vývoja planéty: „Kultúrou zmenený zemský povrch nie je pre prírodu cudzí a povrchný, ale je prirodzeným a nevyhnutným prejavom života ako prírodný jav“. „Človek,“ poznamenáva ďalej, „...ako všetky živé organizmy, ako každá živá látka, má určitú funkciu biosféry.“ IN AND. Vernadskij prichádza k záveru, že ľudstvo ako súčasť živej hmoty bude musieť prevziať zodpovednosť za budúci vývoj biosféry 4 .

Teda v súčasnej kultúryčoraz zreteľnejšie sa vymedzujú kontúry nového pohľadu na svet, v rámci ktorého sa formuje nový pohľad na človeka ako na organickú súčasť prírody, a nie ako na jej vládcu. Preto je systém environmentálnej výchovy v posledných rokoch považovaný za spoločensko-prírodný jav. Z toho vyplýva nielen jednota sociálneho a biologického v človeku samotnom, ale aj jednota dieťaťa, spoločnosti a prírodného prostredia, ako zložiek systému environmentálnej výchovy.

Analýza filozofických a kultúrnych štúdií nám umožňuje dospieť k záveru, že environmentálna problematika zahŕňa všetky základné zložky kultúry: človeka a systém jeho vzťahov s prostredím, pomer ľudských schopností a jeho slobody, momentálne a prechodné hodnoty a Riešenie otázky životného prostredia leží na ceste vytvárania novej kultúry vzťahov, ktorá umožňuje človeku prekonať svoje odcudzenie od prírody.

Výchova človeka „ako organickej súčasti prírody“ je v prvom rade neoddeliteľne spojená s kategóriou „postoj“. Všeobecný filozofický výklad tejto kategórie znie takto: „vzťah prvkov v určitom systéme“ 5 .

Alebo je to „spôsob participácie na existencii vecí ako podmienka odhalenia a uvedomenia si vlastností v nich skrytých“ 6 .

V niektorých literárnych zdrojoch sa kategória „vzťah“ zvažuje široko, napríklad v spojení s kategóriou „Názor na svet“: „Názor na svet je na jednej strane odrazom sveta, na druhej strane hodnotovým postojom človeka. voči nej a pôsobí ako metóda poznania“ 7 . Hodnotový postoj je zároveň vnútorným postavením jednotlivca, odrážajúcim vzťah osobných a spoločenských hodnôt. Hodnotový postoj vo filozofii sa interpretuje aj ako význam toho či onoho predmetu, javu pre subjekt, určený jeho vedomými alebo nevedomými potrebami, vyjadrený vo forme záujmu alebo cieľa. Hodnotový postoj je historicky považovaný za jeden z atribútov sociokultúrnej existencie človeka, nositeľa hodnotového postoja.

Vo väčšine literárnych zdrojov sa pojem „vzťah“ zvažuje v úzkom spojení s pojmom „osobnosť“. Takže, I.F. Kharlamov uvádza nasledujúcu definíciu pojmu „vzťah“: „vzťah možno interpretovať ako vyjadrenie určitých spojení, ktoré sú vytvorené medzi osobou a inými ľuďmi, ako aj rôznymi aspektmi okolitého sveta, ktoré ovplyvňujú rozsah jeho potreby, vedomosti, presvedčenia, činy a vôľové prejavy tak či onak ovplyvňujú jeho správanie a vývoj“ 8 . Osobnou kvalitou je zároveň, ako zdôrazňuje autor, pevný a zaužívaný postoj, ktorý určuje stabilitu ľudského správania v akýchkoľvek meniacich sa podmienkach.

Pojem „postoj“ sa v iných zdrojoch považuje za súčasť kategórie „osobnosť“. Autor knihy „Pedagogická psychológia výchovy“ (Lishin O.V.) teda hovorí, že „osobnosť nie je ani tak to, čo človek vie a čím je vyškolený, ako jeho postoj k svetu, k ľuďom, k sebe samému, súhrn túžob. a ciele“ 9 .

I.D. Zverev, I.G. Za stabilnú osobnostnú črtu považuje Suravegina aj vzťah školákov k prírode ako aspekt formovania zodpovednosti.

Odlišná interpretácia pojmu „vzťah“ (bez kategórie „osobnosť“) je prezentovaná v dielach Shchurkovej N.E. „Hodnotový vzťah je stabilné, selektívne, preferenčné spojenie subjektu s objektom okolitého sveta, keď tento objekt v celom svojom sociálnom význame nadobúda pre subjekt osobný význam, je považovaný za niečo významné pre život a spoločnosť a jednotlivec“ 10.

Zaujímavý je výklad pojmu „vzťah“ v „Psychológii vzťahov“ (autor V.N. Myasishchev). Identifikoval tieto typy ľudských vzťahov k okolitej realite: k svetu vecí, prírodným javom, k ľuďom, spoločenským javom, k sebe samému, vyčlenil typy ľudských duševných vzťahov k okolitej realite - sú to potreby, chute, sklony, vkus, princípy, emócie, záujem, presvedčenia, činy 11 .

Hodnotový postoj je subjektívne uvedomovanie si hodnôt v emocionálnej alebo racionálnej forme. Sú procesom vnímania, chápania sveta cez prizmu hodnôt a výsledkom tohto procesu ako postavenie človeka vo vzťahu k hodnotám ako osobne významné. Hodnotovo sa odráža predovšetkým spoločenský život, sociálna realita, sú kultúrne a historicky podmienené.

V štruktúre hodnotového postoja sa rozlišujú tieto zložky: kognitívna, emocionálno-hodnotiaca, osobno-sémantická, aktivita. poznávacie komponent implikuje fixáciu vedomostí o podstate danej hodnoty v mysli študenta. Poznatky o hodnote môžu byť zároveň zastúpené na rôznych úrovniach – na úrovni ideí, pojmov, na úrovni ideí. Emocionálne hodnotiace komponent je spojený s vytvorením pozitívneho emocionálneho hodnotenia indikovanej hodnoty. Rozlišujú sa rôzne úrovne takéhoto postoja - pozitívne emocionálne pozadie, situačné emocionálne hodnotenie, stabilné emocionálne hodnotenie. Obsah personálno-sémantickej zložky zahŕňa: hľadanie, uvedomenie si osobného významu hodnoty žiakom, prijatie hodnoty ako osobne významnej. Zložka aktivity reflektuje reguláciu subjektom vlastného konania. Aktivita je dôkazom existencie vzťahu. Dôležitým bodom akcie je jej uvedomenie, pretože vedomá akcia je schopná podriadiť nevedomú akciu. Obsah zložky aktivity zahŕňa: „začlenenie“ hodnôt do hodnotovej štruktúry osobnosti; hodnotenie relevantných faktov, udalostí, javov okolitej reality z hľadiska konkrétnej hodnoty, na tomto základe výber a zdôvodnenie vlastného modelu konania; reflexia, ktorá zahŕňa postoj k vlastnému konaniu, jeho mentálnu analýzu a v prípade potreby primeranú nápravu prostredníctvom hľadania nových spôsobov riešenia situácie; budovanie časovej perspektívy vlastnej životnej činnosti.

Vzhľadom na dynamiku vzťahu V.N. Myasishchev definoval úrovne svojho vývoja:

Podmienečne reflexné. Je charakterizovaná prítomnosťou počiatočných pozitívnych alebo negatívnych reakcií na rôzne podnety.

Konkrétne emocionálne. Kde sú reakcie podmienene vyvolané a vyjadrené ako postoj lásky, náklonnosti, nepriateľstva, strachu atď.

Konkrétne-osobné, vznikajúce v činnosti a odrážajúce selektívne postoje k okolitému svetu.

Seba-duchovné, kde sa spoločenské normy, morálne zákony stávajú vnútorným regulátorom správania.

P.I. Pidkasty vo svojich prácach zdôrazňuje, že častou chybou v praxi vzdelávania je nahrádzanie postojov k hodnotám moderného života súborom osobnostných čŕt. „Kvalita osobnosti je dôsledkom vzťahu, ktorý má človek k niečomu, a vytváranie želaného dôsledku k niečomu je márne“ 12 . Postoj je podľa autora spojenie vytvorené v mysli subjektu s objektom okolitého sveta, prejavujúce sa vo forme racionálnej (verbálnej), emocionálnej (skúsenosti a stavy), praktickej (správanie, činy, činnosti) . Hodnotové vzťahy majú zároveň podľa autora zovšeobecňujúci charakter, zahŕňajú celé množstvo toho, čo je pre ľudský život významné.

Hodnotiť postoj k prírode, podľa P.I. a psychickú pohodu, cítiť sa ako súčasť prírody a produkt prírody.

Koncept „vzťahu“ získal trochu iný zvuk v dielach Dezhnikova N.S., Yakovleva E.V., Simonova L.P. Vedci považujú kvalitu vzťahu dieťaťa k prírode, ľudí k sebe samému za indikátory rozvoja jeho ekologickej kultúry. Takže Simonová L.P. hodnotový postoj k prírode považuje za súčasť ekologickej kultúry spolu s takými kategóriami, ako sú ekologické vedomosti a zručnosti, ekologické myslenie a environmentálne opodstatnené správanie. Autor zdôrazňuje, že pôvod ekologickej kultúry pramení v stáročných skúsenostiach ľudí – v tradíciách starostlivosti o prírodu, prírodné bohatstvo svojej rodnej krajiny. „Pochopili, že ničením prírody si človek ničí svoju budúcnosť. Po tisícročia sa ľudové tradície vyvíjali, vytvárala sa ľudová pedagogika zameraná na zachovanie všetkého života na zemi“ 13 .

Tento prístup v pedagogike má dlhoročnú tradíciu (J.A. Komenský, J.-J. Rousseau atď.). „Nazvite ma barbarom v pedagogike,“ napísal K.D. Ushinsky, - ale z dojmov svojho života som sa naučil hlbokému presvedčeniu, že krásna krajina má pre rozvoj mladej duše takú obrovskú výchovnú hodnotu, s ktorou ťažko konkuruje vplyvu učiteľa.

Pojem „vzťah“ má spravidla dva varianty svojho kvalitatívneho obsahu: buď „zodpovedný“ alebo „opatrný“ postoj k prírode. Formovanie zodpovedného prístupu k prírode je hlavnou vzdelávacou úlohou v koncepcii environmentálnej výchovy školákov, ktorú vyvinula L. P. Simonova-Saleeva. , Yuzhakova T.P., Zverev I.D., Suravegina I.T. „Bezduchý racionalizmus, ktorým nás deti na základnej škole niekedy udivujú, je často výsledkom nášho vlastného pedagogického úsilia. Áno, vedomosti sú dôležité. Bez nich neexistuje ekologická kultúra človeka. Sú základom pre formovanie environmentálnej zodpovednosti... Ale, vidíte, zodpovednosť za prírodu sa nerovná láske k nej“ 15 .

Zmysel pre zodpovednosť má sociálny charakter, je spôsobený požiadavkami spoločnosti na jednotlivca, čo nám umožňuje hovoriť o environmentálnej zodpovednosti za existenciu pozemskej civilizácie a života na Zemi, pokračovanie ľudskej rasy, zodpovednosť za budúcnosť. generácie ľudí. Zároveň, ak sa riadime myšlienkou harmonického rozvoja osobnosti, potom a len vtedy môže zmysel pre zodpovednosť svedčiť o vysokej úrovni environmentálnej výchovy, keď je v súlade s inými vlastnosťami a vlastnosťami osobnosti. 16.

V polovici 90. rokov 20. storočia vznikol v pedagogickej vede nový metodický smer - environmentálna psychopedagogika, v rámci ktorého sa rozvíjajú kritériá pre výber obsahu, ako aj prístupy k tvorbe princípov, metód a foriem environmentálnej výchovy. Účelom environmentálnej výchovy je formovanie environmentálneho vedomia jednotlivca. Výchova k prírode je podľa autorov jednou z hlavných úloh spolu s takými úlohami, ako je vytváranie adekvátnych environmentálnych koncepcií, ako aj vytváranie systému zručností (technológií) pre interakciu s prírodou.

Autori „Environmentálnej pedagogiky a psychológie“ (Deryabo S.D., Yasvin V.A.) navrhujú pojem „subjektívny postoj“ ako indikátor formovania hodnotového postoja k prírode. Subjektívny postoj v psychológii je chápaný ako subjektívne zafarbená reflexia človeka o vzťahu jeho potrieb s predmetmi a javmi sveta, čo je faktor určujúci správanie.

prírodné objekty patria do sféry „človeka“, sú mu rovné vo svojej vnútornej hodnote, a preto je interakcia s nimi zahrnutá do rozsahu etických noriem a pravidiel;

prírodné objekty môžu pre ňu pôsobiť ako referenčné osoby, meniť jej názory, hodnotenia, postoje k sebe, veciam, prírode, iným ľuďom;

prírodné objekty pre ňu môžu pôsobiť ako plnohodnotní partneri v komunikácii a spoločných aktivitách.

Zemepisná šírka. Jedného človeka priťahujú iba jednotlivé živočíchy alebo rastliny (malá šírka objektívneho postoja), druhého priťahuje široká škála prírodných objektov.

Intenzita. Subjektívny postoj k prírode sa môže prejavovať rôznymi silami.

Povedomie. Ľudia si môžu byť v rôznej miere vedomí svojej pripútanosti k prírode.

Estetický vývoj prírodných objektov a ich komplexov;

Kognitívna aktivita, vďaka záujmu o život prírody, potešenie z procesu poznávania

Praktická interakcia s prírodnými objektmi, ktorá nie je založená na túžbe získať akýkoľvek „užitočný produkt“, ale na potrebe komunikovať s ním

Účasť na aktivitách ochrany životného prostredia, diktovaná nie úvahami o „ďalekom pragmatizme“ (je potrebné chrániť prírodu, aby ju mohli využívať ďalšie generácie), ale potrebou starať sa o prírodu pre ňu samotnú.

Vyššie uvedené oblasti interakcie sú zmysluplnou charakteristikou hodnotového postoja k prírode a sú určené S.D. Deryabo ako modalita tohto vzťahu.

Pojmy „postoj“ a „hodnotový postoj“ sú teda široko zastúpené v rôznych literárnych zdrojoch. Tieto pojmy sú z hľadiska rôznych vied (filozofia, pedagogika, psychológia) posudzované rôznymi spôsobmi. V niektorých literárnych zdrojoch sú interpretované cez kategóriu „osobnosti“ (alebo ako „súčasť vedomia subjektu“), v iných – ako „potenciál mentálnych reakcií“, alebo v iných – ako súčasť kultúry človeka. Zdá sa, že pre túto štúdiu je najvhodnejší model výchovy k hodnotovému postoju k prírode, ktorý vypracovali autori „Environmentálnej pedagogiky a psychológie“ (Deryabo S.D., Yasvin V.A.). Ako indikátory pre zisťovanie úrovne formovania hodnotového postoja k prírode u mladších školákov sme zvolili na jednej strane mieru subjektivity prírodných objektov a na druhej strane modalitu postoja k prírode, z ktorej vyplýva postoj k prírodným objektom ako

krásne predmety,

predmety ochrany,

predmety kognitívnej činnosti

predmety praktickej interakcie.

Bibliografia

1) Akhmedzyanova, E. Vzdelávanie prostredníctvom organizácie projektových aktivít / E. Akhmedzyanova // Vzdelávanie školákov. - 2008. - č. 1. - str. 10-14.

2) Babina, N.S. Metóda projektov vo vzdelávacom priestore školy a univerzity: Metóda. Odporúčania / Chelyab. Štát. Ped. un-t /Comp. S.N. Babin.-Čeljabinsk: ChGPU, 1999.

3) Beloborodov, N.V. Sociálne kreatívne projekty v škole / N.V. Beloborodov. - M.: Arkti, 2006.

4) Bozhovich, L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve / L.I. Bozovič. - M.: Osveta, 1968.

5) Britvina, L.Yu. Metóda kreatívnych projektov na technologických lekciách / L.Yu. Britvin. // Základná škola. - 2005. - č.6.

6) Byčkov, A.V. Spôsob projektov v moderná škola/ A.V. Byčkov. - M., 2000.

7) Gachev, G.D. Kniha prekvapení, alebo prírodná veda očami humanistu, alebo obrazy vo vede / G.D. Gačev. - M., 1991

8) Grigoryeva, E.V. Metódy vyučovania prírodovedy: učebnica. manuál pre vysokoškolákov študujúcich v špecializácii „Pedagogika a metódy primárneho vzdelávania“ / E.V. Grigoriev. - M .: Humanitárny. vyd. centrum VLADOS, 2008.

9) Guzeev, V.V. Projektová metóda ako špeciálny prípad technológie integrovaného učenia / V.V. Guzeev // Riaditeľ školy. - 1995. - č.6.

10) Dežnikova, N.S. Ekologická kultúra ako predmet psychologického a pedagogického výskumu // Výchova ekologickej kultúry školákov ako psychologický a pedagogický problém (Skúsenosti teoretického a aplikovaného výskumu) / N.S. Dežnikova.-M., 1997.

11) Derebo, S.D. Ekologická pedagogika a psychológia / S.D. Derebo, V.A. Yasvin. - Rostov na Done: Phoenix Publishing House, 1996.

12) Derebo, S.D. Ekologická psychológia: diagnostika ekologického vedomia / S.D. Derebo. - M. - Moskovský psychologický a sociálny inštitút, 1999.

13) Dzhuzhuk, I.I. Metóda projektov v kontexte vzdelávania zameraného na študenta. Materiály pre didaktický výskum / I.I. Juzhuk. - Rostov n/D., 2005.

14) Zverev, I.D. Postoj školákov k prírode: Pedagogická veda - školská reforma / I.D. Zverev, I.T. Suravegin. - M .: Pedagogika, 1988.

15) Zemlyanskaja, E.N. Vzdelávacie projekty pre mladších školákov / E.N. Zemlyanskaja // Základná škola. - 2005. - Č. 9.

16) Ivanova, N.V. Možnosti a špecifiká aplikácie projektovej metódy v ZŠ / N.V. Ivanova // Základná škola. - 2004. - č.2.

17) Karpenko, M.T. Zbierka hádaniek / M.T. Karpenko. - M .: Vzdelávanie, 1987.

18) Konysheva, N.M. Umelecká a dizajnérska činnosť (Základy dizajnérskeho vzdelávania) / N.M. Konyšev. - Smolensk: Združenie XXI storočia, 2003.

19) Korchazhkina, O.M. Realizácia pedagogických projektov vo všeobecnovzdelávacej škole / O.M. Korchazhkina // Pedagogika. - 2008. - Číslo 8. - s. 29-32.

20) Kulagina, I.Yu. Pedagogická psychológia: Učebnica / Ed. I.Yu Kulagina. - M.: TC Sphere, 2008.

21) Lakocenina, T.P. Moderná lekcia/ T.P. Lacocenina. - Rostov n / a: Učiteľ, 2007.

22) Lichačev, B.T. Filozofia výchovy / B.T. Lichačev. – M.: Prometheus, 1995.

23) Lishin, O.V. Pedagogická psychológia výchovy. [Text]: študijná príručka / O.V. Lishin; vyd. DI. Feldstein. - M.: ICC "Akademkniga", 2009.

24) Mamedov, N.M. Etika životné prostredie a trvalo udržateľný rozvoj: ruský prístup / N.M. Mamedov, A.N. Chumakov // Biológia v škole. - 2009. - č. 5. - str. 36-42.

25) Myasishchev, V.N. Psychológia vzťahov [Text] / V.N. Myasishchev.- M.: Inštitút praktickej psychológie, Voronež: NPO "Modek", 1998.

26) Novíková, T. Dizajnové technológie v triede a mimoškolských aktivitách / T. Noviková // Verejné školstvo. - 2000. - č. 7.

27) Pakhomová, N.Yu. Metóda vzdelávacieho projektu vo vzdelávacej inštitúcii / N.Yu. Pakhomov. - M., 2005.

28) Pakhomová, N.Yu. Projektové vzdelávanie – čo to je? Zo skúseností metodickej práce. Digest časopisu "Methodist" / N.Yu. Pakhomova, výskumníčka vyd. EM. Nikishin. – M.: AMK i PRO, 2004.

29) Pakhomová, N.Yu. Vzdelávací projekt: jeho schopnosti / N.Yu Pakhomova // Učiteľ. – 2000.- №4.

30) Pied-up, P.I. Pedagogika. Návod pre študentov pedagogické univerzity a pedagogické vysoké školy / vyd. P.I. Pidkasistogo.- M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003.

31) Pleshakov, A.A. Svet okolo nás: program a téma. Plánovanie na začiatok škola: kn. pre učiteľa / A.A. Plešakov. - 4. vyd. – M.: Osveta, 2008.

32) Polat, E.S. Nové pedagogické a informačné technológie v systéme vzdelávania: Proc. príspevok pre študentov. ped. univerzity a systémy vysokoškolského vzdelávania. kvalifikovaní ped. personál / E.S. Polat, M.Yu. Bucharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov; vyd. E.S. Polat. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999.

33) Postniková, E. Metóda projektov ako jeden zo spôsobov zvyšovania kompetencie žiaka / E. Postniková // Vidiecka škola. - 2004. - č.2.

34) Selevko, G.K. Technológia sebarozvoja osobnosti žiaka / G.K. Selevko // Školské technológie. - 1999. - č.6.

35) Selivanova, O. Formovanie hodnotových orientácií študentov / O. Selivanova // Vzdelávanie školákov. - 2008. - Č. 10. - S. 21-23.

36) Sergejev, I.S. Ako organizovať projektové aktivity študentov / I.S. Sergejev. - M., 2005.

37) Serebryakova, T.A. Ekologická výchova v predškolskom veku: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie / T.A. Serebryakova. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2006.

38) Sidelkovský, A.P. Psychologické základy vzťahu školákov k prírode: (učebnicový. príspevok.) / A.P. Sidelkovský. - M. - Stavropol: Stavr. gospedinst., 1987.

39) Sidenko, A.S. Metóda projektov: história a prax aplikácie / A.S. Sidenko // Riaditeľ. - 2003. - č.6.

40) Šimonová, L.P. Ekologická výchova na ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. školy priem. ped. učebnica inštitúcie / L.P. Šimonová - M.: "Akadémia", 2000.

41) Slastenin, V.A. Úvod do pedagogickej axiológie: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, G.I. Čižakov. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003.

42) Slastenin, V.A. Všeobecná pedagogika: Učebnica pre študentov. vyššie učebnica inštitúcie: o 14:00 / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; vyd. V.A. Slastenin.- M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2002. - 2. časť

43) Ushinsky, K.D. Materiály k "Pedagogickej antropológii" / K.D. Ushinsky. - SPb., 1908. - V.3. - S. 10-11.

44) Fefilová, E.P. Vývoj lekcií pre kurz „Svet okolo“, 1. ročník. - 3. vyd. / E.P. Fefilová, E.A. Protochina, Dmitrieva O.I. – M.: VAKO, 2007

45) Kharlamov, I.F. Pedagogika: Proc. Prídavok - 4. vydanie, revidované. a dodatočné / I.F. Kharlamov.- M.: Gardariki, 2003.

46) Tsvetková, I.V. Noosférická generácia: človek, ktorý kreslí prírodu (poznámky učiteľa-umelca) / I.V. Tsvetkova // Pedagogika. - 2000. - č. 9. - s. 49-53.

47) Tsvetková, I.V. Ekologická výchova mladších školákov: Teória a metódy mimoškolskej práce / I.V. Tsvetkova - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.

48) Chechel, I.D. Metóda projektov alebo pokus zachrániť učiteľa pred povinnosťami vševediaceho orákula / I.D. Chechel // Riaditeľ školy. - 1998. - č.3.

49) Shchurkova, N.E. Vzdelávanie detí v škole: nové prístupy a nové technológie / ed. NIE. Shchurkova.- M.: Nová škola, 1998.

50) Yuzhakova, T.P. Morálna a environmentálna výchova mladších žiakov: Proc. príspevok / T.P. Yuzhakov. - Jekaterinburg: B.l, 1992.

51) Jacobson, P.M. citový životštudent / P.M. Jacobson. - M., Pedagogika, 1986.

140) Šimonová, L.P. Ekologická výchova na ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. školy priem. ped. učebnica inštitúcie / L.P. Šimonová - M.: "Akadémia", 2000.

22) Babina, N.S. Metóda projektov vo vzdelávacom priestore školy a univerzity: Metóda. Odporúčania / Chelyab. Štát. Ped. un-t /Comp. S.N. Babin.-Čeljabinsk: ChGPU, 1999.

3Vasilyeva T. S. Federálne štátne vzdelávacie štandardy novej generácie o požiadavkách na výsledky vzdelávania [Text] / T. S. Vasilyeva // Teória a prax vzdelávania v modernom svete: materiály IV Intern. vedecký conf. (Petrohrad, január 2014). - Petrohrad: Námestie Zanevskaja, 2014. - S. 74-76.

447) Tsvetková, I.V. Ekologická výchova mladších školákov: Teória a metódy mimoškolskej práce / I.V. Tsvetkova - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.

514) Zverev, I.D. Postoj školákov k prírode: Pedagogická veda - školská reforma / I.D. Zverev, I.T. Suravegin. - M .: Pedagogika, 1988.

641) Slastenin, V.A. Úvod do pedagogickej axiológie: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / V.A. Slastenin, G.I. Čižakov. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003.

714) Zverev, I.D. Postoj školákov k prírode: Pedagogická veda - školská reforma / I.D. Zverev, I.T. Suravegin. - M .: Pedagogika, 1988.

845) Kharlamov, I.F. Pedagogika: Proc. Prídavok - 4. vydanie, revidované. a dodatočné / I.F. Kharlamov.- M.: Gardariki, 2003.

923) O.V. Pedagogická psychológia výchovy. [Text]: študijná príručka / O.V. Lishin; vyd. DI. Feldstein. - M.: ICC "Akademkniga", 2009.

1049) churkova, n. e. Vzdelávanie detí v škole: nové prístupy a nové technológie / ed. NIE. Shchurkova.- M.: Nová škola, 1998.

1125), pane Psychológia vzťahov [Text] / V.N. Myasishchev.- M.: Inštitút praktickej psychológie, Voronež: NPO "Modek", 1998.

1230) nasratý, p.i. Pedagogika. Učebnica pre študentov pedagogických vysokých škôl a vysokých škôl pedagogických / vyd. P.I. Pidkasistogo.- M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003.

1340) Šimonová, L.P. Ekologická výchova na ZŠ: Proc. príspevok pre študentov. školy priem. ped. učebnica inštitúcie / L.P. Šimonová - M.: "Akadémia", 2000.

1443) nadávky Materiály k "Pedagogickej antropológii" / K.D. Ushinsky. - SPb., 1908. - V.3. - S. 10-11.

1546) Tsvetková, I.V. Noosférická generácia: človek, ktorý kreslí prírodu (poznámky učiteľa-umelca) / I.V. Tsvetkova // Pedagogika. - 2000. - č. 9. - s. 49-53.

1647) Tsvetková, I.V. Ekologická výchova mladších školákov: Teória a metódy mimoškolskej práce / I.V. Tsvetkova - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2000.

Cieľom našej experimentálnej štúdie bolo experimentálne otestovať efektivitu pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti.

Pilotno-experimentálna výskumná základňa: Stredná škola MAOU Novoseleznevskaya v okrese Kazaň v regióne Tyumen. Experimentu sa zúčastnili žiaci 10 "A" a 10 "B" triedy vo veku 15-16 rokov v počte 15 žiakov v každej triede.

Na vyriešenie stanovených úloh experimentálne práce zahŕňali etapy zisťovania, tvarovania a kontroly.

Účelom zisťovacej etapy experimentu bola primárna diagnostika úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti.

Na identifikáciu úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti sme použili kritériá a ukazovatele vyvinuté M.A. Olivový:

stôl 1

Kritériá a ukazovatele formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti

Kritériá	Ukazovatele	Techniky
kognitívne kritérium	regionálne znalosti, Povedomie stredoškolákov o spoločenskom význame zachovania kultúrno-historického dedičstva malej vlasti.	Dotazník "Poznáte kultúru svojej rodnej krajiny?"
emocionálne a motivačné kritérium	- pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, - upevniť v mysliach chlapcov a dievčat také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, súcit, veselosť, úprimnosť.	Miniesej "Moja rodná krajina", Metodika M. Rokeacha "Value Orientations"
aktivita-praktické kritérium	snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, slušnosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, chuť prispieť k obrode obce, účasť na akciách zameraných na zveľadenie obce, pomoc účastníkom 2. svetovej vojny	metodika „Osobný rast študentov“ (P.V. Stepanova). Zákon dobrovoľníkov, dohľad

Na základe miery prejavu uvedených ukazovateľov boli identifikované úrovne hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti:

Vysoká úroveň (8-10 bodov): znalosť miestnych tradícií, povedomie stredoškolákov o spoločenskom význame zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; prítomnosť pocitu hrdosti a úcty k práci roľníka, upevňovanie takých hodnotových citov v mysliach mladých mužov a žien, ako sú: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť cenných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, zdvorilosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť. chuť prispieť k obrode obce, účasť na akciách zameraných na zveľadenie obce, pomoc účastníkom 2. sv.

Stredne pokročilá úroveň (5-7 bodov): miestne znalosti sú k dispozícii, ale študenti vyšších ročníkov si neuvedomujú spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; nie je tu pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, ale sú si vedomí takých hodnôt-citov ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, zdvorilosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nie s túžbou prispieť k obrode obce, podieľať sa na aktivitách zameraných na zveľadenie obce, pomoc účastníkom 2. svetovej vojny.

Nízka úroveň (0-4 body): chýbajú znalosti o miestnej tradícii, stredoškoláci si neuvedomujú spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; chýba pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, neuvedomujú si také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, zdvorilosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nesnažiť sa prispieť k obrode obce , zapojiť sa do aktivít zameraných na zveľadenie obce, pomoc účastníkom 2. sv.

Na zistenie úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti boli použité tieto metódy: prieskum „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“ (pozri prílohu 2), miniesej „Moja rodná zem“ (pozri Príloha 3), metóda M. Rokicha „Hodnotové orientácie“ (pozri prílohu 4), metóda „Osobný rast študentov“ P.V. Stepanova (pozri prílohu 5), metodika „Aktu dobrovoľníkov“ (pozri prílohu 6), pozorovanie (pozri prílohu 7).

Na diagnostiku kognitívneho kritéria bol použitý dotazník „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“, ktorého cieľom bolo posúdiť úplnosť vedomostí stredoškolákov o kultúre ich rodnej krajiny.

Školákom bolo ponúknutých 9 otázok odrážajúcich úplnosť ich vedomostí a systematické poznanie hodnoty kultúrneho dedičstva ich rodnej krajiny, spôsoby aktívneho poznávania hodnôt kultúry ich rodnej krajiny.

Na otázku „Potrebujú školáci študovať kultúru svojej rodnej krajiny? väčšina stredoškolákov odpovedala „áno“ 61 %, „nie“ 39 %. Toto je dobrý ukazovateľ.

Na otázku „Hovoríte so svojimi príbuznými, súdruhmi o vašom regióne? väčšina študentov odpovedala „nie“ 76 %, „áno“ 24 %.

Na otázku „Viete, aké národy žijú v našom regióne? „Áno“ 56 % „Nie“ 44 %.

Na otázku „Poznáte tradície svojej rodnej krajiny? „Áno“ 34 % „Nie“ 66 %.

Na otázku „Myslíte si, že je potrebné, aby ste podrobne študovali tradície a zvyky národov obývajúcich vašu dedinu? Takmer všetci študenti odpovedali „áno“, iba 9 % odpovedalo „nie“

Na otázku „Poznáte svoje zvyky, život svojej dediny? „Áno“ odpovedalo 47 %, „Nie“ 53 %.

Na otázku „Chceli by ste poznať črty života, spôsob života ľudového umenia obyvateľov nášho regiónu?“ Odpoveď „Nie“ nikto nezvolil, „Áno“ 100%.

Na otázku „Ste pripravení zúčastniť sa príprav na sviatky? 67 % odpovedalo „áno“, 33 % odpovedalo „nie“.

Na otázku „Myslíte si, že štúdium histórie a kultúry vašej rodnej krajiny prispieva k formovaniu občianstva a vlastenectva?“ 75,5 % zvolilo odpoveď „Áno“, 24,5 % „Nie“

Výsledky štúdie podľa metódy "Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?" sú uvedené v tabuľke 2 a na obr. jeden.

tabuľka 2

Výsledky štúdia úrovne formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy "Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?" v zisťovacej fáze experimentu

Ryža. jeden.

Ako ukazuje kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov štúdie formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy „Vyznáte sa v kultúre svojej rodnej krajiny?“, 1 predmet kontrolná skupina - 6,7 % a 2 subjekty z experimentálnej skupiny - 13 vykazovali vysokú úroveň, 3 %. Školáci prejavujú neustály a stály záujem učiť sa hodnoty kultúry svojej rodnej krajiny.

Priemernú úroveň vykázali 4 subjekty kontrolnej skupiny – 26,7 % a 2 subjekty experimentálnej skupiny – 13,3 %. Školáci prejavujú malý záujem o kultúru svojej rodnej krajiny.

Nízku hladinu vykazovalo 10 jedincov z kontrolnej skupiny - 66,7 % a 11 jedincov z experimentálnej skupiny - 73,3 %. Školáci nemajú záujem učiť sa hodnoty kultúry svojej rodnej krajiny alebo jej slabé prejavy.

Na diagnostiku emocionálno-motivačného kritéria sme použili techniku minieseje „Moja rodná zem“, ktorej cieľom je posúdiť osobné chápanie hodnoty a významu kultúry rodnej krajiny starších študentov.

Študenti mali napísať krátku esej o svojej rodnej krajine.

Predtým sa žiaci oboznamovali so štýlmi reči: obchodným, umeleckým, publicistickým a ich črtami, s vizuálne prostriedky jazyk: epiteton, metafora, porovnanie atď., s rozhovorom - jedným z typov informácií v tlači.

otočil Osobitná pozornosť o relevantnosti témy kultúry rodnej krajiny, jej súlade so zvoleným štýlom prezentácie.

Žiakom odporučili, aby sa hlbšie zamysleli nad významom slov, aby vybrali presné vety na vyjadrenie svojich myšlienok.

Úroveň formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti sa podľa esejí hodnotila takto:

Vysoká úroveň - 11 alebo viac ponúk;

Priemerná úroveň - 5-10 viet;

Nízka – 4 alebo menej ponúk

Výsledky štúdia formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy „Moja rodná zem“ sú uvedené v tabuľke 3.

Tabuľka 3

Výsledky štúdie podľa metódy "Moja rodná zem" v štádiu zisťovania experimentu

Pre prehľadnosť uvádzame výsledky na obrázku 2.

Obr.2

Ako ukazujú výsledky štúdia formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti podľa metódy „Moja rodná zem“, 1 subjekt z kontrolnej skupiny - 6,7 % a 1 subjekt z experimentálnej skupiny - 6,7 % vykazovali vysokú úroveň. Pri opise svojej rodnej krajiny školáci prejavujú emocionálne zážitky a pocity.

Priemernú úroveň vykázalo 6 subjektov kontrolnej skupiny – 40 % a 3 subjekty experimentálnej skupiny – 20 %. Školáci majú mierny emocionálny vzťah ku kultúre svojej rodnej krajiny.

Nízku hladinu vykazovalo 8 jedincov z kontrolnej skupiny – 53,3 % a 11 adolescentov z experimentálnej skupiny – 73,3 %. Školáci nemajú pri opise rodnej krajiny žiadne emocionálne prejavy, vety sú suché a nemajú hodnotové hodnotenia kultúry svojej rodnej krajiny.

Výsledky je možné zobraziť v tabuľkách 4 a 5.

Tabuľka 4

Výsledky metodiky M. Rokeacha „Value Orientations“ na koncové hodnoty

hodnoty	Kontrola	Experimentálna skupina
aktívny aktívny život
životná múdrosť
zdravie
zaujímavá práca
krásy prírody a umenia

finančne zabezpečený život
mať dobrých a skutočných priateľov
verejné prijatie
vedomosti
produktívny život
rozvoj
zábavu

šťastný rodinný život
šťastie iných
tvorba
sebavedomie

Tabuľka 5

Výsledky metodiky M. Rokeacha „Value Orientations“ na inštrumentálnych hodnotách

hodnoty	Kontrola	Experimentálne naya skupina
úhľadnosť, schopnosť udržiavať poriadok, poriadok v podnikaní
výchovou
vysoké nároky
veselosť
usilovnosť
nezávislosť
neznášanlivosť voči nedostatkom u seba a iných
vzdelanie
zodpovednosť
racionalizmu
sebaovladanie
odvaha obhajovať svoj názor, svoje názory
pevná vôľa
tolerancie
veľkorysosť
čestnosť
efektívnosť v podnikaní
citlivosť

Tabuľka ukazuje, že v kontrolnej skupine si subjekty zvolili zdravie, aktívne aktívny život, prítomnosť dobrých a skutočných priateľov, sebavedomie, verejné uznanie je pre nich dosť dôležité. Z inštrumentálnych hodnôt boli zvolené vzdelanie, dobrý chov, čestnosť a sebaovládanie.

Subjekty experimentálnej skupiny uprednostňujú prítomnosť dobrých a skutočných priateľov, zdravie, lásku, materiálne zabezpečenie života, zaujímavá práca a najdôležitejšími hodnotami sú pre nich slušné správanie, presnosť, veselosť, zodpovednosť a vzdelanie.

Na diagnostiku aktívneho-praktického kritéria sme použili diagnostiku V.P. Stepanov „Osobný rast školákov“. Výsledky metódy sú uvedené v tabuľke 6 pre experimentálnu skupinu a v tabuľke 7 pre kontrolnú skupinu.

Tabuľka 6

Výsledky diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v kontrolnej skupine (konštatovanie štádia experimentu)

Vizuálne možno výsledky diagnostiky podľa metódy „Osobný rast školákov“ v experimentálnej skupine (uvádzanie štádia experimentu) prezentovať na obr.

Ryža. 2

Tabuľka 7

Výsledky diagnostiky podľa metódy "Osobný rast školákov" v experimentálnej skupine (uvádzanie štádia experimentu)

Vizuálne možno výsledky diagnostiky podľa metódy „Osobnostný rast školákov“ v experimentálnej skupine (uvádzanie štádia experimentu) prezentovať na obr.

Ryža. 3.

Ako vidíme, rozdiely v diagnostických výsledkoch kontrolnej a experimentálnej skupiny sú nevýznamné.

Účelom tejto techniky je určiť aktivitu a motívy účasti študentov na živote. vzdelávacia inštitúcia, a v našom prípade MAOU Novoseleznevskaya stredná škola v regióne Kazaň.

Pred začiatkom experimentu sme sa rozprávali so subjektmi kontrolnej a experimentálnej skupiny. Rozhovor začali slovami: „Chalani, chcete sa ponoriť do sveta histórie vašej školy a vašej dediny? Potom sa práve vy môžete stať jedinečnými prieskumníkmi a majstrami svojho hľadania!“

Na tento návrh odpovedalo 10 osôb v kontrolnej skupine, čo je 66 % z celkového počtu subjektov a 12 osôb v experimentálnej skupine (80 %). Podľa výsledkov možno usúdiť, že subjekty experimentálnej skupiny najviac zaujímajú dejiny svojej školy a svojej obce.

Pozorovali sme aj subjekty, ktoré sa zúčastnili experimentu (pozri prílohu 7).

Kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov pozorovania naznačuje, že v kontrolnej skupine s vysokou úrovňou formovania hodnotových postojov k malej vlasti boli 2 subjekty (13 %). Subjekty s touto úrovňou poznajú miestne tradície, uvedomujú si spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; existujú pocity hrdosti a úcty k práci roľníka, ktoré upevňujú v mysliach mladých mužov a žien také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; sú cenné a významné vlastnosti osobnosti občana a vlastenca ako: presnosť, slušnosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť. Usilujú sa prispieť k oživeniu obce, podieľajú sa na aktivitách zameraných na zveľaďovanie obce, pomoc účastníkom Veľkej vlasteneckej vojny S priemernou úrovňou 5 ľudí (33%) - subjekty s touto úrovňou majú znalosti z miestnej histórie. ale neuvedomujú si spoločenský význam zachovania kultúrneho a historického dedičstva ich malej vlasti; takíto poddaní nemajú pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, ale uvedomujú si také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, výrazných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, slušnosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nechcú prispieť k obrode obce , podieľať sa na aktivitách zameraných na zveľadenie obce, pomáhať účastníkom 2. svetovej vojny . S nízkou úrovňou 8 osôb (53 %). Subjektom tejto úrovne chýbajú znalosti miestnej histórie, chýba povedomie o spoločenskom význame zachovania kultúrneho a historického dedičstva malej vlasti; chýba pocit hrdosti a úcty k práci roľníka, neuvedomujú si také hodnoty-cítenie ako: altruizmus, humanizmus, láskavosť, dôvera, povinnosť, ľútosť, veselosť, úprimnosť; snaha o spoločensky významné aktivity; prítomnosť hodnotných, významných vlastností osobnosti občana a vlastenca, akými sú: presnosť, zdvorilosť, všímavosť, túžba po spolutvorbe a spolupráci, náročnosť, cieľavedomosť, nesnažia sa prispieť k obrode obce , podieľať sa na aktivitách zameraných na zveľadenie obce, pomáhať účastníkom 2. sv.

V experimentálnej skupine s vysokou úrovňou 5 subjektov (33 %), s priemernou úrovňou 6 subjektov (40 %) a s nízkou úrovňou 4 osoby (26 %).

Kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov zisťovacej fázy experimentu teda ukázala, že subjektmi v kontrolnej skupine s vysokou úrovňou formovania hodnotového postoja k malej vlasti bola 1 osoba, čo je 6 % z celkového počtu. počet subjektov v experimentálnej skupine. Študent tejto úrovne má formované občianske postavenie, stabilný systém spoločensky významných hodnôt a záujmov, schopnosť objektívne posudzovať sociálne javy reality, emocionálne vnímať sociálne a prírodné prostredie, vidiecky svet, túžbu. za tvorivú tvorivú činnosť súvisiacu so záchranou historického a kultúrneho dedičstva malej vlasti. Pri priemernej úrovni formovania hodnotového postoja k malej vlasti tvorí 9 subjektov 60 % z celkového počtu subjektov v experimentálnej skupine. Takíto žiaci sa vyznačujú neistotou občianskeho postavenia, lokalitou kognitívnych a komunikačných záujmov, subjektivitou v hodnotení spoločenských javov, nestabilnou potrebou spoločensky významných aktivít, nedostatočným prejavom emocionálneho vnímania reality, ľahostajným postojom k historickým a kultúrnym udalostiam. dedičstvo malej vlasti. V experimentálnej skupine boli 4 osoby s nízkou úrovňou formovania hodnotového postoja k malej vlasti, čo je 26% z celkového počtu subjektov v experimentálnej skupine. Takíto študenti sa vyznačujú absenciou jasne vyjadrenej občianskej orientácie jednotlivca, úzkosťou osobných záujmov, negatívnym postojom k spoločensky významným aktivitám, skepsou pri posudzovaní sociálnych javov, absenciou živého emocionálneho vnímania sociálneho a prírodného prostredia. obce, a negatívny postoj k historickému a kultúrnemu dedičstvu vidieckeho sveta.

V experimentálnej skupine subjektov s vysokou úrovňou formovania hodnotových postojov k malej vlasti 0 osôb. S priemernou úrovňou - 7 ľudí, čo je 46% z celkového počtu subjektov v kontrolnej skupine. Žiaci s touto úrovňou nerozhodli o svojom občianskom postavení, lokalite kognitívnych a komunikačných záujmov, subjektivite v hodnotení spoločenských javov, nestabilnej potrebe spoločensky významných aktivít, nedostatočnom prejave emocionálneho vnímania reality, ľahostajnom postoji k historickému a kultúrnemu dedičstvu. svojej malej vlasti. S nízkou úrovňou formovania hodnotového postoja k malej vlasti - 8 ľudí, čo je 53%. U subjektov s touto úrovňou nie je jasne vyjadrená občianska orientácia osobnosti, úzkosť osobných záujmov, negatívny postoj k spoločensky významným aktivitám, skepsa pri posudzovaní spoločenských javov, chýba jas emocionálneho vnímania sociálneho a prírodného prostredia. obce, negatívny postoj k historickému a kultúrnemu dedičstvu vidieckeho sveta (pozri prílohu 9).

Výsledky zisťovacej fázy experimentu je možné vizuálne prezentovať v tabuľke 8 a na obr.

Tabuľka 8

Výsledky vo fáze zisťovania experimentu

Obr.4.

O realizácii pedagogických podmienok pre formovanie hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti sa budeme zaoberať v ďalšom odseku.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podľa A.N. Vyrshchikova, M.B. Kusmartsev, A.P. Pashkovets a ďalší, je vývoj a implementácia programu „Moja malá vlasť“.

Obsah programu „Moja malá vlasť“ odráža komplexný a systematický prístup k rodnej krajine ako akejsi celistvosti, prezentovanej v celej rozmanitosti procesov a javov, ktoré ju tvoria. Tento prístup nám umožňuje brať do úvahy prírodné, historické, sociálne a kultúrne faktory, ktoré formujú a menia stav skúmaného regiónu, v ich rovnocennej interakcii. Ide o najefektívnejší spôsob formovania svetonázoru, holistického obrazu o životnom prostredí, sústavy vedecky podložených ekologických a sociokultúrnych pohľadov a hodnotového postoja študentov k rodnej krajine, a to nielen z emocionálneho, ale aj racionálneho hľadiska. úrovni.

Program kurzu „Moja malá vlasť“ je zameraný na hlboké a podrobné štúdium histórie rodnej zeme. Postupne objavovať neznáme stránky dejiny malej vlasti, pestovanie záujmu o historický výskum, študent si vytvorí ucelený pohľad na vzťah vývoja jednotlivých sídiel, súkromných udalostí a vývoja krajiny.

Hlavnou myšlienkou programu je rozvoj schopností a kreativity dieťaťa prostredníctvom oboznámenia sa nielen so stáročnou históriou jeho rodnej krajiny, ale aj s veľmi skromnou históriou jeho rodnej krajiny, a to prostredníctvom formovania vyhľadávacej práce. zručnosti.

Program je zostavený tak, aby dieťa cez rôznorodé aktivity(hracia, komunikatívna, vzdelávacia, pracovná) bola zaradená do sveta lokálnej historickej kultúry, čo zahŕňa nielen osvojenie si pojmového aparátu a zodpovedajúceho obsahu kurzu zručností, ale vyžaduje od študenta aj primerané správanie, aby si udržal kreatívny prístup k pozitívnemu využitiu a premene svojho regiónu.

Pedagogické podmienky pre formovanie hodnotového postoja stredoškolákov k ich malej vlasti sú teda:

V ďalšej kapitole sa budeme zaoberať experimentálnou štúdiou formovania hodnotového postoja študentov k malej vlasti.

Závery pre kapitolu 1

1. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry o výskumnom probléme pomohla uvažovať o koncepte „hodnotového postoja“. Z uvedeného môžeme konštatovať, že hodnotový postoj je typ kultúrne sprostredkovaného vzťahu človeka k realite, ktorý sa rozvíja vo sfére nevedomia pod vplyvom práce individuálneho ducha na základe integrácie hodnotiacich akcií a dizajnové akcie, v dôsledku ktorých vznikajú osobné hodnoty.

2. V našej štúdii sa budeme opierať o koncept „hodnotového postoja k malej vlasti“, o ktorom uvažuje P.I. Pidkási ako postoj lásky k zemi, na ktorej človek vyrastal, k jej ľuďom, s ktorými prežíval udalosti života, hovoril rovnakým jazykom, s ktorými ho spája niečo spoločné v ich postoji k životu.

3. Znaky formovania hodnotového postoja stredoškolákov k malej vlasti sú:

Nasýtenie výchovno-vzdelávacieho procesu rôznymi modelmi hodnotovej voľby, zapájanie školákov do aktivít v prospech iných a rozvíjanie nezainteresovaných motívov účasti na ňom; rozvoj schopnosti reflektovať a chápať vlastný systém hodnotových vzťahov k svetu. Aktualizujú sa tak metódy výchovy k hodnotovým vzťahom, akými sú diskusia, metóda vytvárania výchovných situácií, ako aj metóda zapájania školákov do praktických aktivít (sociálne projekty);

Zohľadnenie všetkých zložiek štruktúry hodnotového postoja k malej vlasti: kognitívna zložka (pochopenie podstaty lásky k malej vlasti a spôsobov jej prejavu v rôznych aktivitách: v rozhovoroch, správach na vlasteneckú tému, držaní literárne a hudobné salóny, ústne folklórne a národopisné výpravy atď.) d.); emocionálna zložka (rôzne formy práce, vytváranie situácií, v ktorých by žiaci prežívali pocity lásky, hrdosti na svoju malú vlasť, obdivovali jej slávnu históriu, odvahu a statočnosť vlastencov. Obrovský vplyv v tom má fikcia); motivačno-behaviorálna zložka - (schopnosť vôľových prejavov v oblasti vlastenectva a kultúry medzietnických vzťahov (rôzne druhy pracovných, športových, turistických a vlastivedných prác, oslavy jubileí, stretnutia s veteránmi a známymi osobnosťami).

4. Pedagogické podmienky pre formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti sú:

Začlenenie stredoškolákov do mimoškolské aktivity, obohatený o prostriedky miestnej histórie;

Organizácia projektové aktivity, obsahovo orientovaný prostriedkami miestnej histórie;

Rozvoj a realizácia programu „Moja malá vlasť“, zameraného na formovanie hodnotového vzťahu stredoškolákov k ich malej vlasti.

KAPITOLA 2malá vlasť