Профессиональное развитие и достижения педагога. Профессиональное развитие учителя

Высокая общественная значимость личности учителя не нуждается в подробных комментариях. Благодаря ей осуществляется воспроизводство ценностей общества в сознании последующих поколений, оказывается существенное влияние на их развитие. Отсюда становится понятен неснижающийся интерес педагогов и психологов к личности учителя, к вопросам повышения эффективности и качества педагогической деятельности, к изучению процесса становления учителя-профессионала. Основными институтами, решающими задачи оказания помощи учителям в их профессиональном росте являются ИПК и ПРО, районные методкабинеты и центры, ФПК при вузах. Но свою основную задачу они до сих пор видят в том, чтобы пополнять знания, сообщать недостающую информацию. Собственно личностный рост, личностно-профессиональное развитие педагога остается вне их внимания и является его собственной заботой. Знание фактов, закономерностей личностно-профессионального развития, выявленные в настоящем исследовании должны помочь педагогу самому активно включиться в процесс диагностики и коррекции становления своей личности в профессии.

Актуальность настоящего исследования определяется, с одной стороны, становлением гуманистической парадигмы в педагогическом образовании, а, с другой стороны, возрастающим осмыслением роли и значения профессиональной деятельности как важнейшего фактора, формирующего личность. Многолетний мораторий, фактически наложенный на эту проблематику, связанный с выдвинутым принципом развития личности в деятельности, привел к пониманию профессионализации как однозначно положительного явления, что делает тем более актуальным теоретическое и практическое исследование проблемы отношений личности и деятельности.

Поведение личности обусловлено способами вхождения в профессию, сложностью адаптации в ней, длительностью пребывания, отношениями, складывающимися с коллегами и учащимися. В этом плане актуальным является преодоление разрыва между сложившимися традициями построения и изучения моделей становления специалиста и реальным процессом развития личности в профессии, динамики формирования и изменения личности и ее взаимодействия с освоением и развертыванием самой профессиональной деятельности. Это преодоление позволит в более широкой перспективе рассмотреть отношение субъекта как к процессу деятельности, так и к взаимодействию с ее объектом, а также теоретически осмыслить уже накопленные ранее данные.

Вопросы развития и изменения личности в ходе освоения профессиональной деятельности имплицитно подразумеваются в рамках акмеологии и андро-гогики, однако здесь динамика личностных показателей учителей в профессиональной деятельности рассматриваются однонаправленно: от вхождения в профессию, через становление в ней к мастерству (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, С.И. Змеев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Цветкова и др.). Процесс же профессионализации личности в настоящее время практически не рассматривается, хотя и является чрезвычайно важным для определения стратегии и тактики подготовки педагогов, оценки их профессионализма, выявления отклонений и проч. Изучение процесса профессионализации имеет кардинальное значение как для конкретизации теории социализации личности, так и для создания психолого-педагогической концепции личности учителя и специальных методик ее диагностики, формирования и коррекции.

Сложность данной задачи видится еще и в том, что в философском аспекте личность представляет собой довольно динамичное и пластичное образование. Находясь в постоянном движении, сознательно и неосознанно маскируя, изменяя, обогащая, теряя, компенсируя, взаимозаменяя, перестраивая, дополняя свои внутренние качества, личность делает проблему фиксации стабильных, устойчивых социально-психологических проявлений довольно призрачной и эфемерной. В результате, как указывает Л.И.Анцыферова, стабильность, устойчивость сочетаются в организации личности с удивительной гибкостью, непрерывным обогащением сферы ее потенций, с огромными компенсаторными резервами, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих .

Подобная динамика, а, следовательно, сложность обусловлена тем, что основным способом бытия личности является развитие, которое выражает основную потребность человека как универсального родового существа постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в своей индивидуальной форме.

Феноменология изменений, происходящих с личностью в процессе ее вхождения как субъекта деятельности в профессию, несомненно, представляет собой важный аспект в понимании ее поведения, в то же время сущность и закономерности этого процесса еще не стали объектом пристального внимания исследовательского поиска и требуют более глубокого их рассмотрения, выделения и изучения пространства, в котором осуществляется это изменение. Этим определяется суть проблемы исследования.

Ее конкретизация приводит нас к ряду общих теоретических позиций. Так, изучение процесса личностного развития является неалгоритмизированной задачей и во многом обусловлено исходной теоретической позицией исследователя, его методологией. Результаты подобного изменения можно представить себе как закрепившиеся в структуре личности приемы и способы действия, в результате использования которых появляются обусловленные профессией новообразования, личностные смыслы, повышается или понижается уровень активности, организованности и устойчивости личностной системы, и изменяется режим ее функционирования. Традиционно механизмом личностного изменения считают противоречия, возникающие или между двумя состояниями действительности: наличного и желательного , или между эталоном и самооценкой , или между реальным и потенциальным в личности и т.д.

Исследования, однако, показывают, что только наличия того или иного противоречия еще недостаточно для развития личности, а тем более для ее прогрессивного становления. Развитие личности предполагает, прежде всего, ее собственную активность, ее деятельность по самопреобразованию, предполагающую выработку жизненной позиции и осознание своего места в обществе. Изменения личности происходят не в деятельности вообще, а в профессиональном пространстве, в процессе выполнения конкретных задач и взаимодействия с объектом деятельности, достижения определенных целей, сложность и успешность достижения которых и определяют степень профессионализма работника.

Вопросы определения профессионализма в деятельности учителя, оценки его мастерства уже давно стали предметом спора и разногласий между философами, педагогами, психологами, физиологами, практическими работниками и т.д. Провести реальную, жесткую грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью достаточно сложно. Одни нередко называют профессией ту деятельность, которой человек занимается долгое время, другие -род занятий, который служит им основным источником дохода. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает в себя множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных, духовных компонентов. В представлениях людей они могут существовать разрозненно - в виде частных образцов, и интегрировано - в виде "образа профессии", который находит свое знаковое, символическое выражение в научных, художественных, публицистических, политических текстах в виде высказываемых идей и художественных образов (литература, кино, театр, музыка, живопись и т.д.), в фольклоре, когда в профессиональном и общественном мнении бытуют легенды о мастерах своего дела, о выдающихся образцах профессионального поведения, ярких случаях из практики и, наконец, в играх, ритуалах и имитациях, в которых идея и образ, отражающие ту или иную реальность бытия, приобретают "живое" воплощение с обучающим или иным дидактическим смыслом .

Такая полифункциональность создает определенные трудности в использовании понятия "профессия" для анализа деятельности учителя, поэтому в данном случае более целесообразно использовать понятие "профессиональная деятельность "или "педагогическая деятельность", как отражающее суть проводимого исследования и заключающееся в практическом достижении целей деятельности. Причем следует оговориться, что понятие "профессиональная деятельность" не тождественно понятию "роли" как социальной функции личности или способа поведения, соответствующего принятым нормам.

Обозначенные проблемы, касающиеся, прежде всего вхождения личности в профессию и изменений, происходящих в ней в результате профессионализации, кри териев профессионализма работника, механизмов и факторов, обусловливающих способы жизнедеятельности личности, динамики образа профессии и других позволили выкристаллизовать основную задачу данной работы как изучение процесса становления личности учителя в профессиональной деятельности.

Вопросы методологии и теории рассматриваются в ней на материалах экспериментальных исследований, проведенных на базе института повышения квалификации и переподготовки кадров образования Ростовской области, Ростовского государственного педагогического университета, а также образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. В работе обосновывается научный статус понятий «профессия», «профессионализм», «профессиональная педагогическая деятельность», «профессионализация», «профессиональная деформация» как самостоятельных явлений и процессов. Понятия "профессионализм", "профессионализация" также нуждаются в реставрации их подлинного смысла и включении сюда, помимо их позитивных проявлений, феноменов негативного плана, к которым может привести чрезмерное углубление в профессию.

Профессиональное становление личности педагога рассматривается как процесс постоянного взаимодействия личностных параметров с функциональной структурой деятельности и объектом деятельности. В этом ключе переосмысливаются задачи и методы подготовки и оценивания профессионализма педагога, обсуждаются основные направления личностного роста, формирования личностной индивидуальности в педагогической профессии. Рассматривается проблема оценки и аттестации профессиональных кадров.

Решение проблем освоения педагогом профессиональной деятельности имеет непосредственный выход на более полную реализацию возможностей субъекта, улучшение профессиональной подготовки учителей и преодоление нежелательных воздействий труда на личность. Эти проблемы лежат в основе становления профессионализма и совершенствования профессионального мастерства учителя.

Актуальность исследования диктуется также неопределенностью ситуации в данной проблематике и в другом смысле. С одной стороны, уже накоплен достаточно богатый материал по проблемам формирования индивидуального стиля деятельности (Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, B.C. Мерлин и др.). В этих работах акцент делается на приспособлении субъектом своих индивидных свойств к требованиям деятельности, а собственно личностный, творческо-субъектный аспект нередко остается вне поля зрения исследователей. Процесс же профессионализации, изучению которого не уделяется в настоящее время должного внимания, предполагает, прежде всего, анализ личностных изменений, без которых феноменология становления личности учителя в профессии оказывается неполной, упрощенной. В немалой степени это вызвано тем, что проблема профессиональных изменений личности в педагогике до сих пор практически не разрабатывалась, что определяется наличием определенных социальных установок, а также слишком большим числом разнородных факторов, влияющих на становление личности в профессии.

Таким образом, актуальность разрабатываемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего теоретического и эмпирического изучения процесса становления личности в педагогической профессии, того места и значения, которое занимает в структуре личности учителя его профессиональная деятельность, а также практическими задачами выявления и учета основных детерминант процесса профессионализации, оказывающих влияние, в том числе и негативное, на личность.

Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность учителя на основных этапах профессионализации: от процесса вхождения и освоения профессии до формирования профессионального мастерства.

Пре;tмсг исследования: личностно-профессиональное развитие учителя и процессе педагогической деятельности при освоении профессионального пространства развития (в течение разных временных периодов), а также условия, детерминирующие этот процесс.

Целью работы является выявление и изучение основных феноменов и закономерностей личностно-профессионального развития учителя в ходе педагогической деятельности, а также разработка на основе системнообобщающего анализа концептуальной модели становления личности учителя в профессиональной деятельности и выявление условий и средств управления процессом профессионализации.

Гипотеза исследования: Изменения личности, происходящие под влиянием педагогической деятельности, не имеют одномерной направленности в своем развитии. Динамика этих изменений носит смыслообразующий характер, складываясь из разных звеньев, каждое из которых претерпевает многоуровневые изменения, проявляющиеся: а) в изменении личности субъекта, причем как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании соответствующих элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения, т.е. обобщенной системы взглядов, связанной с пониманием сущности профессии и ее значения, личностных смыслов и своего места в обществе; б) в изменении всей системы педагогической деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе формирования целостной педагогической деятельности происходит преобразование субъектного опыта в педагогической культуре, обеспечивающее движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности, формируется личностный стиль деятельности; в) в изменении соответствующих компонентов установки педагога по отношению к ученику, что проявляется в переориентировке на субъект-субъектную парадигму, появлении потребности во взаимодействии с ним, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры учителя.

Главная особенность профессионального развития состоит в личностном росте учителя как субъекта, управляющего своим саморазвитием на основе знаний закономерностей личностно-профессионального пространства.

Проверка гипотезы осуществлена в решении следующих задач исследования:

1. На основе теоретического анализа имеющихся работ и эмпирического изучения вопроса динамики личностных параметров в процессе профессиональной деятельности, определить актуальные тенденции исследований развития личности в педагогической деятельности.

2. Разработать концептуальный подход к построению структурно-динамической модели профессионального пространства развития личности учителя и определить его основные детерминанты, а также факторы и условия, обуславливающие изменения личности.

3. Выявить особенности освоения личностью профессионального пространства, показать специфику изменений на различных этапах профессиональной деятельности.

4. Обосновать научный статус и наполнить новым содержанием такие понятия, как учитель-профессионал, профессионализм, профессионализация, профессиональная деформация.

5. Разработать приемы и способы оценки профессионализма педагога в условиях личностно-ориентированного образования.

6. Выявить основания профессиональной типизации и охарактеризовать основные профессиональные типы личностей в педагогической деятельности, определить направления и уровни личностных деформаций в педагогической деятельности, а также возможные пути их педагогической корреции. Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения о единстве сознания и деятельности, принципы учения о социальной и культурно-исторической природе личности (JI.C. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), которые были конкретизированы в рамках отечественной педагогической и психологической наук в личностно-деятельностном подходе к исследованию и проектированию образовательных процессов (К.А. Абульханова-Славская, А.Б. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.А. Регуш, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.), в трактовках профессионального становления личности (Л.И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.Н. Чалов, В.Д. Шадриков и др.), в концепциях педагогической культуры, персонализации и системной организации личности (Е.В. Бондарев-ская, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.).

Реализация поставленных задач достигалась применением разнообразных методов исследования. Среди них: теоретический анализ и обобщение философской, педагогической и психологической литературы; метод включенного наблюдения; метод анкетирования; метод экспертного опроса; модификация метода репертуарных решеток Келли; изучение независимых характеристик и продуктов деятельности испытуемых; факторный анализ.

Валидность и надежность полученных данных обеспечивалась применением с апробированных методов математической статистики, повторным проведением экспериментов по тем же методикам, сопоставлением результатов, полученных с помощью разных методик, репрезентативностью исследовательских данных, значительным объемом эмпирических изысканий.

Новизна исследования состоит: а) в разработке теоретической модели развития личности в педагогической деятельности; б) в разработке теоретической концепции (модели) пространства, в котором происходит профессиональное развитие личности педагога, и которое позволит прогнозировать направление и особенности дальнейшего становления сильных и слабых сторон его личности; в) в исследовании динамики трехуровневой структуры личности (В.А. Петровский) в процессе педагогической деятельности. В результате углублено теоретическое представление о процессе становления личности и получает новую интерпретацию разработка отношений категорий личности и деятельности; г) в обосновании научного статуса понятия «профессионализация» как самостоятельного процесса становления личности; д) во введении понятия «профессиональная деформация» как нарушения процесса профессионализации и изучении данных о преобразовании основных профессионально важных структур личности субъекта педагогической деятельности с функциональным строением данной деятельности.

Новым результатом является также выявление и обоснование принципов построения типологии учителей в педагогической профессии с учетом профессионально важных качеств специалиста, функционального строения деятельности и специфики взаимоотношения с учащимися. Ученик впервые рассматривается как фактор, и как одна из составляющих личностного развития учителя. Исследована зависимость динамики профессиональных качеств личности учителя от стажа деятельности. Определены основные направления изменений личности в когнитивной сфере педагогов. Установлены зависимости их отношения к профессии от стажа деятельности.

Применение многомерных статистических процедур позволило выявить и математически обосновать существование типов профессионалов, исходя из особенностей сочетания их личностных качеств со спецификой профессиональной деятельности. В результате появилась возможность впервые экспериментально доказать необходимость учитывать индивидуальные особенности при подготовке учителей не только при выборе преподаваемых предметов, но и в отношении отдельных приоритетов среди основных функций педагогической деятельности.

Предложен оригинальный психологический инструментарий, направленный на выявление возможного типа профессионального развития личности в педагогической профессии. Показана система факторов и условий личностно-профессионального развития, позволяющая самому учителю диагностировать и корректировать этот процесс в зависимости от стажа работы, стиля взаимодействия, типа профессионализации и т.д.

Теоретическая значимость работы состоит в новой, более полной интерпретации принципа развития личности в деятельности на примере педагогической профессии. Разработана модель и определены основные координаты онтологического пространства профессионального развития личности педагога. В категориальный строй педагогики вводятся новые понятия: профессионализация, профессиональная деформация и др.

В связи с тем, что в работе в качестве одного из основополагающих положений использовалась концепция педагогической культуры Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева, теория разноуровневой активности личности, предложенная А.В.Петровским и В.А.Петровским, значение диссертации также связано с уточнением и дополнением некоторых положений данных подходов, касающихся роли педагогической культуры и проявления различных структур личности в профессиональной деятельности учителя, что позволяет соединить их с проблемами профессионального становления личности в педагогическом процессе.

Выделение в качестве важнейших детерминант процесса профессионализации личностных особенностей учителя, объекта деятельности и функционального строения деятельности создает основу для построения и рассмотрения индивидуального пространства профессионального становления. Следует отметить, что понятие "объект педагогической деятельности" в данном случае используется для упрощения теоретического анализа, разведения его с понятием «субъект деятельности» и с целью возможного распространения разрабатываемого подхода в сферу любой профессиональной деятельности типа "человек-человек". Ситуация же педагогического взаимодействия рассматривается нами с позиций "субъект-субъектных" отношений.

Обозначены различия между индивидуальным стилем трудовой деятельности, где основной акцент делается на внутренних условиях и возможностях индивида, и личностным стилем профессиональной деятельности, в большей степени связанным с межличностными отношениями. Выявлены основания профессиональной типологии личности. Определены уровни и направления профессиональных деформаций учителя. Показано, что стаж деятельности выступает одним из ведущих параметров оценки профессионального развития личности, ее изменений и особенностей, проявляющихся в профессиональной деятельности.

Полученные в работе результаты, касающиеся изменения различных параметров личности учителя в профессиональной деятельности могут способствовать разработке полной и адекватной общепедагогической теории профессионализации.

Практическая значимость исследования связана с построением системы общетеоретической и практической подготовки и переподготовки учителей.

Полученные данные о динамике изменения личности позволяют эффективнее управлять процессом ее развития, осуществлять прогноз возможных изменений ее составляющих. Определены факторы, детерминирующие личностно-профессиональное развитие учителя: активность личности педагога, профессиональный стаж, психолого-педагогическая культура, создание атмосферы творчества, владение новыми педагогическими технологиями, совершенствование критериев аттестации. Выявленные результаты обосновывают необходимость перехода от формально традиционной подготовки учителей к их индивидуальной специализации в соответствии с ведущими личностными параметрами. В работе определяются пути такого перехода, что позволяет ограничить негативные тенденции в деятельности педагогов и сделать ее более рациональной и эффективной.

Практический смысл работы связан также с возможностью построения объективных экспертных систем оценок уровня профессионализма педагога, в зависимости от особенностей его профессионального типа и направленности профессиональной деятельности.

Апробированные в данном исследовании методики диагностики типов профессионалов могут существенно улучшить процесс подготовки учителей, а также могут быть использованы в практике профконсультирования и профотбора на педагогические профессии. Материалы исследования будут полезны как преподавателям педагогических вузов и училищ, готовящих профессиональные кадры, так и руководителям школ и всем педагогам, интересующимся собственным развитием.

На основе диссертационного исследования разработан курс «профессиональное становление личности учителя», читаемый в институте повышения квалификации учителей, на старших курсах всех факультетов РГПУ. Проблемы профессионального становления, изменения и оценки личности в педагогической деятельности обсуждались в Министерстве образования Ростовской области, в управлениях образования г. Волгодонска, г. Шахты, на руководимых автором семинарах при Шахтинском городском психологическом центре, в районных отделах образования и в психологических службах Веселоиского, Романовского, Азовского и Ремонтненского районов Ростовской области и нашли там практическое внедрение.

Надежность результатов и обоснованность выводов обеспечивается стабильным характером выявленных связей, корректным использованием процедур математико-статистйческой обработки эмпирических данных, большим объемом выборки, а также непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов.

По составу контингент испытуемых учителей включал 9,3% мужчин и 90,7% женщин. Преподаватели младших классов составляют 33,7% опрошенных, в средних классах работают 53,8% учителей и 46,3% преподают в старших классах. Опрошенные педагоги представляют основные преподаваемые в средней школе предметы. По стажу педагогической деятельности учителя распределились следующим образом: преподаватели со стажем до 5-ти лет составляют 28,8%, от 5 до 10 лет - 34,6%, свыше 10 лет - 36,6%. Около 50% испытуемых являются представителями сельских районов. Количество участвующих в каждом эксперименте педагогов определялось требованиями достоверности статистических процедур. Общее количество обследованных педагогов - 654 человека.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Существующие в педагогической науке модели, профессиональные портреты, профессиограммы и прочие характеристики специалистов представляют собой одномерные или плоскостные образования, не позволяют адекватно оценить профессионала. Использование универсальных упрощенных стандартов профессионализма не охватывает всего многообразия личностных проявлений педагога и в результате ведет к неоправданной их дифференциации по внешним параметрам.

2. В основе концептуальной модели пространства личностно-профессионального развития учителя лежат особенности структуры его личности, функциональная структура профессиональной деятельности и особенности объекта деятельности.

3. Профессионализация представляет собой сложный многоуровневый процесс саморазвития личности, заключающийся в своеобразном изменении ее качеств в ходе выполнения определенной трудовой деятельности. Причем, если профессиональная деятельность берется безотносительно к сфере общей культуры, к личности, ее направленности, ведущему типу взаимоотношений и т.д., то она выступает в качестве жесткого условия, стремящегося подогнать индивидуальность личности под устоявшиеся в профессии традиции и нормы.

4. Если личность, обладая достаточной активностью, способна противостоять нивелирующему воздействию профессиональных норм, то данное противоречие выступает фактором, обуславливающим личностный рост и развитию культуры профессиональной деятельности, что в этом случае можно рассматривать как духовное обогащение и развитие субъектов педагогического взаимодействия.

5. Процесс становления личности учителя в профессии имеет двойственную природу: с одной стороны, выступая как фактор личностного роста, вызывающий развитие профессионально важных качеств в основных формах бытия индивида; а, с другой стороны, при определенных обстоятельствах, ведущий к отклонениям и неадекватным проявлениям профессии в структуре личности, ее познавательной и социальной сфере, которые следует отнести к профессиональным деформациям.

Апробация работы. Основные идеи и результаты работы докладывались и обсуждались более чем на 50 международных, всесоюзных, республиканских, региональных, межвузовских, отраслевых съездах, конгрессах, симпозиумах, семинарах, коллоквиумах. В том числе: международные конференции в г.Рязани (1989), в г.Москве (1991 г.), в г. Воронеже (1993 г.); всесоюзные конференции в г. Минске (1979 г.), г. Алма-Ата (1983 г.), г. Каунасе (1981 г.), г. Москве(1987,1989 гг.), г. Ростов-на-Дону (1987 г.), г. Бу-харе(1988 г.), г. Одессе (1988 г.), г. Орджоникидзе (1989 г.), г. Перми (1991 г.), г. Рязани (1991 г.), г. Смоленске (1993 г.); всесоюзные съезды общества психологов СССР (Москва 1983,1989гг.); республиканские конференции: Ленинград (1978 г.), Гродно (1980 г.), Даугавпилс (1985), Сыктывкар (1989), Куйбышев (1989 г.), Томск (1988 г.), Курск (1990 г.), Ростов-на-Дону (1991, 1992, 1997 гг.); в конференциях Южного отделения Российской Академии Образования: Пятигорск (1988, 1992), Карачаевск (1989), Армавир (1990), Ростов-на-Дону(1991), Ставрополь (1993), Майкоп (1994), Волгоград (1997), Пятигорск (1998); в межвузовских конференциях: Ленинград (1990), Астрахань (1990), Улан-Уде (1990), Воронеж (1990,1992), Тула (1991), Саратов (1992-97 гг.), Ростов-на-Дону (1993), Смоленск (1993), Волгоград (1993).

Оперативное внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) в разработке программ и чтений новой дисциплины "Профессиональное становление личности учителя" в ИПК и ПРО и на 4-х курсах всех факультетов РГПУ; б) в разработке направлений и программ исследований лаборатории "Практической психологии" НИИ Социальных и педагогических проблем Южного отделения РАО (1992-1994гг.); в) в применении разработанных автором методик в учебном процессе студентов Ростовского государственного университета, слушателей Ростовского областного института повышения квалификации учителей и Академии госслужбы СевероКавказского кадрового центра; г) во внедрении методик работы с педагогами и в оценке их профессионализма в практике образовательных учреждений Ростовской области.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения с выводами, списка использованной литературы, включающего 542 наименования, приложений. Общий объем диссертации 347 стр. Текст диссертации иллюстрирован 30 таблицами и 3 рисунками.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Вхождение личности в профессию, безотносительно к самой этой деятельности, долгое время считалось положительным явлением, что нашло отражение в методологическом принципе, согласно которому личность проявляется и развивается в деятельности. Развивая личность, труд создает не только материальные ценности, но и моральные качества человека, его идеалы, образцы поведения, лежащие в основе характера.

Однако, как показали приведенные данные, говорить о развитии в труде вообще неправомерно, так как не любой труд ведет к развитию. Кроме того, в рамках конкретной деятельности возможно протекание, по сути дела, процесса стандартизации личности, нивелирование ее индивидуальности и подчинение ее профессиональным образцам поведения.

Педагогическая деятельность является мощным фактором личностного роста. Развиваясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как деятелю, индивид развивается как личность. Высокие достижения человека в деятельности существенно развивают его личность

Включенность личности в учебно-воспитательный процесс ведет к изменению ее различных проявлений в соответствии с логикой деятельности. Данные изменения могут быть обнаружены и в развитии самосознания, профессионализации познавательных процессов, и, прежде всего, мышления, в изменении форм общения с учениками и коллегами, авторизации педагогического опыта, формировании профессиональных установок, развитии самовоспитания и самообразования. Однако многие из указанных параметров носят субъективный характер и при чрезмерном развитии переходят в профессиональные деформации.

Огромное разнообразие подходов к личности учителя, наличие отклонений в индивидуальном становлении профессионала, изменяющиеся критерии оценки результативности педагогического труда требуют пересмотра сложившихся методов оценивания педагогов и эффективности их деятельности.

К сожалению, ни сами подходы, ни тем более существующие способы аттестации и оценки деятельности преподавателей нельзя признать удовлетворительными. В большинстве случаев они односторонние, субъективные и являются одним из источников конфликтов и обид, которые мешают нормальной работе образовательных учреждений.

Для того, чтобы аттестация стала детерминантой развития профессионализма педагога необходимо разработать объективную систему оценок. При этом, оценка деятельности учителя должна быть сложным интегральным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов.

В целом, рейтинг учителя складывается из субъективных оценок и объективных показателей. Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации школы. Среди показателей, обозначенных индексом "объективные", существенное влияние на общий рейтинг педагога должна оказывать прежде всего его профессиональная деятельность оцениваемая методической комиссией школы. Систематическое использование оценки ведет к тому, что она становится одним из важных факторов личностного роста.

Становление учителя, его активной позиции есть в первую очередь формирование его как личности и лишь затем как умелого работника, владеющего специальными навыками в данной области деятельности. Развитие личности педагога в профессиональном пространстве, его устойчивость возможным отклонениям будет зависеть от силы базовых качеств его личности, которые проявляются, в первую очередь, в активности. Поэтому необходимо, прежде всего, выделить уже сложившиеся базисные качества и особенности субъекта, разная выраженность и комбинация которых составляет силу и неповторимость, то, что называют уникальностью личности.

Активность личности педагога является одной из существенных характеристик его развития в профессиональном пространстве. Важнейшим проявлением профессионализма педагога является высший уровень его активности в социальной сфере, его способность к персонализации, то есть та совокупность свойств (независимо от входящих компонентов), которая обеспечивает трансляцию личностных качеств педагога в личность учащегося. Именно этот уровень личностной активности необходимо фиксировать для оценки пригодности к педагогической профессии, на его развитие должна быть нацелена подготовка учителя, его необходимо учитывать и при оценке профессионализма педагога. Необходимо отойти от традиционного подхода, когда учитель, независимо от его личностных параметров, выступает как исполнитель всего множества педагогических функций, и при этом совершенно не учитывается, что именно в силу его личностных особенностей некоторые из этих функций он просто не в состоянии реализовать соответствующим образом. Несоответствие особенностей личности субъекта педагогической деятельности жестким требованиям самой этой деятельности ведет к потере контакта с учащимися, снижению авторитета педагога в их глазах, а, следовательно, и к снижению возможности оказывать на них свое личностное влияние.

В связи с этим развитие личностной активности, обеспечивающей учителю возможность эффективно осуществлять взаимодействие с учащимися, следует рассматривать как фактор личностного роста педагога, детерминанту, обуславливающую процесс его профессионализации.

Несомненно, что обеспечить личностный рост учащихся и собственное саморазвитие способна высококультурная личность, раскрывающая свой внутренний потенциал педагогическими средствами. В связи с тем, что наше общество сегодня испытывает дефицит духовности, задача повышения человеческой культуры стоит весьма остро. Причем процесс этот взаимосвязан: куяьтурные ценности общества может создать только культурный человек, а культурный человек может сформироваться только в культурном обществе.

Образование - часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой - влияет на ее сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию. Ценности и культурные нормы, искусство, нравственность, все достижения духовной сферы жизни должны создавать атмосферу обращенности к человеческой личности. В этом отношении профессия педагога полностью подчинена интересам формирования и поддержки развивающейся личности ребенка.

Учителю современной школы как никому более необходима профессионально-педагогическая культура, представляющая собой совокупность усвоенных общечеловеческих идей, профессионально-культурных ориентаций, качеств личности, способности к гуманистической социально-педагогической деятельности. Это позволяет педагогу понять внутренний мир человека, изучать, диагностировать уровень его развития, открывать перед ним перспективы духовной жизни. Объективно-культурное мышление способствует адаптации специалиста к сложным жизненным ситуациям, разработке собственной иерархии жизненных ориентиров, ценностей, формированию целостного мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование показало, что освоение личностью педагогической деятельности производит в ней целый ряд специфических изменений, обусловливающих ее более полное включение в профессию, взаимодействие с социальной средой и сопровождается целым рядом феноменов. Анализ динамики личностных особенностей учителя показал, что становление профессионала не является процессом простого количественного роста свойств и качеств некоторых структур личности.

Процесс становления личности учителя в профессии носит амбивалентный характер: с одной стороны, он выступает как фактор личностного роста, а, с другой стороны, при определенных условиях, ведет к отрицательным изменениям и даже деформации личности в целом. В связи с высокой вариативностью личности, для профессии учителя невозможно определить строго и однозначно фиксированный набор личностных особенностей, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимися.

Становление личности учителя осуществляется в сложном, многомерном культурном, профессиональном пространстве, где профессиональная деятельность, если она берется безотносительно к сфере общей культуры, к личности, ее направленности, ведущему типу взаимоотношений и т.д., выступает в качестве жесткого условия, стремящегося подогнать индивидуальность личности под устоявшиеся в профессии традиции и нормы. В том случае, когда личность способна противостоять нивелирующему воздействию профессиональных норм, данное противоречие выступает фактором, обуславливающим личностный рост, способствует развитию культуры профессиональной деятельности, что можно рассматривать как ее обогащение.

Специфика развития личности в педагогической профессии определяется уровнем общей культуры, личностной активностью, обеспечивающим трансляцию социального опыта воспитанникам. Если личность профессионала рассматривается как некое вместилище качеств и свойств, имеющих более или менее близкое отношение к данной деятельности, то исследователи вынуждены пользоваться обширными коллекциями профессиональных и личностных качеств (профессиограммы), или неопределенными универсальными понятиями, сводящими все к отношениям "хорошо-плохо" (педагог "новатор"-"консерватор", "мастер"-"немастер" и т.д.), или к деятельностным характеристикам, оценке педагогических способностей, умений и навыков.

Основными векторами, определяющими модель профессионального пространства являются, во-первых, личность учителя как субъекта деятельности и прежде всего уровень ее педагогической, культурной и социальной активности, обеспечивающие эффективность педагогического взаимодействия, во-вторых, сама педагогическая деятельность, представленная функциональным строением, и, в-третьих, особенности личности учащегося, как равноправного субъекта профессионального взаимодействия. Пересечение указанных векторов образует плоскости, включающие все многообразие феноменологии педагогической деятельности.

Профессиональные изменения трансформируют личность субъекта как внешне, так и внутренне; формируют соответствующие элементы профессионального самосознания; изменяют систему деятельности личности, и тем самым способствуют движению по ступеням профессионального мастерства; оптимизируют установку субъекта по отношению к объекту деятельности.

Рассмотрение качеств личности учителя через призму осуществляемых функций позволило выявить четыре профессиональных типа учителя: "коммуникатор"- реализующий функции своей деятельности за счет таких качеств как общительность, доброта, внешняя привлекательность; "организатор"- характеризующийся высокой требовательностью, сильной волей и организованностью; "предметник", в структуре личности которого преобладают профессиональная компетентность, стремление к творчеству, наблюдательность; "просветитель", отличающийся высокой нравственностью, высокой культурой, высоким интеллектом.

Каждый из указанных типов имеет свои положительные и отрицательные стороны и, соответственно, свои направления развития и деформации. Между установленными типами нет непреодолимых различий и поэтому возможно сочетание в одном учителе особенностей нескольких типов, при преобладании одного из них.

Освоение личностью профессиональной деятельности ведет к изменению ее структуры. Длительное занятие одной и той же деятельностью формирует большую удовлетворенность своей профессией, способствуя адаптации личности в профессии, стабилизируя эмоциональную сферу. Стаж профессиональной деятельности учителя выступает значимым фактором профессионализации, способствуя развитию и сохранению на высоком уровне личностно-профессиональных качеств.

Естественные возрастные изменения, происходящие с личностью в профессиональной деятельности, могут быть причиной деформаций, разворачивающихся по типу акцентуаций. Погруженность в профессиональную деятельность, выполняемые функции, социальные роли могут вызвать нарушение оптимального сочетания личностных качеств с профессиональной деятельностью. При этом могут развиваться отклонения личности, проявляющиеся в отсутствии гибкости, адекватности поведения, ведущие к регрессу специалиста с переходом на более низкие ступени функционирования. В зависимости от глубины изменения отдельных структур и степени нарушения целостности и адаптивности личности деформации проявляются на четырех уровнях:

Общепрофессиональные деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся данной деятельностью;

Типологические деформации, вызванные своеобразием слияния личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения деятельности и ведущие к формированию целостных поведенческих комплексов;

Специфические деформации, обусловленные содержанием профессиональной деятельности;

Индивидуальные деформации, развивающиеся как бы вопреки выполняемой деятельности и связанные с доминирующей направленностью личности.

Профессиональные изменения распространяются по всем направлениям профессионального развития. В сфере личности они приобретают характер акцентуаций, в сфере деятельности формируются жесткие поведенческие стереотипы, а взимоотношения с конкретной личностью ученика заменяется воздействием на усредненный тип школьника. Причем, как показали проведенные исследования, стереотипы поведения учителей практически лишены эмоционального компонента. Связано это с тем, что, по мнению большинства учителей, эмоциональным отношениям нет места в учебном процессе, цель которого сводится к передаче знаний, умений и навыков. В реальности педагогического процесса это ведет к стремлению нивелировать личностные различия учеников и ограничить функции педагогической деятельности лишь исполнительными.

Изменения личностных параметров учителей проявляются в росте самооценки. По полученным данным степень завышения самооценки находится в прямой зависимости от стажа работы. Содержание преподаваемого предмета оказывает влияние на изменение отдельных свойств идеальной самооценки учителя, не затрагивая общепрофессиональных тенденций, что, вероятно, обусловлено сходной методикой педагогической работы и, косвенно, подтверждает вывод о приоритете влияния на субъективную сферу личности учителя выполняемых функций, определяемых социальной ролью учителя и другими компонентами профессиональной деятельности, включая ее структуру и содержание.

Корреляционный анализ показывает, что увеличение стажа педагогической деятельности ведет к сближению всех видов самооценки с идеальной оценкой. Это также свидетельствует о повышении уверенности в своих силах и о повышении уровня самооценки как профессионально значимого и изменяемого профессией параметра личности, что оказалось наиболее ярко выражено у учителей со стажем свыше 10 лет. В то же время отмечается обратная зависимость между стажем профессиональной деятельности и параметрами личности: с увеличением стажа происходит снижение рейтинга интра- и интеркачеств и рост метакачеств личности. Имеющиеся данные свидетельствуют о происходящей переориентации взглядов молодых учителей с теоретических идеалов вузовского обучения на педагогическую реальность, что отразилось также в динамике взаимосвязей идеальных оценок и оценок, ожидаемых от коллег.

Параллельно наблюдается рост профессионального самосознания. В результате этого процесса учителя с большим педагогическим стажем, в отличие от своих молодых коллег, которые по сути дела отождествляют себя друг с другом, имеют более дифференцированные оценки, выделяя себя из общей массы учителей. Развитие профессионального самосознания проявляется также в становлении профессиональных аутостереотипов в противопоставлении своей профессии другим, оценивая ее как самую лучшую.

По мере вхождения в профессию наблюдаются парадоксальные изменения мыслительной деятельности учителей, что проявляется в уменьшении представленности профессиональных реакций и в определенном росте реакций асоциальных. Это можно объяснить выработкой жестких стереотипов, мононаправленностью педагогических воздействий, ведущих к снижению критичности в отношении своих профессиональных обязанностей, и попросту "вымыванию" значимости профессиональных знаний из структуры ценностных ориентаций, их замене бытовыми стереотипами и реакциями.

В процессе профессионального становления учителя наблюдаются изменения взаимоотношений с участниками образовательного процесса. В данном случае взаимоотношения развиваются в направлении их поляризации по оси "дружеские-конфликтные", что свидетельствует об уменьшении адаптивности и о росте стереотипности поведения. Кроме того, следует отметить увеличение авторитаризма и жестокости в поведенческих реакциях, что может быть отнесено к еще одному направлению профессиональных деформаций учителя.

Эти и другие изменения, выявленные в процессе исследования педагогов, требуют пересмотра существующих подходов и концепций, раскрывающих механизмы развития личности в профессии, а также изменения как методов подготовки профессионалов, так и последующего оценивании эффективности их деятельности. Исследованием подтверждается необходимость создания в образовательном учреждении комплекса условий, обеспечивающих развитие учителя как субъекта педагогической деятельности, стремящегося к своему профессиональному и личностному росту. Эти условия включают высокий уровень педагогической культуры, атмосферу педагогического творчества, действие механизма общественно-педагогической аттестации, повышение психолого-педагогической компетентности, позволяющей педагогам предвидеть и предупреждать возможные деформации личности в профессиональной деятельности.

1. Абдулина А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования. // Сов. педагогика. 1976. № 1. С.34-39.

2. Абдурахманов Р.А. Психологические проблемы послевоенной адаптации ветеранов Афганистана. //Психол. журнал. 1992. Т.13.№ 1.С. 131-134.

3. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции.// Психология учителя. М. 1989. С.77-78.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980. 336 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. // Психология личности и образ жизни. М., 1987. 222 с.

6. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности. // Психол. журнал. 1983. №1. С.14-29.

7. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. 288 с.

8. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности.//Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 19-44.

9. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 303 с.

10. Аганисьян В.М. Использование дисплейного класса с целью формирования у слшателей профессиональных педагогических умений.// Психология учителя. М., 1989. С.4-5.

11. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990. 240с.

12. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. : Автореф. дисс. д-ра.пед.наук. М.,1998. 48 с.

13. Азаров В.И. Проблема диагностики импульсивности как фактора индивидуальных различий в зарубежной психологии.// Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М. 1979. С. 34-42.

14. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. JL, 1973. Вып.1. С.37-44.

15. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педаго-гического сознания. //Психология учителя. М., 1989. С.3-4.

16. Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания в процессе подготовки учителя в вузе. // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. С. 138-140.

17. Алексашина И.Ю. Использование шкал оценок инструктивных умений будущего учителя.// Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980. С. 59-63.

18. Алешина Е.С., Клецина И.С. Повышение социально-психологической компетентности как фактор формирования педагогических способностей. // Психология учителя. М., 1989. С.6-7.

19. Алферов Ю.С., Осовекий Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя.//Вопр. психологии. 1971. №2. С.83-90.

20. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1984.94 с.

21. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля. // Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир: АГ11И, 1990. С. 3-5.

22. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопр. психологии. 1988. № 5. С. 71-77.

23. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М. 1980. У. 2. 232 е.

24. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одаренности. // Проблемы способностей. М., 1962. С. 15-32.

25. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. М., 1982. Т.2. 296 с.

26. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1998.320с.168 с.

27. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача. //Вопр. психологии. 1992. № 4. С. 88-93.

28. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя. // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. / Под ред. .Л.Сластснина. М., 1980. С.33-41.

29. Анисимов В.Е. Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста.// Сов. Педагогика. 1977. № 5. С.34-41.

30. Антропова JI.И. Социальные проблемы самореализации личности. Авто-рсф. дис. . канд. филос. наук. Ростов-на-Дону:РГУ, 1980. 18 с.

31. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя.//Психология учителя. М„ 1989. С.7-8.

32. Ануфриев Е.А. Социалистический образ жизни. М., 1980.- 184 с.

33. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М., 1971. С. 11-17.

34. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 365 с.

35. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. // Психол. журнал. 1981. Т. 2. №2.С.41-47.

36. Анцыферова Л.И. Проблема психотонической активности и научное наследие Анри Валлона. //Психол. журнал. 1981. Т.2. № 1. С. 154-159.

37. Ариевич И.М. Функциональная характеристика этапов формирования профессиональной деятельности. // Психологические проблемы обучения. М., 1989. С. 101-102.

38. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1975. 183 с.

39. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности. // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 21-38.

40. Архангельский С.Н. Очерки по психологии труда. М., 1958.- 160 с.

41. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

42. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития.//Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 21-38.

43. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности. // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С.14-18.

44. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 105 с.

45. Ахтариева Л.Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис.канд.пед.наук. Л., 1978. 16 с.

46. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. Ташкент, 1979. 328 с.

47. Ащеиков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов-на-Дону: ИППК РГУ, 1997. 143 с.

48. Багмапова Н.В. Формирование представлений о профессии в процессе адаптации студента в вузе.//Вест. МГУ. Сер. Филос. и экон., право. 1976. №11. С.131-135.

49. Байбурин А.Г. Этнические аспекты изучения стереотипных форм поведения и традиционная культура.// Сов. этнография. 1985. № 2. С.36-46.

50. Байметов А.К. Горфункель A.M., Перевощикова Л.А. Опыт комплексного изучения личности учителя. // Вопросы психологии личности и труда. Свердловск, 1973. С.228-230.

51. Балбасова Е.Г. О структуре дидактических способностей учителя. // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. 109с.

52. Басов М.Я. Личность и профессия. М.-Л.Л926. 146 с.

53. Баталов А.А. Понятие профессионального мышления. Томск: ТГПИ, 1985. 230 с.

54. Бауэр В.Э. Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе.: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.:МГПУ. 1998. 16 с.

55. Бедерханова В.П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: КГУ, 1985. С. 24-30.

56. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.,1984. 208с.

57. Белоус В.В. Темперамент и профессии повышенной сложности. // Вопросы психологии, личности и деятельности. Свердловск, 1982. С. 50.

58. Боборыкин А.Д. Кожухов Ю.В., Петрова Е.В., Богословский В.В. Краткая профессиограмма учителя истории и обществоведения средней общеобразовательной школы.//Психология труда и личности учителя. М., 1977.С.3-31

59. Боброва Н.М. Уровни развития профессионального самопознания студентов педагогического вуза. // Психология учителя. М., 1989. С.93-94.

60. Болалсв Д.Д. Личность и общение: Избр. труды. М., 1983. 272 с.

61. Бодалев Д.А. О качествах личности, нужных для успешного общения. // Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. С. 55-64.

62. Бодалев А.А. О предмете акмеологии. // Психологический журнал. 1993. Т.14. №5. С. 73-79.

63. Божко А.Н. Год в "Звездолете". М., 1975. 160 с.

64. Бондаревская Е.В. Воспитание как возраждение культуры и нравственности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1991. 30 с.

65. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.172 с.

66. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991. 80 с

67. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 159-177

68. Борисова Е.М. Тест диагностики профессиональных достижений. // Вопр. психологии. 1981. №5. С. 129-132.

69. Ботвинникова Г.С., Кись Н.Е. Экономическое образование и воспитание студентов как средство совершенствования подготовки учительских кадров. // Экономическое образование и воспитание студентов педагогических институтов. Ярославль: ЯГПИ, 1978. С.24-41.

70. Браиловский Е.С. Психологическая характеристика профессии шофера.// Психология труда. М„ 1969. С.77-82.

71. Братусь B.C. Аномалии личности. М. 1988. 301 с.

72. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1987. 21 с.

73. Вромлей Ю.В. К вопросу о влиянии особенностей культурной среды на психику. // Сов. этнография. 1983. № 3. С. 67-75.

74. Брушлинекий А.В. Взаимосвязь профессионального и личностного аспектов мышления.//Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.С.5-49

75. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 45-62.

76. Буева Л.П. Общение как процесс социальной типизации и индивидуализации личности. // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 34-38.

77. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармонической личности. М., 1971. 48 с.

78. Бушманова И.П., Бабаева И.Д. Формирование профессионально-педагогической направленности у будущего учителя. // Проблемы формирования профессионального мастерства. Алма-Ата, 1984. С.60-64.

79. Ван В.А. Педагогическое руководство развитием организаторских умений будущих учителей. //Формирование профессиональных умений у студентов педвуза. М. 1981. С. 96-104.

80. Веккер Л.М. Психические процессы и личность. // Личность и деятельность. Л. 1982. С. 20-26.

81. Велитченко Л.К. Коммуникативные переживания как сторона личностного развития. //Сборник научных трудов. Кировоград: КГПИ. 1991. Т.1. С. 56-63.

82. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: ВШ. 1991. 207 с.

83. Водзинская В.В. Активность личности в сфере досуга.// Активность личности в социалистическом обществе. М., 1976. С. 258-276.

84. Войтко Л.Ф. Некоторые социально-психологические требования к личности учителя. // Комплексный подход к формированию личности будущего педагога. -Днепропетровск, 1980. С. 20-27.

85. Волкова Н.А., Корабелина Е.П. Значение профессиональных качеств в процессе адаптации к трудовой деятельности. // Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987. С. 91-93.

86. Воробьев А.В. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся. // Индивидуальность педагога и формирование личности школьника. Даугавпилс: ДГПИ. 1988. С.20-26.

87. Воробьев Ю.П. О соотношении активности и деятельности. // Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи. Владимир: ВГПИ, 1970. С. 27-31.

88. Воронова Т.А. Изучение взаимосвязи самообразовательной деятельности студентов и их профессионально-педагогической направленности. // Стимулы и мотивы общественной деятельности учащейся молодежи. Владимир: ВГПИ, 1970. С. 68-95.

89. Высоцкий А.П. Волевая активность как условие и компонент профессиональной подготовки учителя. // Психолого-педагогические факторы профессиональной подготовки учителя в условиях заочного обучения. М.,1979. С.95-101

90. Гаврилова Л.В. Потребность в самоутверждении как фактор формирования положительного отношения к профессии учителя. // Психология учителя. М. 1989. С.97-98.

91. Галузинский В.М. Формирование самостоятельности как одной из стержневых черт личности будущего учителя.// Идейная и профессионально-педагогическая направленность подготовки учителей иностранных языков. Киев, 1980. С.102-112.

92. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.150 с.

93. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. J1. 1984. 176 с.

94. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М. 1964. 217с.

95. Гельвеции К.А. Соч.: В 2 т. М. 1973. Т.1. С.213-214.

96. ГессеГ. Степной волк. К Иностр. литер. 1977. № 4. С.173-174.

97. Гете И.В. Избранные философские произведения. М. 1989. С. 363.

98. Гибеоп Д.Т. Обучение людей жесткости в условиях государственного террора.// Иностранная психология. 1993. №3. С.27-35.

99. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации.// Вопросы психологии. 1989. №3. С.80-88.

100. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивиду-iim.iKH I п 1К"д;н <>1 ;i.:Aiiтреф. днсс. д-ра.мед.шук. Казань, 1996. -17 с.

101. Юб.Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства.// Педагогика. 1997. №3.С.10-15.

102. Гинецинский В.И. Профессиональная направленность в системе показателей. характеризующих эффективность функционирования педагогических систем. // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. С.9-10.

103. Ю8.Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. С.11-14.

104. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования.: Автореф. дисс.д-ра. пед.наук. М.:МГПИ, 1990. 33с.

105. Ю.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. 176 с.

106. ГГоловань Н.А. Функции профессионально-педагогической речи. // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991. Т.1. С. 44-55.

107. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка.//Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976. С.300-305.

108. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968. 260 с.

109. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопр. психологии. №1. 1975. №1. С. 100-111.

110. Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства.// Нар. образование. 1959. №9. С.47-51.

112. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988. 560 с.

113. Греков А.А., Бондаревская Е.В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов. // Педагогика. 1998. № 8. С.83-87.

114. Греков А.А. Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. 109 с.

115. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М. 1986. 143 с.

116. Гришин Э.А. Теоретические и практические проблемы профессиональной этики учителя.//Формирование профессиональной направленности студентов педагогических институтов. Владимир: ВГПИ, 1975. С.3-33.

117. Гуревич П.С. Приключения имиджа. М., 1991. 221 с.

118. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

119. Гуревич К.М. Профессиональные требования и их изменения. // Типологические особенности высшей нервной деятельности. / Под. ред. Б.М.Теплова. М. 1967. T.Y. С. 214-238.

120. Гусев С.И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога. //Нар. просвещение. 1927. №8. С.34-39.

121. Данилов M.A. Ленинская теория отражения и процесс обучения. // Сов. педагогика. 1968. № 1. С.84-103.

122. Данилова 13J1. Использование игровых форм обучения в педагогическом институте.// Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула:ТГГ1И, 1988. С.66-80.

123. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике.// Педагогика. 1997. № 5. С. 42-46.

124. Дементий Л.И. Динамика формирования образа "Я" профессионала у студентов вуза.//Психология и научно-технический прогресс. M.I989. С. 109-1 10

125. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя: на материалах исследования деятельности воспитателей, работающих с пионерами: Автореф. дисс. д-ра психол.наук. Л., 1981. 33с.

126. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.:РАУ, 1993. 32 с.

127. Деркач Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе. Дис.канд. пед. наук. Ярославль.ЯГПИ, 1972. 21 с.

128. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

129. Диянова З.В. Психологическая структура педагогической деятельности мастера производственного обучения.//Психология учителя. М., 1989. С. 16-17.

130. Дмитриенко Е.А., Успанов К.С. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя воспитателя пионеров. // Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. Алма-Ата, 1985. С.27-34.

131. Дмитроченкова И.П., Ланина Н.В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов. // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж: ВГПИ, 1990. С. 222-223.

132. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в росспи: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации.: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. С.-Петерб., 1994. 88 с.

133. Доблаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов. // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. С. 10-11.

134. Довба Л.С. Профессия. // БСЭ: В 30 т. М., 1975. Т.21. С.155.

135. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология. М., 1981. 208 с.

136. Егорова Т.М. Характерологическое исследование студентов педагогического вуза.// Психология учителя. М. 1989. С. 106.

137. Елкаиов С.Б. 11рофессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. 143 с.

138. Елкаиов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя. // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь: СГПИ, 1993. С.34-38.

139. Елканов С.Б. От профессиограммы к проекту развития личности будущего учителя. // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж: ВГПИ. 1992. С.26-29.

140. Ерастов Н.П. О специфике подготовки индустриального психолога. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: ЯГПИ. 1975. Вып.2. С.3-12.

141. Ерастов Н.П. Структурно-психологический анализ деятельности и проблема рациональной организации труда. // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯГПИ, 1976. С.3-11.

142. Ерциян О.П. Летний коллектив как экипаж. //Коллектив и личность. М. 1975.С. 264.

143. Ермолин В.В. Методологические и теоретические проблемы профессионального призвания. Автореф. дис.д-ра. филос. наук. Л., 1976. 32 с.

144. Ерошснко А.А. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством.//Психология учителя. М., 1989. С. 17-18.

145. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных отношений учителя. // Психология труда и личности учителя. Л. 1977. С.91-107.

146. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1974. С. 94.

147. Ефимова О.И. Некоторые особенности межличностного восприятия в педагогических коллективах. //Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск.УГПИ, 1988. С.116-122.

148. Журавлев A.JI. Факторы формирования стиля руководства производственным коллективом. // Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М. 1983. С. 101-114.

149. Зайцева Е.М. Соотношение общественной активности и лидерства в контактной группе.//Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Ярославль: ЯГПИ, 1977. С. 103-108.

150. Закон Российской Федерации об образовании.// Вестник образования. 1982. №11. С.4-18.

151. Зараковский Г.М., Павлов В.В. Закономерности функционирования эргати-ческих систем. М., 1987. 240 с.

152. Захарова Л.Н. Типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза. // Вопр. психологии. 1992. № 2. С.60-62.

153. Ибрагимбекова Р.Ф. Формирование профессионального восприятия в процессе подготовки специалистов в вузе. //Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. М., 1989. С. 115-116.

154. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. // Психология учителя. М., 1989. С. 56-57.

155. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала. //Вопр. психологии. 1991. № 4. С. 35-42.

156. Ильина Т.А. К вопросу о профессиональной подготовке учителей в педагогических институтах. // Сов. педагогика. 1955. № 9.С. 58-65.

157. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагоги-ческой культуры преподавателя высшей школы.: Дисс. д-ра мед. наук. М. 1993.460 с.

158. Исаев И.Ф. Мастерство преподавателя. // Педагогика. № 7.1991. С. 154-155.

159. Исаева Э.Г. Социально-психологические условия формирования личности молодого учителя.//Психология учителя. М., 1989. С.18-19.

160. Кабрин В.И. Исследование транскоммуникатнвных факторов психосемантического развития личности. // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспита-тельного процесса. Томск: ТГПИ. 1989. С. 5-11.

161. Ш.Кагальняк А.И., Ящишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей. //Вопр. психологии. 1989. № 5. С.45-51.

162. Каган Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя.: Дисс. канд. иед. наук. Ростов-на-Дону: РГПУ. 1995. 173 с.

163. Кандыбович Л.А. Профессиональная готовность студентов. // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. М. 1989. С.121-122.

164. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Гроз-ный:ЧИГУ, 1979. 120 с.

165. Кан-Калик В.А., Ковалев Т.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. //Вопр. психологии. 1985. № 4.С.9-16.

166. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. 1987. 190 с.

167. Карикаш В.И. Типы общения учителя. //Психология учителя. М, 1989. С. 58.

168. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации.//Вопр. психологии. 1990. № 6. С.75-82.

169. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века.: Автореф. дисс. д-ра педагог, наук. Ростов-на-Дону: РГПУ. 1994. 45 с.

170. Карташова Н.С. Роль изучения марксистско-ленинской философии в фор-ми-ровании личности учителя. // Совершенствование подготовки учителя в педвузе. М., 1980. С. 59-65.

171. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М., 1981. 128 с.

172. Кашанов М.М. Формирование профессионального мышления. // Психология учителя. М„ 1989. С. 19-20.

173. Кисельгофф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1973. 151 с.

174. Китов А.И. Психология хозяйственного управления. М. 1984.- 248 с.

175. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. 200 с.

176. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде.//Проф.-тех. образование. 1979. № 10. С.34-39.

177. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. 96 с.

178. Клике Ф., Мельхорн Х.Г. Существуют ли определенные физические предпосылки для творческого мышления и деятельности? // Резерв успеха -творчество. /Под ред. Г. Найнера, В. Калвейта, X. Клейна. М., 1989. 120 с.

179. Ко(гзев М.С. Актуальные проблемы совершенствования профессиональной подготовки учителей. // Научно-теоретические основы профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Саратов: СГПИ. 1981. С.4-16.

180. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. 1979. 18 с.

181. Козиев В.Н. Профессионально значимые качества личности учителя и их самооценка.//Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. С. 37-51.

182. Кознев В.Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств личности учителя. //Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1980. С.34-39.

183. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. Л. 1977. 134 с.

184. Колсв Г.11. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогических учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед.наук. Л. 1973. 19 с.

185. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: НГПИ. 1985. С. 24-67.

186. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М. 1977. С. 20-21.

187. Комаровская Л.В. О совершенствовании профессионализма преподавателей вуза. // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: ТГПИ, 1989. С.96-104.

188. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М. 1979. 178 с.

189. Кондратов P.P. Общение и развитие личности в учебной деятельности. // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М„ 1979. С. 117-122.

192. Кондратьева J1.C. О взаимосвязи волевых, организаторских и коммуникативных компонентов в педагогической деятельности. // Психология учителя. М., 1989.С.20-21.

193. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопр. психологии. 1980. № 5. С. 143-148.

194. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга.//Психология межличностного познания. М., 1981. С.158-174.2П.Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984. 80 с.

195. Конева Е.В. Возможности использования данных о мышлении профессионала в практике производственного обучения. // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. М., 1989. С. 16.

196. Конева Е.В. Психологический анализ репродуктивных компонентов мышления профессионала в реальной деятельности.: Автореф.дис.канд.псих, наук. Киев, 1987. 18 с.

197. Конева Е.В. Стереотипы мышления и деятельности.//Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 108-1 12.

198. Конопкип О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопр. психологии. 1989. № 6. С.) 8- 26.

199. Кораблина J1.K. Некоторые особенности формирования первого впечатления. // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар: КГУ, 1981. С.100-103.

200. Корнева Т.В., Бажин Е.Ф. О роли профессионального и полового факторов в аудиторской оценке эмоционально окрашенной речи. // Проблемы космической биологии. М., 1977. С. 293-299.

201. Короглуев Г.М., Малащенко А.И. Повышать уровень профессиональной подготовки учителя.//Нар. образование. 1982. № 3. С.29-30.

202. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. // Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 62-69.

203. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. М., 1979. 473 с.

204. Коссаковский А. Проблемы теории личности в психолого-педагогическом исследовании.//Вопр. психологии. 1974. №6. С. 28-35.

205. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М., 1975. 272 с.

206. Котова И.Ь., Мареев В.И., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1990. 35 с.

207. Котова И.Б. Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия.//Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.1. С.3-14.

208. Кочетов Г.М. Механизмы профессионализации. Томск, 1975. 134 с.

209. Креиевич В.В. Профессиональная ориентация и трудовое обучение. // Вопр. психологии. 1971. №2. С.65-73.

210. Крутсцкий В.А. Красильникова В.Г. Условия формирования педагогических способностей у будущих учителей. // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педагогического вуза. / Под ред. П.А.Проссцкого. М. 1984. 196 с.

211. Крутсцкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование. // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. 109 с.

212. Крюковский Н.И. Человек прекрасный. Минск. 1983. 303 с.

213. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности. // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

214. Кузнецов Г.А., Страхов В.И. Педагогический такт и педагогическая культура. // Психологическое исследование: психические состояния, характерология. педагогический такт и творчество. Саратов: СГ11И. 1993. С. 7-9.

215. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. // Сов. педагогика. 1982. № 3. С. 63-66.

216. Кузьмина Н.В. Исследование самооценки личности в условиях успеха и неудачи.//Новые исследования в психологии. 1979. № 1. С.21-22.

217. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М, 1970. 168 с.241 .Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 184 с.

218. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. С-Пб.,1996.С. 104.

219. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1962. 98 с.

220. Кукосян О.Г. Профессия, как важнейший фактор в идеологической деятельности. // Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений XXVI съезда КПСС. Ростов н/Д: РГУ, 1981. С. 28-30.

221. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании. // Психология межличностного познания. М., 1981. С.174-177.

222. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности межличностного познания и общения. // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: КГУ, 1985. С. 110-115.

223. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов н/Д: РГПУ. 1995. 165 с.

224. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самооргапизуемой воспитательной деятельности.: Автореф. дисс. д-ра педагог, паук. Ростов-па-Дону:РГПУ, 1997. 39 с.

225. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога. // Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. С.7-10.

226. Кулюткин Ю.Н. Профессиональные функции учителя. // Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. М., 1982. С.4-7.

227. КэртР.В. Становление взаимооценок и самооценок учащихся группы токарей-универсалов в среднем профтехучилище. // Вопр. психологии. 1980. №6. С.131-134.

228. Лапина Т.С. Этика социальной активности личности. М. 1974. 112 с.

229. Лебедев В.И. Личность и экстремальных условиях. М„ 1989. 303 с.

230. Левикин И.Т. Социальное благополучие интегральный показатель уровня и качества жизни.//Психология личности и образ жизни. М., 1988. 222 с.

231. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя. //Сов. педагогика. 1946. № 1-2. С. 76-81.

232. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьника и как их исправить. М., 1961. 155с.

233. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963. 170 с.

234. Лейбовская Н.А. Принцип эмоционального фона как условие профессиональной подготовки студентов. // Формирование профессионально-педагогической направленности студента-филолога в условиях реформы школы. М., 1986. С. 24-30.

235. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. 304 с.

236. Леонтьев А.Н. Начало личности поступок. // Леонтьев А.П.: Избр. психологические произведения. М., 1983. Т. 1. С.381-385.

237. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки.// Сов. педагогика. 1985. № 3. С. 44-49.

238. Липский В.И., Мордкович С.В. Активная жизненная позиция: факторы и их взаимосвязь. // Формирование активной жизненной позиции./ Пол- ред. В.И. Линского. Челябинск, 1981. 185 с.

239. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л. 1974. 184 с.

240. Литвин С.Д. Психологическая структура перспективных педагогических способностей.// Психология учителя. М., 1989. С. 6.

241. Лихтенберг Г.К. Афоризмы. / Под ред. Г.С. Слободкина. М., 1965. 344с.

242. Лобунцева Л.В. Психологические условия формирования индивидуального стиля воспитательной деятельности у будущих учителей. // Психологическиепроблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. -МД982. 109с.

243. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984. 445 с.

244. Лучков В.В., Рокитянский В.Р. Личность и ее окружение. //Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1987. №2. С.18-24.

245. Макаревич Р.А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися.// Психология учителя. М., 1989. С.66-67.

246. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М„ 1958. Т.5. С.446-447.

247. Манько Ю.В. Активная жизненная позиция личности. // Научно-техническая революция и социальная психология. М, 1981. С. 68-76.

248. Мараев В.А., Холопова Г. Профессионализация памяти студентов.// Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 94-99.

249. Маркарьян Т.К. Характеристика современною педагога в представлении современного просвещения. //Педагогическая квалификация. 1929. №12.С.34-39.

250. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя.// Педагогика. 1995. №6. С.55-63.

251. Маркс К. Капитал. Т. 1 // Собр. соч. 2-е изд. М„ 1961. Г.23.533с.

252. Маркс К.,Энгельс Ф. Анти-Дюринг. //Собр.соч. 2-е изд. М.,1961. Т. 20. 676 с.

253. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. // Собр.соч. 2-е изд.М., 1961. Т.З С.7-544.

254. Маркс К., Энгельс Ф. О капитале. //Собр.соч. 2-е изд. М., 1961 .Т. 13. С. 11 -167

255. Маслова Н.Ф. Малые группы и формирование системы отношений в детском коллективе. // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972. С.90-97.

256. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя. //Психолого-педагогические проблемы учителя и учащихся. М., 1980. С. 131-137.

257. Материалы межвузовской научной конференции по проблеме возрастания активности общественного сознания в период строительства коммунизма. -Курск: КГПИ, 1980.С.31-143.

258. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. 319 с.

259. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983. 134 с.

260. Менделевич В.Д. Как предупредить невроз. Казань, 1988. С.64.

261. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. // Исследование мышления в советской психологии. М., 1968. С.349-388.

262. Меньшикова Л.В. Методология и практика психологической службы в вузе.// Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. Новосибирск, 1988. С.29-34.

263. Меньшикова Н.Л. Студенческий коллектив как фактор развития профессионально значимых нравственных качеств личности будущих педагогов.// Психология труда и деятельности учителя. Л., 1977. 108 с.

264. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М., 1964. 303 с.

265. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства. // Психология учителя. М. 1989. С.32-33.

266. Метельский Г.И. Понимание личности ученика и коммуникативные умения педагога.//Проблемы формирования личности я коллективной деятельности и общении. Гродно, 1980. Ч. 1. С.82-83.

267. Метел ьский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя. // Психология учителя. М. 1989. С. 33-34.

268. Методы педагогических исследований. / Под ред. Д.И. Пиекунова, Г.В. Воробьева М„ 1979.139 с.1(ч ~)0Ц И- ^

269. Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. 172 с.

270. МехтихановаьН.Н. Методические аспекты исследований практического мышления. //Практическое мышление: функционирование и развитие. М. 1990. С.30-45.

271. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей. // Вопр. психологии. 1990. № 1. С.77-86.

272. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя. //Вопр. психологии. 1990. № 3. С.58-64.

273. Михайлова "Г.В. К вопросу о воспитании профессионально-педагогической направленности студентовУ/Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя. Алма-Ата, 1980. С. 172-176.

274. Мищенко А.П. Целостный подход к процессу формирования профессиональной готовности учителя. // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж: ВГПИ, 1992. С.23-26.

275. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. /Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., 1984. 177 с.

276. Моделирование педагогической ситуации. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М„ 1981. 120 с.

277. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.: Автореф. дисс.д-ра пед.наук. Челябинск. 1998. 39 с.

278. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии.// Педагогика. 1997. № 6. С.26-31.

279. Монахов В.М. и др. Педагогическая практика: целеполагание, проектирование и оптимизация проекта. М., 1998.139 с.

280. Моносова Л.Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л,1973. Вып. 1. С.26-31.

281. Мордкович В.Г. Общественно политическая активность трудящихся: Автореф. дис. д-ра филос. наук. МЛ974. 34 с.

282. Морозова Н.А. Ступени мастерства. Воронеж:ВОИПКРО, 1996. 312 с.

283. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. 111 с.

284. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.,1983. 240 с.

285. Мухина B.C. Детская психология. М., 1983. С. 216.

286. Нафтульев А.И. Профессиональный интеллект: структура и формирование. // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 45-60.

287. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. 165 с.

288. Неклюдова Н.Ф. Структурная схема деятельности педагогов. // Психология учителя. М. 1989. С.37-38.

289. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е. Методика, как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы. // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М. 1988. С. 46-63.

290. Нечаева Е.А., Райгородская И.А. К вопросу оценки студентами профессиональных и личностных качеств учителя. // Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1978. С. 100-104.

291. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследования.//Педагогика. 1996. .№ 3. С.118-119.

292. Никандров Н.Д., Кан-Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя. //Сов. педагогика. 1982. № 4. С. 90-92.

293. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М.,1995. 194 с.

294. Николаева А.Б. Роль личности педагога в его деятельности. //Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавнилс, 1988. С.11-16.

295. Общественная активность молодежи. М. 1970. С.27-31.

296. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней. //Вопр. психологии. 1981. № 5. С. 133-137.

297. ЗЗО.Орлоя А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. 1995. № 6.С.63-68.

298. I .Орлов Л.Л. Формирование педагогического мышления будущего учителя. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула: ТГПИ, 1989. С.4-13.

299. Орлов Л.В. Проблемы перестройки психологической подготовки учителя. //Вопр. психологии. 1988. № 5. С.7-13.

300. Основы педагогического мастерства. / Под.ред. И.А. Зязюна. М. 1989. 302 с.

301. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей.: Дисс.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону: РГПИ,1986. 184 с.

302. Павлова J1.Д. К вопросу о структуре деятельности учителя в работе с родителями. // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. / Под. ред. Н.В.Кузьминой. Д., 1973. С. 4-39.

303. Павлович Э.Н. Формирование профессионально-этических качеств у студентов педагогического вуза в процессе учебной и внеучебной работы по иностранному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1973. 21 с.

304. Павская J1.M. Формирование информационной и конструктивной функций учителя в период педагогической практики студентов. // Комплексный подход к формированию личности будущего педагога. Днепропетровск: ДГПИ. 1980. 209 с.

305. Панько Е.А. Некоторые особенности социальной перцепции воспитателя. // Психология учителя. М. 1989. С. 71-72.

306. Парыгина А.А. Проблема удовлетворенности профессией.// Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. С. 39-41.

307. Педагогическое мастерство.//Педаготическая энциклопедия. М., 1989. Т.2. С.739.

308. Педаясь М.-И.Я. Эмоциональность как фактор взаимодействия. // Взаимодействие коллектива и личности. .Таллин. 1979. С.34-39.

309. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы психологического тренинга. М, 1982. 168 с.

310. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода. //Вопр. психологии. 1981. № 1. С.34-41.

311. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. 1982. № 3. С. 44-54.

312. Петровский В. А. К психологии активности личности. // Вопр. психологии. 1985. №3. С. 26-38.

313. Пилосян С.М. Прогностические способности как профессионально-важное качество преподавателя.//Психология и научно-технический прогресс. М., 1989. С.150-151.

314. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. 312 с.

315. Платонов Ю.П. О системе психологии. М.,1972. 216 с.

316. Поздняк Л.В. Профессиограмма как качественно-описательная модель старшего воспитателя дошкольного учреждения. // Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. М. 1986.1. С. 14-33.

317. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной подготовки учителя. // Совершенствование подготовки учителя. Казань:КГПИ. 1980. С.8-21.

318. Пономарева Е.А. Становление личности профессионала. // Психология и научно-технический прогресс. М., 1989. С.146-147.

319. Попов С. Сознание и социальная среда. М., 1979.122 с.

320. Поротова И.В. Проблемы влияния личности педагога на учащихся в Советской психолого-педагогической литературе. // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М., 1988. С. 60-77.

321. Портнов Л.М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования. // Сов. педагогика. 1977. № 3. С. 84-91.

322. Поспелов П.И. Может ли каждый быть учителем? // Сов. педагогика. 1964. № 9. С. 64-68.

323. Прядении А.П. Крупное А.И. К понятию активность. // Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1976. С. 5-13.

324. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект. / Под.ред. С.Г.Вешловского, Л.Н.Лесохиной. М., 1982. 144с.

325. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе. Казань. 1991. 168 с.

326. Психологическая теория коллектива. М., 1979. 240 с.

327. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. М. 1987. 240 с.

328. Психолого-педагогическая служба в вузе.// Межвуз. сборник науч. трудов. Пермь. 1986. 93 с.

329. Психологические исследования творческой деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1975. 240 с.

330. Пути совершенствования подготовки учителя средней школы. / Под.ред. И.И. Сакович и др. Горький: ННГПИ. 1974. 144 с.

331. Пути совершенствования профессиональной направленности в педвузе. / Под.ред. Горбачева Н.А., Дементьева К.А. Саратов:СГПУ. 1975. 384 с.

332. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: Методические рекомендации.//Сост.: Кулюткин Ю.Д.и др. Л., 1980. 142 с.

333. Пути совершенствования системы профессионально-педагогической направленности. / Под. ред. Чубукова В.П., Курохтина Т.Н., Горбачева Н.А. Саратов: СГПИ, 1977. Вып. 5.112 с.

334. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., 1967. 272 с.

335. Рачепко И.П. НОТ учителя. М. 1982. 208 с.

336. Резник А.И. Психологические аспекты формирования личности учителя.//Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. С.37-44.

337. Рейнвальд Н.Н. Психология личности. М. 1987. 200 с.

338. Рсшстова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М. 1985. 208 с.

339. Робалде А.Л. О профессиональной адаптации студентов педвуза. // Психология и научно-технический прогресс. М. 1989. С. 236.

340. Рончинская Т.Н. Характеристика включения как показатель успешности адаптации студентов в вузе. // Психология и научно-технический прогресс. М. 1989. С.255.

341. Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Рос-тов-иа-Дону:РГПИ, 1975. 298 с.

342. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984. 136 с.

343. Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Студент глазами социолога. Ростов-на-Дону: РГПИ. 1968. 277 с.

344. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М., 1957. 328 с.

345. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.704 с.

346. Рыбаков А.И., Синюк А.И. Методологические принципы формирования социальной активности студентов в педагогических вузах.// Пути формирования коммунистической убежденности и активной жизненной позиции студентов. Свердловск, 1983. С. 48-53.

347. Рябикина З.И. Самооценка и эталон: взаимообуславливание содержаний. //Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: КГУ, 1985. С.158-167.

348. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками. // Психология педагогического общения. Кировоград. 1991. С. 36-44.

349. Саврасов В.П. Роль самосознания в профессиональном развитии учителя. // Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987. С. 131-134.

350. Сакун В.И. Опосредованная деятельностью структура черт личности и ее психодиагностика. //Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII международному психологическому конгрессу. М., 1981. 4.II. С. 324-326.

351. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под. ред. В.А. Ядова. Л., 1979. 264 с.

352. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986. 176 с.391 .Свитич Л.Г. Типологический анализ социально-психологических характеристик журналистов. // Современные методы исследования средств массовой коммуникации. Таллин, 1983. С. 182-186.

353. Семенов В.И. Использование видеозаписи для формирования профессиональных навыков будущих учителей.// Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств. М., 1981. С.55-60.

354. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. //Психология учителя. М., 1989. С.42-43.

355. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.-Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

356. Сериков В.В. Осознать себя исследователем. // Педагогика. 1996. № 1. С. 118119.

357. Сиземская И.Н. Человек и труд: условия гармонии и развития. М., 1981.128 с.

358. Симонов В.I I. Анализ и оценка эффекивности учебной деятельности учителей средней школы.: Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.: МГПИ.1978. 16 с.

359. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя. // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж: ВГПИ, 1992. С.6-9.

360. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя. // Сов педагогика. 1991. № 10. С.79-84.

361. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 160 с.

362. Слуцкий Е.Г. Некоторые вопросы типологического анализа аудитории СМК в эмпирических исследованиях. // Современные методы исследования средств массовой коммуникации. Таллин, 1983. С. 73-75.

363. Смирнов А.А. Психология профессий. M.-JL, 1927. 134 с.

364. Смирнова Н.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. J1. 1977. 136 с.

365. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями. // Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов н/Д., 1992. Вып. 3. С. 57-59.

366. Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. М., 1986. 150 с.

367. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач. // Межвузовский сборник научных трудов. / Под ред. А.Э.Штейнмеца. Смоленск: СГПИ, 1983. 108 с.

368. Современные методы исследования средств массовой коммуникации. Таллин, 1983. 240 с.

369. Сонин В А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и их трансформации в процессе профессиональной подготовки учителя. //Психология труда и деятельности учителя. JI., 1977. С. 48-61.

370. Сорока-Росинский В.И. Школа Достоевского. М., 1978. 48 с.4Ю.Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. : Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М.,1996. 49 с.

371. Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса. // Под ред. Б.Д. Парыгина. J1., 1982. 190 с.

372. Становление специалиста. / Под ред. Е.Э.Смирновой. Д., 1989. 136 с.

373. Степанова Е.И. Характеристика интеллекта в зависимости от образования испытуемых. // Возрастная психология взрослых. Л., 1971. С. 17-247

374. Столин В В. Самосознание личности. М., 1983. 285 с.

375. Столяренко A.M. Психологическая подготовка юриста в условиях перестройки образования и демократизации общества. // Вопр. психологии. 1989. №4. С. 16-23.

376. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов: СГПИ. 1966. 280с.

377. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

378. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М., 1992. 4.1. 301 с.

379. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.1988. 168 с.

380. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности.// Личность и деятельность. Л., 1982. С. 11-20.

381. Счастная Т.Н. Проблема активности в советской психологии и ее ближайшая предыстория: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1972. 23 с.

382. Сырямкина Е.Г. Личностная определенность педагогической деятельности. // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск:ТГПИ, 1989. С. 103-113.

383. Табунов Н.Д. Социальные законы формирования личности. // Проблемы личности. М. 1970. С. 261-280.

384. Тамарин В.Э. Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления. // Сов. педагогика. 1971. № 12. С. 56-68.

385. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. К вопросу о формировании педагогического мышления у студентов. // Вопросы психологии личности и труда. Свердловск, 1973. С.223-224.

386. Тамм Я.Ф. Применение процедуры типологизации в социально-психологическом исследовании личности. : Автореф. дис.канд.психол.наук. Л., 1979. 22 с.

387. Тарасов Г.С. О неповторимости человеческой личности. // Вопр. психологии. 1989. №3. С. 122-126.

388. Тарасова Н.А. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей.//Психология учителя. М., 1989. С. 44-49.

389. Творческая направленность деятельности педагога. / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. Л., 1981. 78 с.

390. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных религий. М., 1961. 536 с.

391. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М., 1975. 200 с.

392. Ткаченко А.С. Оценка профессиональной направленности абитуриентов педагогического вуза. // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж: ВГПИ, 1990. С. 206.

393. Товстоногов Г. О профессии режиссера. 2-е изд. М. 1967. 276 с.

394. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров. //Сов. педагогика. 1991. № 3.1. С.61-67.

395. Уманский Л.И. Кто может стать организатором? // Мол. коммунист. 1966. №6. С. 79-85.

396. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации.: Дисс. д-ра. пед. наук в виде научного докл. С.Пб.: СПУПМ. 1998. 72 с.

397. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.-Л., 1948.

398. Федоренко Д.Т. Роль передового педагогического опыта в подготовке будущих учителей. // Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете. Днепропетровск: ДГУ, 1980. С.53-58.

399. Фейербах Л. История философии. // Фейербах Л. Собр. произв.: В 3 т. М., 1974. Т.З.С. 25.

400. Филиппова В.А. Высшая школа США. М., 1981. 328 с.

401. Флоренская Т.А. Диалогические принципы психологического консультирования. // Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы. Ташкент, 1988. 4.1. С.55-56.

402. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения.: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. Ростов-на-Дону:РГПУ. 1994. 64 с.

403. Формирование личности инженера в вузе. / Под ред. Зуева К.Е., Блохина В.И. и др. Киев, 1982. 176 с.

404. Формирование личности учителя. Ростов н/Д: РГПИ. 1972. 240 с.

405. Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Вологда: ВГПИ, 1978. 120 с.

406. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1979. 146 с.

407. Формирование направленности личности. Владимир: ВГПИ,1974. Вып. 3. 163 с.

408. Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута. Саратов: СГПИ, 1985. 132 с.

409. Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога. Свердловск: СГПИ, 1987. 148 с.

410. Формирование профессионально-педагогической направленности студента-философа в условиях реформы школы. М., 1986. Вып. 276. С.146-151.

411. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Владимир: ВГПИ, 1976. 135 с.

412. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза. Рязань: РГПИ, 1975. 60 с.

413. Формирование профессионально-педагогической направленности у студентов университета. Иваново: ИГПИ, 1986. 110 с.

414. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. -М. 1989. 240 с.

415. Фридман С.М. Проблема педагогического труда. М.-Л., 1929.

416. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве.// Педагогика. 1992. № 7-8. С. 111-115.

417. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.1. 408 с.

418. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей.: Дисс.канд.пед.наук. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1996. 195 с.

419. Хмара Г.И. Управление процессом формирования знаний в системе вуза и критерий оценки творческого потенциала будущего специалиста. // Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. С.95-100.

420. Хмель Т.А. Роль педагогики в профессиональной подготовке студеунта. // Формирование профессионально-педагогической направленности студента-филолога в условиях реформы школы. М., 1988. Вып.276. С. 5-11.

421. Худяков В.Л. Ученый и его творческий мир. Л. 1971. 252 с.

422. Хыоз Э. Исследование занятий. // Социология сегодня: Проблемы и перспективы. Пер. с англ. М., 1972. С. 493-515.

423. Цедринский А.Д. Региональная экспериментальная площадка как фактор повышения квалификации и формирования педагога инновационного типа.: Ав-тореф.дисс.канд.пед.наук. Ставрополь., 1998. 20 с.

424. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей.// Педагогика. 1997. №1. С.56-58.

425. Цыгульская Т.Ф. Исследование структуры профессионально важных качеств студентов музыкально-педагогического факультета. // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. М, 1989. С.165-166.

426. Чалов А.И. Учитель сельской общеобразовательной школы. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1981. 71с.

427. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников. // Вопр. психологии. 1989. N 6. С. 42-49.

428. Черных А.П. Проблема формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогических институтов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Рязань: РГПИ, 1976. 21с.

429. Чередникова Е.В. Внутришкольные формы образования учителя в условиях социодинамики педагогического коллектива.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Воронеж, 1998. 21 с.

430. Чеснокова В.И. Мотивы социальной активности студенческой молодежи.// Проблемы духовной жизни социалистического общества. Д., 1976. С. 135-144.

431. Чехов А.П. Учитель словесности.//Чехов А.П. Полн.собр. соч. М., 1950.

432. Чубуков В.П. Становление личности учителя в условиях педагогического вуза. // Пути совершенствования профессиональной направленности в педагогическом вузе. Саратов: СГПИ, 1975. С.59.

433. Чугунова Э.С., Михеева В.А., Чикер В.А. Опыт построения модели личности членов инженерного коллектива. // Социальная психология. Д., 1979.289 с.

434. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1976. 80 с.

435. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М„ 1982. 185 с.

436. Швалева Н.М. Специфика потребности персонализации у студентов педагогического вуза языкового профиля.//Психология учителя. М.,1989. С.131-132.

437. Швырев B.C. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании. //Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 5-23.

438. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения. // Вопр. психологии. 1991. N 1. С.44-52.

439. Шибаева JI.В. Обучение студентов педагогического института практическому использованию психологических знаний. //Формирование компонентовпрофессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. С.47-65.

440. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. 556 с.

441. Шилина З.М. Учитель советской школы (из курса лекций по педагогике). Ростов н/Д, 1966. 34 с.

442. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога.// Сов.педагогика. 1991. .№9. С.80-89.

443. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. Дисс.д-ра пед.наук. М., 1991. 33 с.

444. Шорохова Б.В. Тенденции исследования личности в современной психологии. II Психол. журнал. 1980. T.l. N 1. С. 45-57.

445. Шорохова Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности//Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 6-10.

446. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя. //Вопр. психологии. 1983. N2. С.78-83.

447. Шуман В.М. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов.// Сов. педагогика. 1973. N3. С. 75-84.

448. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. JL, 1967. 268 с.

449. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей и исследованию педагогических явлений.// Психология труда и личности учителя. J1., 1977. С. 124-131.

450. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя.// Вопр. психологии. 1981. N 5. С.13-21.

451. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. JI.,1968. 216 с.

452. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965.187с.

453. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. //Вопр. психологии. 1987. N6. С. 20-30.

454. Явношан А.В. Организация самостоятельной работы студентов как средство формирования основ профессионально-педагогического мастерства.//Пути повышения эффективности обучения в вузе. Горький, 1980. С.110-114.

455. Ядэшко В.И. Совершенствование подготовки специалиста дошкольного профиля. // Совершенствование профессиональной подготовки специалистов дошкольного воспитания. М, 1986. С.3-14.

456. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М.;Л., 1934. 156 с.

457. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога.// Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж,1992. С. 122-124.

458. Янотовская Ю.В. Влияние учителя начальной школы на особенности формирования коллективных отношений учащихся. // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. С. 110-116.

459. Янотовская Ю.В. Индивидуальность педагога и личность учащегося.// Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 173-191.

460. Ailes С.Р., Rushing F.W. Soviet math and science educational reforms during "perestroika" // Technology in soc. N.Y. etc., 1991 - vol. 13, N 1/2 - p. 109-122.

461. Aleksander Z., Bauman Т., Rutkowiak J. Ethons nauczycielski jako zapoznana problematika pedentologiczna.//Kwart.ped W-wa, 1991-R.36, N1. P. 92-98.

463. Assessment for teacher development /Eg.: J.D.Wilson. -L.: Falmer, 1989.XII.237p

464. BalsonM. Understanding classroom behavior. Hawthorn, Victoria: Austryal. council for educ. res., 1988. 199 p.

465. Behar R. The thriving cult of greed and power. //Time. N.Y. 1991. vol. 137, N 8. P. 52- 59.

466. Booker T. W. Selective Admission to Elementary Education.// Peabody Journal of Education. 1954. N32. P. 93-98.

467. Brody N. Personality in search of individuality San Diego: Acad., 1988. - 270p.

468. Burn L. Wold Civilization. Nebr., USA, 1982. P-101.

469. CarrW., Kemmis S. Becoming critical: Education, knowledge and action research.- L.; Phil.: Falmer, 1986, X,

470. Carrier C.A. Lambrecht I.L. Preparing teachers for Using computers in instruction // Educ. technology. N.Y., 1984. P 16-20.

471. Crohbach Lee. Essentials of Psychological esting. USA, 1960. P.220.

472. Dejours Chr. Pour une psychologic dynamique du travail. // CFDT aujourd" hui. -P., 1992. N 104. p.15-34.

473. Dewey J. School and Society. Chicago, 1915. P. 420.

474. Dion K. Physical attractiveness and interpersonal attraction.//Love and attraction. Oxford, 1979. P. 120-129.

475. Duric L. Essentials of educational psychology -P.:UNESCO, 1989. 163 p.

476. Educational research, methodology and measurement: An intern. handb./Ed.: J.P.Keeves.- Oxf.:Pergamon. 1988, XXI. P.23-34.

477. Fraas J.W. Basic concepts in educational research. Lanham, USA, 1993. P.310.

478. Goldstein A.P. New directions in aggression reduction. // Intern, j of group tensions N.Y. 1988 vol. 18. P.286 -313.

479. Guillotte A. Le professeur stratege: Des reperes pour conduire la classe et se conduire dans la classe en "prot stratege". P.: Eg. d"org. 1990, 174 p.

480. Handbook of Personality theory and reseach. Chicago. 1969 Edited by Edgar F. Borgatta and William W. Lambert. 1232 p.

481. Hubbard L.R. Dianetics: The evolution of a science Rev. ed. Copenhagen: Publ. department, 1972. 110 p.

482. Howey K.R. Formal induction vice informal mentoring. // Journal of Teacher education: USA, 1990. v.41.№ 3. P.25-28.

483. Koring B. Eine Theorie padagogischen Handelns: Theoretische u. empisch -hermeneatische Unters. zur Professionali suerung der Padagogik. Weinheim: Dt. Studien, 1989, 349 p.

484. Kuzmic J.A. A beginning teacher"s search meaning.// Journal of Teacher education: USA, 1990. v.40. .№ 1. P. 18-22.

485. Levasseur R.E. People skilles: Self a wareness - a critical skill for MS/OR professionals, //interfaces - Providence (RI) 1991. Vol. 21. N 1. P. 130-133.

486. Magnusson D. Personality research challen ges for future. // Europe j. of personality. - Chichester etc., 1990 vol.4. Nl.P.1-16.

487. Mischel W. Introduction to personality: A New Look. N.Y.: Holt, 1986 - XX, 583 p.

488. Mykletin RJ. Teacher stress: Personality, work-load and health. Stavanger: Rogalandsforskning, 1988. 240 p.

489. Norton C.S. Life metaphors: Stories of ordinary survival.-Carbondale, Edwardsville: South, V.P., 1989 XVII, 229 p.

490. Paulus P. Wissentegration und Transferierbarkeit im Falle der Padagogischen Psychologie. // Psychologie in der Lehrerbildung Hall (Saale), 1991. P. 25-35.

491. Personality: Theory, measairement and reserch. London, 1981.450 p.

492. Self, ego and identity: integrative approaches. / Ed.: D.K. Lapsley. N.Y. : Springer, 1988. XIV, 294 p.

493. Shazpes D. International perspectives on teacher education. L.: Rout ledge. 1988. 157 p.

494. The internation encyclopedia of educational evolution. / Eg.: H.J.Walberg.- Oxf. Perga-mon. 1990. XXVII, 769 p.

495. The Personalist. 1947. N 3. P. 229-234. Los Angeles, California.

496. Wilie R. The self-concept. Lincoln, 1979. V-2. 117 p.

497. Wittrock M. The future of educational phychology Hillsdale: Ezlbaum, 1989, -211 p.

498. ОПРОСНИК ДЛЯ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

499. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей, /а или б/

500. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.

501. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека.

502. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.

503. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.

504. Мой идеал рабочей обстановки тихая комната с рабочим столом.

505. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.

506. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в преподаваемый мною предмет.

507. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

508. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.

509. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.

510. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

511. Большинство моих друзей люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии.

512. Я подолгу анализирую свое поведение.

513. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане.

514. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.

515. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

516. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по преподаваемой мною дисциплине.

517. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.

518. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.

519. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

520. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

521. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей.

522. Я не могу быть равнодушным к проблемам других.

523. Я всегда охотно признаю свои ошибки.

524. Худшее наказание для меня быть закрытым в одиночестве.

525. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.

526. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.

527. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.

528. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.

529. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

530. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.

531. Наука это то, что больше всего интересует меня в жизни.

532. Окружающие считают мою семью интеллигентной.

533. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.

534. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

535. Если есть выбор, то я предпочитаю, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, организовать внеклассное мероприятие.

536. Основная задача учителя передать ученику знания по предмету.

538. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.

539. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно рады меня видеть.

540. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.

541. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации.

542. Моя любезность часто не нравится другим людям.

543. Были случаи, когда я завидовал удаче других.

544. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.

545. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.

546. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету.

547. Я проявляю активное участие к судьбе других.

548. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.обработка

549. Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3-7 баллов.

550. Общительность 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а;

551. Организованность 2а,7а, 12а, 17а, 226, 276, 326, 37а, 42а, 47а;

552. Направленность на предмет За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а; Интеллигентность - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 296, 34а, 39а, 44а, 49а;

553. Мотивация одобрения 5а, 10а, 15а, 206, 25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а.

554. Инструкции: Перед Вами анкета-решетка, включившая в себя пятнадцать наиболее важных для учителя личностных качеств. Однако удельный вес этих качеств при выполнении разных педагогических функций не одинаков.

555. Старайтесь работать быстро и будьте внимательны следите за тем, чтобы ранговые номера качеств в одном столбике не повторялись.

556. В заключение просим Вас сообщить о себе: пол; возраст; стаж работы; преподаваемый предмет

557. БЛАГОДАРИМ ЗА ПРОДЕЛАННУЮ РАБОТУ!