›

Эффективность корпоративного обучения. Закономерности процесса обучения Оценка эффективности корпоративного обучения

Современные дети довольно много времени проводят в школе. Кроме того, шесть или даже семь дней в неделю они выполняют домашние задания. Если у взрослых, как правило, рабочая неделя составляет сорок часов, то у учащихся средней школы она может достигать пятьдесят (5 – 6 уроков в школе и 2 – 3 часа домашней работы в день). В то же время нередки сетования родителей и общественности на то, что «современная школа ничему не учит», «кругозор школьников очень узкий, они не знают известные имена, события, даты», «дети учат, учат, вкладывают силы и тратят время, а к концу школы ничего не помнят». Конечно, в этих высказываниях недостатки обучения сильно преувеличены, но тем не менее проблема существует. Почему, посмотрев познавательную телепередачу, ребенок надолго запоминает услышанное, а приобретенные на уроке знания далеко не так прочны? Или почему подросток, починив велосипед, способен без труда повторить свои действия, а в школе на отработку умений уходит большое количество времени?

Проблема. В чем причина недостаточной результативности школьного обучения? Как можно ее повысить?

Начнем с выявления того, что влияет на результативность обучения. Рассмотрим факторы обучения системно. Поскольку этот процесс предполагает, как минимум, две стороны, то первая группа факторов будет связана с деятельностью педагога, а вторая – с деятельностью ученика. Эти деятельности должны осуществляться в определенных условиях с использованием необходимых средств, что позволяет выделить еще одну группу факторов. А если учесть, что результат обучения – это освоение учеником заданного содержания, то существенным нужно признать уровень сложности и другие качества самого «задания» – содержания обучения, отраженного в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках. Таким образом, результативность обучения зависит от деятельностей педагога и ученика, условий и средств обучения и заданного содержания.



В современных школах, как правило, учащимся и учителям созданы хотя бы минимально необходимые для эффективной деятельности условия. Если исключить из рассмотрения отдельные случаи недостатка учебной литературы, наглядных пособий, спортивного инвентаря и т.п., то можно считать, что традиционные школы поставлены примерно в равные условия. Конечно, учебные помещения всегда можно сделать комфортнее, компьютеров и учебно-лабораторного оборудования можно закупить больше, но как показывают сравнительные исследования, прямой связи между качеством общего образования и объемом средств, вложенных в оборудование школы и материально-техническое обеспечение учебного процесса, нет. Приняв условия и средства обучения за константу, оставляем три тесно взаимосвязанные между собой фактора результативности обучения, связанных с содержанием, учеником и учителем.

Проблема формирования и отбора содержания обучения является одной из непреходящих проблем в педагогике (см. §4.4., проблему 17). Заложенная в нем формализованная, искусственная форма опыта обладает рядом особенностей. В частности, это предметоцентризм, предполагающий расчленение знаний о целостном мире на относительно самостоятельные предметные области, в большинстве своем сформированные по отраслям науки. Поскольку программы по предметам и учебники разрабатываются педагогами совместно с учеными – представителями соответствующей науки, то зачастую им (программам) характерен излишний академизм. Поэтому, как указывает академик А.М. Новиков, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забываются. Ученик, осваивающий такое содержание, предстает как копилка с информацией.

Могут ли быть прочно усвоены знания, если они не связаны с жизненным опытом ребенка, не имеют для него смысла, не затрагивают его эмоциональную сферу? Конечно, нет. Как указывалось выше (см. проблему 1), все это приводит к тому, что большой объем, казалось бы, усвоенных школьником знаний, не «встраивается» в мировоззрение, не оказывает на него существенного влияния и потому «вымывается» со временем из опыта и не дает прирост образованности. Проведенный выше сравнительный анализ естественного процесса познания реальности и искусственного в ходе образования (см. проблему 1) показал, что эта проблема во многом носит объективный характер и определяется необходимостью ускорить передачу ребенку общественно выработанного опыта. Однако, рассмотрев современное научное представление содержания обучения (см. §4.3), мы выяснили, что содержание должно включать не только научные знания, но и другие компоненты социокультурного опыта человечества: способы типовой и творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, явлениям, деятельности, а также личностный опыт (опыт понимания себя, рефлексии своего продвижения, формирования и реализации своей позиции, осознанного выбора и постановки целей и т.п.). Такое содержание, освоенное учеником, дает более целостный, а потому более прочный опыт. Ведь забыть отдельный выученный факт, событие, дату очень легко. Но если этот факт вызывает эмоциональный отклик, если он проверялся, преобразовывался или выступал предметом заинтересованного обсуждения, если в процессе познания ученик проявил свой творческий, личностный потенциал, то знание усвоится надежно.

Большое значение при разработке и реализации содержания обучения имеет синтез рациональной и эмоциональной составляющих. Традиционно, ориентируясь на науку, в содержании образования преобладает рациональность. Она способствует развитию способностей ребенка к понятийному мышлению, оперированию символами, анализу. Рациональность лежит в основе возможности доказательства, аргументации, обоснования, критического восприятия информации. Однако не все можно познать рационально. Без чувственно-образного постижения мира не будет целостного опыта. Для этого человек должен иметь возможность «почувствовать» проблему, эмоционально откликнуться, целостно познать фрагмент реальности, используя образное восприятие, смысловой контекст, интуитивный опыт. Синтез рациональной и эмоциональной составляющих в содержании обучения будет способствовать встраиванию новых знаний в опыт ученика, в мировоззренческую систему знаний, а значит, обеспечит прочность их освоения.

Еще один ключевой вопрос связан с таким качеством содержания обучения, как его сложность. Элементарными критериями здесь выступают: объем, содержательная и структурная сложность единиц содержания. Структурная сложность содержания рассматривается как сложность системы его элементов и определяется числом входящих в содержательную единицу разнородных элементов, их иерархией, разнообразием их связей и отношений. Так, система понятий в структурном отношении более проста, чем теория, так как состоит из однородных элементов (понятий), связанных логическими отношениями. Содержательная сложность определяется степенью абстрактности материала и связана с тем, относится ли единица содержания к эмпирическому или теоретическому уровням познания. Чем конкретнее и ближе единица содержания к объектам действительности, тем ниже ее содержательная сложность. Так, самыми простыми в этом отношении будут представления об отдельных предметах и явлениях, далее – эмпирические понятия и классификации, требующие абстрагирования, самые сложные – единицы теоретического уровня познания, отражающие сущность большой области действительности. Объем измеряется количеством элементов содержания и связан со структурной сложностью. Объем зависит от того, какие элементы структуры науки выбираются в качестве ведущих единиц. Ориентация на более крупные единицы уменьшает объем, но увеличивает содержательную сложность. Объем единицы содержания определяется не только объемом знаний, но и объемом остальных компонентов содержания (умений, отношений).

Следует отметить, что трудность освоения учебного материала зависит не только от его объективных характеристик (объема, структурной и содержательной сложности), но и от степени подготовленности учащихся. Главным источником трудностей является несоответствие содержания жизненному и познавательному опыту учащихся. Критериями такого несоответствия могут служить:

– несоответствие по запасу знаний – обыденных, эмпирических, теоретических, логических, оценочных;

– несоответствие по опыту деятельности – познавательной на разных ее уровнях, а также практической;

– несоответствие по потребностям и интересам – учебным, познавательным, жизненным.

Безусловно, с точки зрения обеспечения результативности обучения сложность содержания должна отвечать возрастным особенностям учащихся и временны м параметрам учебного процесса. Нецелесообразно требовать от учащихся невозможного. Однако, как уже указывалось, педагогический процесс не поддается полной формализации. С помощью имеющихся критериев сложности невозможно подсчитать все количественные показатели для нахождения оптимального уровня трудности. Кроме того, трудность одной и той же задачи для различных учащихся будет разной, поскольку определяется их индивидуальным опытом. Поэтому приближение к опыту учащихся и соответственно снижение трудности может достигаться путем:

· развития умений учащихся структурировать и объединять, целостно охватывать новый материал;

· использования моделей, наглядных пособий, приближения абстрактного к непосредственному восприятию;

· повышения интереса путем приведения примеров из жизненного опыта, включения учащихся в практическую деятельность и т.п.

Таким образом, для обеспечения результативности обучения содержание должно включать все компоненты (знаниевый, деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный) и разрабатываться с учетом оптимальной сложности и оптимального соотношения логико-гносеологи­ческих и эмоционально-образных элементов. Для того чтобы знания складывались в систему и встраивались в опыт учащихся, также необходим их межпредметный синтез , который возможно обеспечить введением как интегральных предметов («Естествознание», «Общество и природа», «Человек» и др.), так и междисциплинарных тем (например, «Озеро Байкал», «Египет», «Витамины», «Самолеты»), охватывающих вопросы из разных областей знания применительно к познанию конкретного объекта. Следует также отметить, что с точки зрения результативности освоения содержания очень важно не только какие предметы, темы, вопросы изучает ученик и какие компоненты содержания представлены в учебной программе и учебнике (в §4.4. отмечалась невозможность полностью описать эмоционально-ценностный и личностный компоненты), но и как происходит освоение этого содержания: в какие виды деятельности включен ученик, каково его отношение к материалу и пр.

Рассмотрев факторы обучения, связанные с содержанием, перейдем к вопросу о том, какова роль ученика в результативности обучения . Безусловно, ученик – главная фигура этого процесса, поскольку именно он является производителем и носителем того опыта, который и рассматривается как результат обучения. Все остальные факторы по сути – это лишь возможности, предпосылки, условия. Только в активной деятельности ученика заданное содержание обучения преобразуется в индивидуальный опыт: знания, умения, отношения.

При рассмотрении учебной деятельности (см. §4.2) отмечалось, что ее эффективность зависит от познавательных способностей и интеллектуального потенциала учащихся, их возможностей в управлении ею (самоконтроля и саморегуляции) и самое главное, от учебной мотивации. Становление внутренних предпосылок успешной учебной деятельности учащихся происходит на протяжении всего школьного и вузовского обучения вместе с ее усложнением. Зачастую их сформированность не соответствует требуемому на данном этапе уровню. Например, у некоторых учащихся недостаточно развиты аналитические способности для решения задач по алгебре и физике или пространственное мышление для освоения геометрии и черчения, у других наблюдается низкая учебная мотивация или недостаток умений самостоятельного управления учебной деятельностью. Это, с одной стороны, придает деятельности развивающий характер (учащемуся приходится осваивать ее новые элементы и развивать способности), но с другой стороны, не позволяет сразу обеспечить требуемый результат в освоении содержания обучения.

Как указывает академик А.М. Новиков, учебная деятельность всегда инновационна, поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности, как деятельность ученого, художника, артиста, педагога, всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, изо дня в день направлена на освоение нового для него опыта. Парадоксальность учебной деятельности, – пишет автор, – заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем, и свобода выбора обучающегося весьма ограничена.

Как же тогда обеспечить эффективность деятельности? Как облегчить учащимся процесс освоения опыта? Как повысить активность и самостоятельность ребенка в обучении? Как преодолеть трудности, связанные с несамостоятельностью в управлении учебной деятельностью? Эти и другие проблемы решаются только в том случае, если учитель имеет два значимых объекта педагогического управления . Во-первых, это традиционно выделяемый процесс освоения содержания обучения , учебная деятельность учащихся, в которой они приобретают знания и другие элементы опыта. Во-вторых, это внутренние предпосылки учебной деятельности : познавательные способности учащихся, мотивация и умения саморегуляции. Иными словами, учитель должен не только собственно учить (давать новый материал, обучать решению задач и пр.), но и заботиться о развитии способностей, интересов и волевых ресурсов учащихся, помогать им в осознании необходимости приобретаемого опыта, в развитии умений постановки и достижения целей, умений планирования и самоконтроля.

Ключевым моментом в учебной и в любой другой деятельности является мотивация . Может ли быть эффективной и развивающей деятельность, которая внешне мотивирована и осуществляется по принуждению? Нет. Как уже отмечалось, человек как личность развивается только в той деятельности, которой он увлечен, которая является для него значимой. Только тогда в полной мере актуализируются, а значит, и могут развиваться его качества и способности. Кроме того, внутренняя мотивация обеспечивает заинтересованность не только результатом, но и процессом деятельности, что способствует более эффективной ее саморегуляции: более тщательному планированию, корректированию, контролю результатов.

В §4.2. указывалось, что учебная деятельность имеет полимотивированный характер, и раскрывались разные виды мотивов: познавательные, перспективные, социальные, мотивы достижения и соревнования, формальные мотивы, основанные на чувстве долга и ответственности, мотивы получения награды или избегания наказания. Считается, что поскольку учебная деятельность во многом носит познавательный характер, то ей наиболее релевантны именно познавательные мотивы. Эмоциональное переживание познавательной потребности представляет собой учебный интерес . Интерес предвосхищает осмысление самого процесса деятельности, но при этом придает этой деятельности энергетический импульс. В процессе становления школьника его интересы развиваются. Условно выделяются последовательные стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Можно выделить следующие основные способы поддержания учебного интереса и развития познавательной мотивации школьников:

· эмоциональная форма изложения учебного материала, использование увлекательных фактов, примеров;

· соотнесение осваиваемых знаний и умений с актуальными проблемами школьников, использование таких вопросов и заданий, которые соотносятся с жизненным опытом учащихся и предоставляют возможность «приложить к себе» получаемый опыт;

· включение игровых методов и мультимедийных средств в учебный процесс,

· создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с противоречием, трудностью, загадкой, активизация воображения, творческого мышления и активной поисковой деятельности, предоставление учащимся возможности проявить умственную самостоятельность.

Познавательная сфера – это лишь одна составляющая личности. Если посмотреть шире, то устойчивая внутренняя мотивация учебной деятельности зависит от согласованности этой деятельности с основными потребностями, целями и ценностями личности . Человек хочет жить полноценной жизнью, творить, быть полезным, успешным, признанным. Поэтому для развития учебной мотивации очень важна позиция обучающихся, их возможности, права, обязанности, а также отношение педагога к ученикам, межличностный контекст взаимодействия.

В ряде исследований психологами доказано, что особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, находящихся в подчиненном или зависимом положении. «Ориентация учителя на поддержку автономности учащихся приводит к актуализации у последних внутренней мотивации учебной деятельности, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе и самоуважения».

Еще один пример, теперь из новаторской педагогической практики. В школе академика М.П. Щетинина нет проблем с учебной мотивацией. Все дети как увлеченно работают в группах, так и с завидным упорством и интересом занимаются самоподготовкой. Почему? Потому что они учатся не ради учебы и не только ради себя. У этих детей и подростков есть значимые цели в освоении конкретных знаний: они решают реальные практические задачи преобразовательной деятельности (например, совершенствуют систему отопления в школьном здании) или разбираются, готовятся, нарабатывают материалы, чтобы, получив право быть учителем для других, достойно справиться с делом. Им предоставлено право быть взрослыми, самостоятельными и ответственными, и они используют его для собственного развития и работы во благо всех.

Обобщив результаты психологических исследований и накопленный педагогический опыт, можно сделать вывод о том, что формированию устойчивой внутренней мотивации учебной деятельности школьников способствуют:

· расширение значения приобретаемого в школе опыта в решении актуальных жизненных задач школьников;

· помощь педагога в осмыслении учащимися целей обучения через их соотнесение с собственной перспективой будущего, выявление роли образования в приобретении желаемой профессии, достижении жизненного успеха и социального признания;

· поддержка автономности учащихся и возможности самореализации через выбор и соотнесение выполняемой деятельности со своими интересами, предоставление права на авторскую трактовку учебного материала, создание ситуаций успеха и пр.;

· вовлечение учащихся в продуктивную социально и личностно значимую целостную (содержащую преобразовательные, познавательные, ценностно-ориентировочные, коммуникативные, эстетические аспекты) деятельность, востребующую опыт, формирующийся в обучении.

Познавательные способности , с одной стороны, являются условием продуктивности учебной деятельности учащихся, с другой – сами развиваются в ней. Поэтому педагогу необходимо осуществлять поддержку этого процесса, то есть ориентироваться не только на знания и умения как результат учебной деятельности, но и на развитие интеллектуального и творческого потенциала учащихся, в частности на развитие чувствительности к противоречиям, умений продуцировать решения в неоднозначных ситуациях, способности соединять новую информацию с ранее приобретенными знаниями, умений свертывать информацию во все более емкие символы и абстрактные понятия, способностей к переносу умственных действий, сформированных при решении одной задачи, на решение других и к переключению с одного способа решения задачи на другой. В своей основе такая деятельность учителя предполагает применение проблемных методов обучения, использование продуктивных заданий, вопросов с противоречиями и задач «открытого типа», когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать.

Еще одной внутренней предпосылкой успешной учебной деятельности является способность ученика к эффективному управлению своими ресурсами для достижения учебных целей. Саморегуляция учебной деятельности – это осознанная активность учащегося по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью, обеспечивающая достижение принимаемых им учебных целей. Механизм самоуправления учебной деятельностью базируется на том, что обучающийся выступает для себя и как исполнитель, и как контролер и управленец, который проектирует, организует и анализирует собственные действия.

Саморегуляция учебной деятельности, как и любой другой, осуществляется через последовательность процессов целеполагания, моделирования условий, программирования активности, контроля и оценивания, коррекции. Учащийся должен, прежде всего, осознать и принять цель конкретной деятельности, которая определяется, с одной стороны, требованиями педагога (учебной задачей), с другой – собственным ее пониманием и наполнением, связанным с мотивацией учебной деятельности и перспективными целями. Далее, в соответствии с принятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой учащийся составляет программу действий, выбирает средства и способы ее осуществления. Для оценки результатов своей деятельности учащиеся должны располагать данными о том, при каких условиях она признается успешной. Поэтому они должны четко представлять критерии, которые учителя выдвигают в качестве требований к учебным действиям и результатам. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности субъектом, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Контроль и оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Совершенствованию системы саморегуляции учащихся способствует целенаправленная помощь каждого учителя. Как минимум, она должна включать постановку учебных целей, развернутые методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ, выдвижение четких требований и критериев оценки, выдачу вопросов и заданий для самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебных действий, указания по организации и возможной коррекции деятельности. Кроме того, целесообразно оказывать специальную поддержку процесса рефлексии учащимися способов выполнения заданий, собственных личностных ресурсов, опыта познавательной деятельности, проблем и трудностей и нацеливать их на поиск оптимальной организации учебной деятельности.

Таким образом, ориентация учителя не только на организацию усвоения содержания обучения, но и на внутренние предпосылки успешной учебной деятельности учащихся придает обучению развивающий и личностно ориентированный характер (см. §§4.2., 4.3), служит основой его результативности.

Вывод. Наиболее высока результативность обучения, если оно связано с интересами и целями ученика, если оно обеспечивает личностную вовлеченность в учебную деятельность, востребует творческий потенциал и целостный опыт учащихся. Для повышения результативности деятельность учителя должна быть направлена не только на реализацию заданного содержания обучения, на обеспечение его освоения учащимися, но и на «достраивание» этого содержания (приближение к индивидуальному жизненному опыту учащихся, расширение эмоционально-ценностного и личностного компонентов), а также на формирование внутренних предпосылок учебной деятельности школьников. Предметом особой заботы педагога должно стать развитие учебных интересов, познавательных, перспективных и социальных мотивов учащихся, их познавательных способностей, умений самоконтроля и саморегуляции учебной деятельности.

Контроль результатов обучения является составной частью учебного процесса. Он представляет собой сложный дидактический комплекс, включающий ряд тесно взаимосвязанных между собой звеньев. В структуру контроля входят:

Проверка (выявление, измерение),

Оценка (как процесс и результат),

Учет (фиксация и сохранение получаемых результатов в виде баллов в классных журналах, дневниках, ведомостях).

Необходимость контроля как составной части учебного процесса вытекает из целого ряда обстоятельств:

Из общественной потребности иметь информацию о степени эффективности функционирования школы,

Из особенностей структуры процесса обучения, предполагающей осушествление обратной связи в виде проверки‚ без чего невозкюжно само регулирование процесса обучения,

Из имеющей место многофунуциональности самого контроля, что в свою очередь, обеспечивает результативность обучения

Все это налагает определенные требования к организации и проведению контроля. Контроль должен быть результативным, т.е.

способствовать повышению качества знаний учащихся. Это будет выполняться тогда, когда проверочные задания будут соответствовать целям и задачам обучения. Контроль должен быть всесторонним, т.е учителем должны учитываться не только объем знаний, но и их глубина, осмысленность, научность, систематичность, форма выражения, прочность и др. Контроль должен быть систематическим, т.е. осуществляться не от случая к случаю, а по каждой теме с последовательным усложнением задач, содержания и методики. Контроль должен быть объективным, т.е. не зависеть от настроения учителя, симпатии и антипатии, содержать оценку не только в виде баллов, но и в виде устных комментариев. Контроль должен быть гласным, т.е. каждую оценку учитель должен объявить, так, чтобы о ней знал и ее понимал весь класс, что придает оценке силу стимула. В пронессе контроля должен осуществляться индивидуыьиый подход к учащимся и педагогический такт учителя, т.е. учитель использует такт для того, чтобы видеть каждого ученика, особенности его работы, достижения, срывы, трудности и верно руководить его ростом; цель учителя - не «поймать» незнающего, а помочь ему.

Рассмотрим основные, выделенные выше, структурные звенья контроля.

1) Проверка знаний, умений и навыков учащихся. Проверить знания - это, прежде всего, проверить объем знаний, т.е. удостовериться в наличии их или отсутствии, а также сравнить имеющиеся у ученика знания с объемом знаний, изложенных в учебнике или учителем. Во-вторых, проверить знания - это проверить их качество, т‚е. узнать, насколько правильны понятия и факты, усвоенные учеником, какова их научная достоверность, в-третьих, - удостовериться в общих и специальных способностях учеников.



Проверка выполняет три основные функции: контролирующую, обучающую и воспитывающую. Контролирующая функция состоит в

выявлении состояния (наличия, отсутствия, степени усвоения) знаний, умений и навыков. Эта функция в деятельности учителя состоит в оценке собственных методов и приемов обучения, в выявлении собственных методических ошибок. Обучающая функция проверки состоит в умении учителя так организовать проверку, чтобы она была полезна для всего класса. Например, во время ответа одного ученика другие, слушая его, сравнивают свои знания с тем, что говорит отвечающий; отвечающий закрепляет свои знания; учитель или учащиеся дополняют, исправляют, делают выводы, показывают целесообразные приемы умственной деятельности, т.е. идет обучение. Дидактически важно, чтобы проверка предусматривала репродуктивное и творческое применение знаний и умений. В этом случае прояшшется и развивающая роль проверки, реализуемой посредством создания ситуаций познавательных затруднений, требующих для их разрешения применения комплекса мыслительных операций. Воспитывающая функция проверки состоит в приучении учащихся к систематической работе. Проверка способствует выработке критического отношения к своим знаниям, помогает правильно оценить свои силы, воспитывает силу воли, ответственность, трудолюбие, умение организовать свое время.

Учитель осуществляет контроль во всех основных звеньях процесса обучения, используя для этого различнъте виды проверки: текущую, тематическую (в конце пройденной темы) и итогову (экзамены).



Методы проверки (устной и письменной). К методам устной проверки относятся: индивицушный опрос уплотненный опрос, фронтальный опрос. К письменной проверке относятся различные самостоятельные, контрольные работы, тесты, рецензирование статей.

2) Оценка знаний, умений и навыков. Результатом проверки знаний является оценка, это завершающий этап проверки. Оценка - это суждение, окончательное заключение учителя о том, что положительно и какие недостатки имеются в знаниях ученика. Оценка - это суждение о качестве знаний и степени сформированности умений и навыков в соответствии с конкретными целями обучения. Учителя используют письменную и устную оценку знаний. Письменная оценка осуществляется в форме рецензии выполненной учеником работы. Устная оценка выражается различными формами: одобрительный кивок, улыбка, осуждающий жест, пристальный взгляд, тон голоса, похвала или порицание. Высказываются суждения о качественной стороне знаний. Результатом дальнейшего педагогического обобщения оценочного суждения является выставление отметки. Отметка - это результат оценочного суждения учителя в виде баллов. Отметка показывает уровень успеваемости ученика.

3) Учет знаний и успеваемости учащихся. Учет- это фиксация наиболее существенных данных, полученных преподавателем в результате проверки, оценки и выставления соответствующей отметки. Учет ведется каждым учителем по своему предмету.


18. Урок как ведущая форма сотрудничества в системе “учитель-ученик”.

На сегодняшний день в российских школах имеется достаточно большой опыт по внедрению информатизации процесса обучения. Однако он носит скорее фрагментарный, чем системный характер, так как все в основном сводится к использованию отдельных обучающих, контролирующих, иллюстрирующих программ. Компьютер практически не решает собственно педагогических задач, а используется как ТСО нового поколения. Представленный ниже опыт системного внедрения компьютеров в процесс обучения* предлагает методику определения его результативности и будет полезен тем руководителям школ и педагогическим коллективам, которые работают в этом направлении.

Результаты внедрения информатизации в школе определяются по специальным критериям, которые должны быть точно обозначены. Без них вся работа в данном направлении оказывается расплывчатой, так как остается неизвестным, по каким признакам можно судить, удалось ли выбрать и осуществить действительно настоящую информатизацию процесса обучения. Поэтому критерии должны формулироваться в терминах и компонентах собственно процесса обучения.

Критерии оптимальности

Критерий оптимальности – это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений, вариантов при информатизации процесса обучения и выбор наилучшего из них.

Критерий оптимальности может помочь руководству школы обосновать разумный выбор модели информатизации, а учителю – выбор наилучшего учебного материала, методов работы на уроке, распределения учебного времени, структуры системы уроков и каждого урока и т.д. Критерии оптимальности становятся для педагогического коллектива своеобразными эталонами, ориентирами, точками отсчета, с помощью которых он сверяет результаты своей деятельности. Кроме того, эти критерии теснейшим образом связаны с представлением о конечной цели деятельности человека.

Обучение является целенаправленной деятельностью и характеризуется стремлением к оптимальным решениям. И, разумеется, известен ряд работ, посвященных различным сторонам усовершенствования процесса обучения. Так, в монографии Ю.К. Бабанского дан всесторонний анализ процесса обучения и предложена его оптимизация по двум критериям: критерий эффективности и качества процесса и критерий расхода времени педагогов и учащихся в процессе обучения.

Проведенный теоретический анализ общей задачи оптимизации процесса обучения позволил сделать ряд очень важных для практики выводов. Остановимся на двух из них.

Первый вывод связан с особым значением дефицитного ресурса – ресурса, малейшее изменение количества которого приводит к изменению в ту или иную сторону эффективности процесса обучения. Иначе говоря, ресурс является дефицитным, если он всегда используется полностью.

Понятно, что в разные периоды развития школы были дефицитными различные ресурсы. Но один ресурс остается устойчиво дефицитным – это учебное время.

Отметим сначала одно принципиальное отличие учебного времени от других составляющих времени обучения.

Если при подготовке к какому-либо уроку учитель (ученик) затратил больше отведенного нормативом времени, то это, вообще говоря, никак не отразится на количестве времени на подготовку к другому уроку, так как это время регламентировано только «на бумаге» и норматив этот практически не выполняется. Относительно учебного рабочего времени все выглядит совсем иначе. Перерасход времени по какой-то теме (или части темы) приводит к уменьшению времени, отведенному на другую тему (или часть темы), на соответствующую величину, что в свою очередь приводит к перегрузке урока материалом и к необходимости резкой интенсификации труда ученика на уроке.

При внимательном рассмотрении различных сеток часов можно отметить, что учебное время всегда строго регламентируется. А это значит, что при введении нового предмета или принципиальных изменениях в уже имеющиеся происходит перераспределение учебного времени в пределах закрепленной нормы.

Как мы уже отмечали, перерасход учебного времени в каком-то месте процесса обучения сразу же приводит к его недостатку в другом. То есть учебное время всегда используется полностью.

На первый взгляд, сама постановка задачи выглядит противоречивой – как можно минимизировать затраты времени, которые заданы и, как мы указали, всегда используются полностью?

Но ситуация не такая простая. Время, которое фиксируется в сетке часов, задает норму: за это время ученик должен достичь поставленных перед ним задач. Это время мы и назовем нормативным учебным временем.

Вместе с нормативным учебным временем объективно существует и фактическое учебное время, которое требуется для достижения поставленных целей.

Если разность между фактическим учебным временем и нормативным назовем учебной перегрузкой, то задача оптимизации состоит в нахождении такого распределения учебного времени, чтобы порожденная им учебная перегрузка была минимальной.

Эту оптимизационную задачу мы назовем основной. Таким образом, сформулированная нами основная оптимизационная задача эквивалентна общей задаче оптимизации процесса обучения, а критерием является учебная перегрузка, которую необходимо минимизировать.

Второй вывод: эффективность процесса обучения тем выше, чем менее регламентированным заранее будет подход к процессу обучения. С точки зрения потребления ресурсов это означает, что лучше всего будет, если все ресурсы распределяются в ходе самого процесса обучения, а не заранее вышестоящими органами.

Понятно, что не со всеми ресурсами можно поступить в соответствии с этой рекомендацией. Но опять рассмотрим ресурс – время.

Он полностью распределяется на уровне проектирования (федеральном, национально-региональном и школьном) и, следовательно, на уровень реализации (класс) приходит в виде норматива (сетка часов), обязательного для выполнения. То есть класс никак не может влиять с помощью этого ресурса на эффективность процесса обучения в том смысле, что вне зависимости от особенностей классов все временные нормативы у них одинаковы. Это как раз и противоречит первому выводу.

Для его преодоления сначала отметим, что время представляется в виде трех последовательных, жестко связанных между собой нормативов (сетка часов):

  • количество часов на предмет в учебном году;
  • количество часов на предмет в неделю.

    • Первый норматив определяется гигиеническими нормами и рассматривается нами как данность, то есть не будет подвергаться сомнению и обсуждению (это предмет совершенно другого исследования).

    Что касается второго и третьего нормативов, то практическая рекомендация из нашего теоретического вывода следующая: в класс должна поступать только недельная нагрузка учащихся, а полное ее распределение должно производиться на месте, с учетом реальных возможностей учителей и учеников с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения.

    Итак, в качестве критерия оптимальности обоснована учебная перегрузка, которую необходимо минимизировать. Это – глобальный критерий для всего процесса обучения.

    У читателей может создаться впечатление, что при таком подходе надо просто уменьшать и уменьшать объем содержания образования – вот и будет перегрузка минимальной. Но так делать нельзя, потому что соответствующее ограничение по этому самому объему таких действий и не допустит.

    Результативность процесса обучения определяется приростом результатов учащихся, близостью реальных результатов учащихся их потенциальным возможностям.

    Названные критерии показывают, что при информатизации нельзя довольствоваться некоторым повышением результативности, а необходимо добиваться максимально возможных в данных условиях эффективности и качества. Эти критерии органично взаимосвязаны, влияют друг на друга и должны применяться только совместно. Необходимо подчеркнуть социальное, общественное значение названных критериев, их соответствие современным задачам школы.

    Опыт внедрения идей информатизации показал, что следует различать понятия «критерии оптимальности информатизации процесса обучения» и «критерии оптимальности построения информатизации процесса обучения». Осуществление отдельных элементов информатизации (электронные учебники, электронный документооборот и т.п.) не приводит к оптимальности результатов, так как наивысшие возможные в конкретных условиях итоги могут быть достигнуты только тогда, когда осуществляется целостная система взаимосвязанных мер, используются все возможности и резервы.

    Нельзя забывать о том большом вреде, который может нанести школе практика оценки ее деятельности только по показателям процесса, то есть по отчетности о проделанной работе, когда качество и эффективность деятельности педагогического коллектива определяются по числу проведенных мероприятий, а не по достигнутым результатам.

    Очевидно, что и учителя, и руководители школы, и работники органов управления образованием, и методисты должны свободно владеть и показателями процесса, и показателями результата, рассматривая первые как предварительные, как своеобразные предпосылки, как ступени достижения показателей оптимальности информатизации процесса обучения; пользоваться и теми и другими одновременно, в их взаимосвязи.

    Показатели оптимальности построения процесса обучения

    К этим показателям относится сам факт выполнения всех условий информатизации процесса обучения в их взаимосвязи.

    Создание благоприятных условий. Этот показатель можно признать осуществленным, если в школе:

    а) учебные кабинеты с компьютерами обеспечены необходимым оборудованием в соответствии с необходимыми требованиями; если учителя осознанно, целесообразно и с чувством меры их используют, располагают современными методическими пособиями; предметы обеспечены электронными учебниками; в школе функционирует полный образовательный мониторинг;
    б) соблюдаются нормативы светового, воздушного, температурного режима в классах (особенно оборудованных компьютерами), нормативы площади на каждого ученика;
    в) обеспечены благоприятные психологические условия для обучения и воспитания, когда учебная деятельность школьников протекает особенно плодотворно, ученики не испытывают излишних эмоциональных напряжений;
    г) создана необходимая эстетическая обстановка в школьном здании, кабинетах и других учебных помещениях.

    Использование информационной модели ученика. Этот показатель, свидетельствующий о выполнении важнейшего условия информатизации, можно считать достигнутым, если в школе построены все три мониторинга, позволяющих системно, комплексно изучать личность учащегося, – педагогический, психологический и здоровья. На их основе учителя вырабатывают конкретные рекомендации, позволяющие ликвидировать пробелы в подготовке, недостатки в воспитании и развитии ребенка, группы школьников и класса в целом.

    Если личность ребенка не изучается, а его результаты не используются в процессе обучения, то все остальные показатели процесса и результата информатизации недостижимы и информатизация становится в принципе невозможной, ибо любые рекомендации, разработки, решения, не учитывающие индивидуальные особенности детей, некорректны. Ведь конкретизация задач образования, воспитания и развития, выбор оптимального содержания, методов, средств, форм обучения определяются прежде всего на основе знания индивидуальных особенностей ребенка, сильных и слабых сторон его личности.

    Если выполняется только одна функция внутришкольного мониторинга – диагностическая, то есть личность изучается, а программа работы с учащимся и классом не обсуждается и не принимается, то показатель нельзя считать достигнутым: изучение учащихся – не самоцель, а условие для осуществления информатизации процесса обучения.

    Использование информационной модели содержания образования. Этот показатель можно считать достигнутым, если построенная в школе информационная модель содержания образования:

    а) включает все необходимые внутришкольные уровни (учебный план школы, программы и учебники по предметам);
    б) дает возможность самому компьютеру, без вмешательства человека, проанализировать это содержание и на основании этого (и информационной модели ученика) предложить учителю оптимальное решение важнейших дидактических задач;
    в) позволяет построить полный, валидный педагогический мониторинг.

    Естественно, что информационная модель содержания образования должна удовлетворять еще ряду требований (быть обучающей, иллюстрирующей системой и т.д.), но именно указанные выше позволяют говорить о создании и использовании в школе действительно информационной модели содержания образования, а не набора «книжек с картинками».

    Если выполняется только одна функция информационной модели содержания образования – диагностическая, то есть содержание изучается и анализируется, а программа работы с ним не обсуждается и не принимается, то показатель нельзя считать достигнутым: изучение и анализ содержания образования – не самоцель, а условие для осуществления информатизации процесса обучения.

    Оптимальное распределение учебного времени. Показатель можно считать реализованным, если распределение учебного времени внутри предметов и между предметами проведено оптимальным образом, с учетом реальных возможностей учащихся, характеристик реализуемого содержания образования и особенностей педагогического коллектива.

    Оптимальный выбор методов обучения. Этот показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал, почему он пользовался теми или иными методами обучения, на основе чего он их сочетал. Здесь важно оценить основания выбора: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

    Осознанный и обоснованный выбор педагог осуществляет, опираясь на знания тех, кого он учит (информационная модель ученика), чему он учит (информационная модель содержания образования) и рекомендации компьютера по оптимальному выбору методов обучения. Именно этот, третий, фактор позволяет говорить об оптимальной деятельности учителя на данном этапе конструирования процесса обучения.

    Дифференцированный подход к учащимся. При оценке этого показателя процесса информатизации необходимо знание учителем реальных учебных возможностей учащихся, фактического состояния дел у каждого ученика и класса в целом и основных характеристик изучаемого содержания образования.

    Прогнозирование результатов учащихся. Данный показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал, каких результатов потенциально способен достичь каждый ученик и класс в целом. Здесь тоже важно оценить основания предложенного прогноза: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

    Построение оптимальной системы уроков по теме и каждого урока. Этот показатель процесса информатизации считается достигнутым, если учитель обосновал построенную им систему уроков и каждый урок. Важно оценить основания предложенной системы: если они не научны, то ожидать оптимальных результатов бессмысленно, а если успехи и есть, то они случайны.

    Самоанализ урока с учетом требований информатизации. Показатель можно считать реализованным, если в соответствии со структурой информатизации процесса обучения учитель способен самостоятельно проанализировать свой урок по всем необходимым параметрам. Для этого учитель должен:

    • назвать требования стандарта, место урока в теме;
    • охарактеризовать реальные возможности учащихся – по результатам внутришкольного мониторинга;
    • обосновать выбор типа урока, его структуру – показать, как при этом был использован компьютер;
    • обосновать отбор содержания учебного материала на данном уроке – показать, как при этом была использована информационная модель содержания образования;
    • обосновать оптимальность выбранных методов обучения – на основе информационных моделей учащихся и содержания образования;
    • объяснить, как осуществляется дифференцированный подход к различным группам учащихся – на основе информационных моделей учащихся и содержания образования;
    • дать оценку оптимальности условий обучения на уроке;
    • обосновать использование новых информационных технологий на различных этапах урока;
    • оценить результаты обучения по завершенной теме на основе критериев оптимальности.

    Изменения в педагогическом и ученическом коллективах в ходе внедрения информатизации процесса обучения

    Первые (промежуточные) результаты освоения методики информатизации процесса обучения начинают проявляться в деятельности учителей и затем в учебной деятельности учащихся.

    Рассмотрим эти изменения.

    Рост методического мастерства каждого учителя. Результаты освоения идей информатизации проявляются прежде всего в повышении уровня подготовленности каждого учителя, в его компетентности, в его методическом росте. Учитель, овладевший методикой информатизации, умеет:

    • комплексно планировать и решать задачи образования, воспитания и общего развития школьников;
    • изучать реальные учебные возможности школьников;
    • прогнозировать ожидаемые результаты школьников в учебе;
    • определять оптимальную структуру урока и темп обучения учащихся;
    • выделять главное, существенное в содержании учебного материала;
    • выбирать оптимальные методы обучения;
    • осуществлять дифференцированный подход к учащимся;
    • создавать оптимальные учебно-материальные, гигиенические, психологические и эстетические условия;
    • целостно анализировать свой урок и на этой основе постоянно повышать свою квалификацию, совершенствовать педагогическое мастерство.

    Повышение уровня педагогической культуры учителей. Рост педагогического мастерства учителей является реальным шагом от «азбуки» к науке информатизации, к высокому уровню педагогической культуры. Эти изменения проявляются в том, что учитель начинает не разрозненно, а в целостной взаимосвязи воспринимать все категории, закономерности и принципы педагогики, руководствоваться ими в системе при выборе наилучшей в данной ситуации формы организации процесса обучения. А это в свою очередь способствует более успешному решению усложняющихся задач современной школы при рациональных затратах времени и усилий.

    Все вышеизложенное представляет ту основу, на которой развивается педагогическое искусство учителя. Иначе говоря, овладение системой способов информатизации представляет собой ту «обязательную программу», на которой развивается творчество учителя. Опыт показал, что информатизация объективно поднимает деятельность учителя с уровня копирования, повторения методических разработок, то есть с ре¬продуктивного, на более высокий, проблемно-поисковый и творческий уровень, несомненно свидетельствующий о росте педагогической культуры учителя. Теория и практика информатизации открывают простор для развития методического творчества учителей, ограждают педагогов от шаблонных требований при контроле за качеством уроков.

    Важно понять, каковы механизмы, побуждающие учителя к творческой деятельности. Методика информатизации предполагает выбор наилучшего для данных условий варианта. Уже на этом, начальном, этапе, при выборе содержания, методов, средств, форм обучения, необходим творческий подход учителя.

    Сплочение и развитие педагогического коллектива. Опыт различных школ, где осуществлялось коллективное освоение методики информатизации, показал: ценность осваиваемых учителями идей состоит в том, что вынуждает педагогов больше общаться друг с другом, вызывает дискуссии, совместное обсуждение и анализ посещенных уроков, совершенствует деятельность методических объединений, микрогрупп, специально образованных для изучения новой методики, стимулирует взаимопомощь и соревнование в коллективе. Объединяющим фактором является изучение личности учащихся и классных коллективов с помощью информационной модели ученика.

    Во многих школах руководители увидели возможность и продуктивность использования идей информатизации в работе с педагогическим коллективом (учитель глазами ученика, эффективность деятельности учителей, выбор учителем той или иной технологии работы, создание благоприятных условий трудовой деятельности). Все это создает идейное, интеллектуальное, организационное, волевое, эмоциональное, мотивационное, в целом – психологическое единство, обеспечивающее быстрое развитие педагогического коллектива.

    Повышение качества процесса обучения. Овладение теорией и методикой информатизации процесса обучения приводит к достижению всеми учащимися качества на максимальном уровне своих реальных возможностей на данный момент. В методике информатизации этот наивысший уровень определяется научно обоснованным автоматизированным прогнозом, сделанным системой на основе информационных моделей ученика, класса и содержания образования.

    Показатели оптимальности результатов внедрения

    С помощью этих показателей определяется, достигнуты ли конечные цели информатизации. Сразу предупредим: результативности нужно ожидать только при условии применения всей системы мер.

    Достижение каждым учеником максимально возможных для него в данный момент времени результатов в обучении. Чтобы воспользоваться этим показателем, необходимо прежде всего установить возможный уровень максимума отдачи для каждого ученика в данной учебной четверти. Напомним, как это делается: на основании информационных моделей ученика и содержания образования учитель в режиме диалога с компьютером (соответствующая экспертная система) определяет, прогнозирует уровень реальных учебных возможностей учащихся по своему предмету на конец четверти, полугодия.

    Для достижения этого уровня учитель, все так же в режиме диалога с компьютером (на основании уже указанных информационных моделей и используя набор необходимых для этого экспертных систем), оптимизирует распределение учебного времени, осуществляет оптимальный выбор методов и форм работы, проводит дифференцированный подход к учащимся и конструирует оптимальную систему уроков.

    Дмитрий МАТРОС,
    заведующий кафедрой информатики и методики преподавания информатики
    Челябинского государственного педуниверситета

    * Информатизация общего среднего образования / Под ред. Д.Ш. Матроса. – М.: Педагогическое общество России, 2004.

    Эффективность обучения на курсах зависит от многих факторов, значимость которых мы и проанализируем, выработав универсальный алгоритм 100% успешного результата. Но для начала, давайте разберемся: что такое профессиональные курсы и какие направления деятельности сегодня пользуются наибольшей популярностью.

    На современном рынке труда большой востребованностью пользуются не столько специалисты того или иного профиля, сколько высококвалифицированные профессионалы, практические навыки которых отвечают современным требованиям. Поэтому многим специалистам приходится время от времени повышать свою квалификацию в учебных центрах на профессиональных курсах .

    Мало того, крупные компании достаточно часто создают собственные специализированные курсы для сотрудников, где специалисты могут повысить свою квалификацию без отрыва от производства. Таким образом, руководство стремится показать особенности профессиональной деятельности именно в их компании. После завершения обучения специалисты, как правило, сдают тест, подтверждающий уровень полученных ими знаний и практических навыков.

    Эффективность обучения на курсах зависит от многих факторов, значимость которых мы и проанализируем, выработав универсальный алгоритм 100% успешного результата. Но для начала, давайте разберемся: что такое профессиональные курсы и какие направления деятельности сегодня пользуются наибольшей популярностью.

    Что такое профессиональные курсы?


    Это комплекс занятий, направленный на то, чтобы посещающий их человек с минимальными материальными и временными затратами в полном объеме овладел определенной специальностью. Отметим, что посещать профессиональную школу можно не только для личного саморазвития, но и по наставлению руководства (для профессионального роста или скорейшей адаптации на новом месте роботы).

    Профессиональные курсы необходимо рассматривать в контексте дополнительного образования , как одну из его самых важных составляющих, поскольку их программа рассчитана на людей, которые уже обладают определенным уровнем знаний и навыков. Повысить свою квалификацию сегодня можно практически по все направлениям деятельности, так как учебные организации предлагают пройти обучение по самой разнообразной тематике.

    Самыми популярными на сегодня считают школы бухгалтеров, программирования, визажа, маникюра, по финансовой отчетности МСФО (международным стандартам финансовой отчетности), менеджеров по туризму, персоналу, логистике, ВЭД (внешнеэкономической деятельности), тестированию ПО, ресторанного бизнеса, веб-дизайна. То есть наибольший спрос наблюдается на курсы таких направлений, как красота, бизнес, программирование и дизайн.

    От чего же зависит эффективность обучения на профессиональных курсах?

    Прежде всего, от вашей мотивации и желания достигнуть цели. Однако немаловажными факторами качественного повышения квалификации и получения новой профессии также выступают:

    • комплексное обучение (одновременные занятия на курсах и, например, посещение семинаров, тренингов);
    • взаимосвязь теории и практического применения навыков;
    • самообучение;
    • постоянное самосовершенствование в профессиональном плане;
    • преподаватели-практики;
    • комбинированное обучение.


    Чтобы ваша учеба на 100% достигла своей цели, формы уроков и лекций должны быть современными и разнообразными. Поэтому, перед тем, как записаться на курсы, тщательно изучите программу занятий, их варианты, оцените гармоничность этих компонентов. Кроме классических лекций в программу занятий профессиональных курсов , в зависимости от специальности, должны входить:

    • семинары (это групповые занятия, посвященные обсуждению, анализу определенной темы);
    • тренинги;
    • обучение на рабочем месте (что позволит на практике применить свои знания и навыки, попробовать себя в будущей профессиональной роли);
    • авторские методические материалы;
    • мастер-классы (взаимодействие профессионала и обучающегося обеспечит прямую передачу опыта, непосредственный показ приемов работы на практике);
    • стажировка (проходит в форме индивидуального обучения или обучения небольших групп на специализированных предприятиях).

    От перечисленных выше аспектов напрямую зависит результативность обучения. Ведь насколько сильным не было бы ваше желание стать профессионалом, при условии слабой материально-технической базы, некомпетентности преподавательского состава, а также нерационально составленной программы занятий, овладеть комплексом знаний и навыков в полной мере не удастся.

    Немаловажным фактором при выборе учебной организации должен стать диплом (сертификат) об окончании курсов и овладении специальностью. Обязательно проверьте, кто аккредитовал школу, и какую значимость будет представлять документ для вас и будущего работодателя (другими словами, пользуется ли диплом профессиональных курсов доверием у потенциальных работодателей).

    Индивидуальные особенности студента – важнейший фактор эффективного обучения


    Чтобы сделать обучение на профессиональных курсах максимально эффективным, нужно учитывать и другие факторы, касающиеся личностных особенностей учащегося и его распорядка дня. Конечно же, профессиональные курсы не могут занимать все свободное время, но будьте готовы посвящать им не менее 2-3 часов в день. Ведь необходимо будет не только посещать занятия, но и выполнять домашние задания, готовится к семинарам, анализировать лекции.

    Возьмите за правило никогда не откладывать работу над теорией в долгий ящик. Это чревато тем, что вы не сможете структурировать материал и, как следствие, понять его смысл в полном объеме. Кроме того, большое количество непонятных для вас моментов, помешают усвоению новой информации в дальнейшем.

    Всегда ищите дополнительный материал к теме, чтобы всесторонне проанализировать ее. В частности, читайте публикации в журналах или заметки на специализированных форумах (конечно, имеются в виду комментарии тех, кто имеет опыт работы в нужной вам сфере).

    Основные факторы эффективного обучения на профессиональных курсах

    Если вы собираетесь пройти обучение на профессиональных курсах не ради "галочки", а ради профессионального и личностного роста, то помните об основных аспектах, которые обязательно помогут вам достигнуть успеха.

    1. Тщательно анализируйте и оценивайте учебные программы школы, а также компетентность преподавателей.
    2. Выбирайте тот учебный центр, где формы занятий отличаются разнообразием, что выступает своего рода гарантией их высокой эффективности.

    Помните, высокий уровень мотивации и старательность – половина вашего успеха.

    Даже если на вашем пути возникнет сложная преграда к цели, вспомните слова У. Черчилля: «Успех - это движение от неудачи к неудаче без потери энтузиазма».

    Оценка эффективности обучения является важным этапом процесса обучения персонала. Ее смысл состоит в том, чтобы установить, какую пользу от обучения работников получает организация, или выяснить, является ли одна форма обучения более эффективной, чем другая. Раз на учебу затрачены деньги, то следует точно знать, что же взамен сможет получить организация.

    Информацию, полученную в результате оценки эффективности конкретных учебных программ, необходимо анализировать и использовать при подготовке и проведении аналогичных программ в будущем. Оценка эффективности обучения работников организации позволяет постоянно работать над повышением качества обучения, избавляясь от таких учебных программ и форм обучения, которые не оправдали возложенных на них надежд.

    В идеале оценку эффективности обучения следует производить постоянно, в качественной либо количественной форме оценивая влияние обучения на такие показатели работы организации, как продажи, качество продукции и услуг, производительность труда, установки работников и др.

    Основная причина, по которой организация должна оценивать эффективность учебных программ, - это выяснение того, в какой степени в итоге были достигнуты цели обучения. Учебная программа, которая не позволяет достичь требуемого уровня рабочих показателей, сформировать необходимые навыки или установки, должна быть изменена или заменена другой программой. Не всегда организация после обучения своих работников добивается желаемого результата. В этом случае возникает необходимость выявления причин неуспеха. Даже хорошие программы могут потерпеть неудачу по многих причинам: могут быть поставлены нереалистичные или слишком общие цели обучения, может быть плохо организован сам процесс обучения, возможны срывы по причинам, находящимся вне контроля тех специалистов, которые занимаются организацией обучения (например, болезнь преподавателя, поломки оборудования или ошибки людей) и др. Выявление причин, по которым данная программа обучения потерпела неудачу, и их анализ, позволяют предпринять в будущем необходимые корректирующие меры.

    Оценка эффективности обучения может проводиться с помощью тестов, опросников, заполняемых обучающимися, экзаменов и т.п. Оценивать эффективность обучения могут как сами обучающиеся, так и руководители, специалисты отделов обучения, преподаватели, эксперты или специально созданные целевые группы.

    Можно выделить пять критериев, обычно используемых при оценке эффективности обучения. Данные представлены на рисунке 1.5.

    Рассмотрим эти критерии.

    Мнение обучающихся. Выяснение мнения обучающихся о той учебной программе, по которой они только что прошли обучение, о ее полезности, интересности является принятой практикой во многих организациях.

    Рисунок-Критерии, используемые при оценке эффективности обучения

    Это предполагает выяснение их мнения по следующим вопросам:

    Качество преподавания (квалификация преподавателя, стиль преподавания, используемые методы обучения);

    Общие условия и обстановка во время обучения (физические условия, отсутствие отвлечений и т.д.);

    Степень достижения целей обучения (соответствие ожиданиям слушателей, готовность слушателей использовать результаты обучения в практике своей работы).

    При оценке мнений исходят из того, что если программа обучения понравилось участникам, значит, она является достаточно хорошей. Мнение обучающихся рассматривается как оценка экспертов, способных объективно оценить учебную программу по предлагаемым критериям (показателям). Обучающимся обычно предлагают по завершении обучения заполнить специально разработанные анкеты, где могут содержаться, например, следующие вопросы:

    Насколько полезной для вас была эта программа?

    Насколько интересным было обучение?

    Насколько актуальной была тематика обучения? и т.п.

    Ответы слушателей могут дать важную информацию об их отношении к обучению, к тому, как был преподнесен материал преподавателем, и выявить их готовность к использованию полученных знаний и навыков в своей работе.

    Усвоение учебного материала.

    Чтобы оценить степень усвоения слушателями учебного материала, преподаватель или организатор учебы должен ответить на два главных вопроса:

    Что должен уметь делать ученик, чтобы продемонстрировать, что он усвоил предмет?

    Что должен знать обучающийся? На какие вопросы он должен быть способен дать ответы?

    Именно полнота усвоения знаний и прочность приобретенных навыков является теми показателями, на основе которых оценивается успех обучения. Оценить полноту усвоения учебного материала можно при помощи устных опросов, контрольных работ, тестирования, устных или письменных зачетов и экзаменов. Как письменная, так и устная форма проверки знаний предполагает, что обучающимся задают разнообразные вопросы.

    К сожалению, большинство российских компаний не делает практически никаких попыток выяснить, в какой степени был усвоен учебный материал работниками, прошедшими обучение. Часто приходиться сталкиваться с тем, что процедура "зачета" или "тестирования", которыми пугают слушателей, на деле оказывается чистой формальностью - зачет получают все, а заполненные бланки с результатами тестирования прямым ходом, без проверки отправляются в корзину. Конечно же, и такая форма "контроля усвоения" имеет право на существования - в этом случае она выполняет функцию повышения мотивации слушателей к обучению. Но если можно взять от этой процедуры гораздо больше, то не следует от этого отказываться.

    Поведенческие изменения. В соответствии с этим критерием определяется, как изменяется поведение работников после прохождения курса обучения, когда они возвращаются к своей работе. К примеру, обучение технике безопасности должно иметь итогом более высокий уровень соблюдения правил обращения с горючими или ядовитыми веществами; обучение вождению - овладение навыками вождения, безопасная езда; тренинг делового общения - уменьшение числа конфликтов в организации, более высокий уровень сотрудничества между работниками организации.

    Рабочие результаты.

    Эффективность программы обучения можно оценить также и по результатам производственной деятельности тех, кто прошел обучение. Если результаты работы организации, подразделения или отдельного работника улучшаются, то это и есть та реальная выгода, которую получает организация в результате обучения. Стимулом для того, чтобы начать обучение персонала, может быть слишком высокий уровень отходов или брака. При этом целью обучения работников будет сокращение отходов, например, с 10 до 3 процентов. Если такой результат достигнут, можно считать, что обучение было успешным. Успех курса по маркетингу можно оценить через определение объема продаж или через оценку степени удовлетворенности покупателей, выявленную в результате их опроса. Можно предложить непосредственным руководителям работников, прошедших обучение, оценить, насколько хорошо они применяют те знания, которые они получили за время обучения. Такую процедуру оценки можно повторить через какое-то время (через 1 месяц, 3 месяца, 6 месяцев или больше).

    Эффективность затрат.

    Программы обучения следует также оценивать на предмет эффективности затрат. Обучение должно быть выгодным для организации, то есть надо стремиться к тому, чтобы выгоды, которые будут получены по завершении обучения, превосходили затраты на проведение обучения.

    Например, в компании "Хониуэлл" эффект воздействия программы обучения на повышение производительности труда и качества продукции определяется по формуле:

    Э=П х N х V х K - N х З, (1.1)

    где П - продолжительность программы (в годах); N - количество обученных работников; V - стоимостная оценка различий в результативности труда лучших и средних работников (долл.); К - коэффициент прироста результативности в результате обучения: З - затраты на обучение одного работника (долл.).

    Обучение должно быть составной частью работы организации, неотделимой от ее основных целей. Обучение стоит денег, но эти вложения окупаются через повышение производительности, качества, удовлетворенности потребителей. Кроме того, и сотрудники высоко ценят те возможности, которые им открывает обучение.

    Можно выделить следующие показатели эффективности обучения и методы их расчета (таблица 1.5):

    Таблица 1.5 - Показатели эффективности обучения и методы их расчета

    Направление оценки

    Показатель

    Метод расчета

    Расходы на обучение

    Доля расходов на обучение

    Отношение расходов на обучение к общим расходам

    Расходы на одного работника

    Расходы на обучение, поделенные на число обученных сотрудников

    Расходы на обучение в расчете на час занятий

    Общие расходы на обучение, поделенные на общее время обучения

    Отдача на вложения в обучение

    Достигнутая экономия по отношению к затратам на обучение

    Общая экономия за счет использования неиспользованных ранее ресурсов или предотвращения потерь, поделенная на сумму расходов на обучение

    Процент улучшения производственных показателей после обучения в расчете на один курс

    Процент работников, улучшивших производственные показатели (разница в показателях до и после обучения

    Доход в расчете на одного работника за год

    Общий доход или объем продаж, поделенный на общее число работников

    Прибыль в расчете на одного сотрудника за год

    Общая годовая прибыль до выплаты налогов, поделенная на общее число работников

    Обеспеченность квалифицированными специалистами

    Число сотрудников отдела обучения на 1000 работников компании

    Численность отдела обучения, поделенная на общее число работников х 1000

    Оценка работы отдела обучения

    Удовлетворенность со стороны потребителей услуг отдела обучения и развития персонала

    Отношение числа потребителей услуг отдела обучения, давших оценку «хорошая работа» или «эффективная работа», к общему числу потребителей, заполнивших оценочные листы

    Понятно, что для разных видов оценки критерии будут несколько различаться. Например, для оценки первичного обучения критерии могут быть следующими: знание продуктов и услуг, профиль личности, коммуникативные навыки взаимодействия с клиентами; активность в учебном процессе. А для оценки практики, мониторинга и плановой оценки могут также добавиться такие критерии как стремление к развитию, соблюдение корпоративной культуры и т.д.

    Процедура оценки эффективности обучения обычно состоит из четырех этапов, которые представлены на рисунке 1.5.

    Рисунок - Этапы процедуры оценки эффективности обучения

    1. Определение целей обучения. Процесс оценки эффективности обучения начинается уже на этапе планирования обучения, при определения его целей. Цели обучения задают стандарты и критерии оценки эффективности учебных программ.