Esej Problém technologizácie v sociálnej práci. Hlavné problémy technologizácie sociálnej práce

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

Úvod

Relevantnosť Táto práca je spôsobená tým, že v podmienkach modernej ruskej spoločnosti je jedným z významných problémov problém efektívnej sociálnej ochrany a podpory rôznych skupín obyvateľstva. Jej úspešné riešenie si vyžaduje spoločné úsilie odborníkov z rôznych oblastí činnosti, vrátane profesionálnych sociálnych pracovníkov, ktorí vlastnia rôzne technológie na riešenie sociálnych problémov. Sociálni pracovníci môžu zároveň pôsobiť ako sprostredkovatelia medzi jednotlivcom a spoločnosťou (skupinou, kolektívom, štátom) a ako asistenti pri prekonávaní určitých sociálnych ťažkostí subjektu.

Sociálna práca je multifunkčná odborná činnosť. Podľa organizačných a formálnych znakov ho možno reprezentovať ako systém postupov, techník a metód realizovaných v procese riešenia zložitých a málo štruktúrovaných sociálnych problémov. Vlastníctvo postupov a operácií však ešte nie je vlastníctvom technológie. Technológia sociálnej práce úzko súvisí s umením riešenia problémov. A táto okolnosť to zvyšuje na úroveň kreativity, pretože šablóna nie je prijateľná pri práci s ľuďmi.

Informačná a technologická revolúcia, pokrývajúca všetky sféry ľudskej činnosti, sa mení na silný akcelerátor spoločenského pokroku, zvyšujúci úroveň a kvalitu života ľudí. Sociálne inovácie majú niekedy väčší vplyv ako zavádzanie technických inovácií. Jedným z hlavných typov sociálnych inovácií, ktoré majú vážny vplyv na charakter sociálnych vzťahov v spoločnosti, na ich harmonizáciu, sú sociálne technológie.

Sociálne technológie sú mimoriadne dôležité v modernom Rusku, keď sa uskutočňujú zásadné zmeny v politike, ekonomike a sociálnej sfére. Vo verejnom živote dochádza k procesu opúšťania mnohých stereotypov, ktoré sa vytvorili počas rokov sovietskej moci. , prebieha kritické prehodnocovanie spoločenských hodnôt, hľadá sa nový model sociálnych a štátnych zariadení, niekedy sprevádzané značnými nákladmi na úroveň a kvalitu života ľudí.

Nie vždy boli organizátori politických a ekonomických reforiem schopní adekvátne reagovať na negatívne dôsledky prebiehajúcich ekonomických reforiem. Vo veľkej miere je to spôsobené podceňovaním sociálnych technológií v riadiacich činnostiach.

Pritom práve v riadiacich činnostiach na všetkých úrovniach sa efektivita technologizácie prejavuje najzreteľnejšie. Preto je mimoriadne dôležitý rozvoj a zručné využívanie sociálnych technológií vo vzťahu ku všetkým úrovniam riadiacej štruktúry, vrátane činností sociálnych služieb. Vybavenie personálu súborom metód a metód sociálnej práce umožňuje optimálne využívať zdroje, ktoré má k dispozícii, a efektívne organizovať prácu v pridelenej oblasti.

So súhlasom spoločnosti s takou oblasťou činnosti, akou je sociálna ochrana obyvateľstva, sa aktívne rozvíja infraštruktúra sociálnej práce, rozširuje sa sieť školiacich odborníkov na jej organizáciu a implementáciu. Táto okolnosť prináša do života naliehavú potrebu technolizácie sociálnej práce, nielen ako najdôležitejšej podmienky vysokej odbornosti, ale aj ako podmienky systematizácie. praktická skúsenosť a jeho zrýchlený prenos na nové generácie odborníkov, ktorí sú stále na študentskej lavici.

CieľYu táto práca je zameraná na štúdium problému technologizácie v sociálnej práci.

úlohya:

Zvážte postavenie sociálnej práce v podmienkach modernej ruskej spoločnosti;

Odhaliť obsah pojmu technolizácia sociálnej práce;

Povedzte podrobne o podstate, princípoch a obsahu stanovovania cieľov v sociálnej práci.

Analyzovať pomer cieľov a spôsobov ich dosiahnutia v práci výboru sociálnej ochrany regiónu Novgorod.

Objektohmštúdium sú sociálne technológie.

Predmet sú technologické procesy sociálnej práce.

Použili sme nasledovné metódy:štúdium vedeckej literatúry, normatívnych dokumentov a systémovej analýzy. Práca pozostáva z úvodu, kde je naznačená relevantnosť témy; stupeň rozvoja v vedeckej literatúry; je uvedený predmet, predmet a účel. Obsah práce je uvedený v troch kapitolách. Prvá kapitola popisuje postavenie sociálnej práce v podmienkach modernej ruskej spoločnosti, ako aj podstatu a obsah technolizácie sociálnej práce. V druhej kapitole je odhalená podstata, princípy a obsah stanovovania cieľov v sociálnej práci. Tretia kapitola práce v kurze je praktická časť, ktorá skúma pomer cieľov a spôsobov ich dosiahnutia v práci výboru sociálnej ochrany Novgorodskej oblasti. Na záver sú uvedené zovšeobecnené závery a zoznam odkazov.

Základné pojmy a pojmy

Sociálna práca je odborná činnosť pri organizovaní pomoci a vzájomnej pomoci ľuďom a skupinám v ťažkých životných situáciách, ich psychosociálnej rehabilitácii a integrácii.

Technologizácia je proces, t.j. stabilná, opakujúca sa, časovo postupná zmena obsahu činnosti s jediným plánom.

Stanovenie cieľov je praktické chápanie vlastnej činnosti človekom z hľadiska tvorby (stanovenia) cieľov a ich realizácie (dosahovania) najhospodárnejšími (ziskovejšími) prostriedkami.

výbor pre stanovovanie cieľov sociálnej technológie

1 . Podstata, princípy a obsah technolizácie procesov v sociálnoprávnej ochrane

1.1 Sociálnejpracujem v modernej spolocnosti

Pojem „sociálna práca“ je základom pre také pojmy ako sociálna pedagogika a sociálna práca. Sociálna práca sa vzťahuje na profesiu, disciplínu, praktickú vedu, vzdelávanie a výskum.

Sociálna práca ako disciplína skúma vzťah medzi fenoménmi vzniku a riešenia problémov. Sociálna práca ako profesia pracuje na riešení a prípadnej prevencii týchto problémov. Sociálna práca ako aplikovaná veda skúma nové spôsoby riešenia problémov, ktoré vznikajú v praxi. Sociálna práca ako študijný odbor dáva základ pre budúcu profesionálnu činnosť založenú na nazbieraných skúsenostiach. Sociálna práca ako oblasť výskumu študuje rôzne vzťahy sociálnej práce v jej sociálnom, osobnom a komunitnom kontexte.

Sociálna práca je komplexný, mnohostranný pojem. Sociálna práca je činnosť, ktorej účelom je optimalizovať realizáciu subjektívnej úlohy človeka vo všetkých sférach spoločnosti v procese podpory života a aktívnej existencie jednotlivca, rodiny, sociálnych a iných skupín a vrstiev v spoločnosti. Táto činnosť je odborná a je zameraná na pomoc, podporu, ochranu všetkých ľudí, najmä takzvaných slabých vrstiev a skupín (zdravotne postihnutí, mnohodetné rodiny, neúplné rodiny, seniori, komunity migrantov a pod.). Je zrejmé, že takáto činnosť prebiehala od samého počiatku vzniku ľudskej spoločnosti, pričom v rôznych fázach jej vývoja nadobudla rôzne podoby. Sociálna práca historicky vyrástla z filantropických (charitatívnych) aktivít, ktoré vykonávali rôzne cirkevné, verejné a neskôr podnikateľské organizácie (Armáda spásy, zväzy žien a pod.). Filantropia bola pôvodne zameraná na pomoc chudobným, chorým, bezdomovcom, sirotám a iným sociálne slabším kategóriám obyvateľstva.

Je dôležité poznamenať, že sociálna práca v Rusku a v zahraničí je dnes ako druh činnosti zameraná nielen na implementáciu opatrení sociálnej podpory pre „slabé“ sociálne skupiny, ale aj na implementáciu opatrení na sociálnu ochranu obyvateľstva. celé obyvateľstvo. V tomto širokom zmysle sa sociálna práca týka každého človeka, celej populácie.

Dnes sa v Rusku aktívne rozvíja cielená sociálna pomoc, teda systém opatrení na poskytovanie pomoci jednotlivým skutočne núdznym jednotlivcom alebo skupinám obyvateľstva s cieľom prekonať alebo zmierniť životné ťažkosti, udržať si sociálne postavenie a plnohodnotný život.

Centrá sociálnych služieb - nová prax v ruskom systéme sociálnej práce s obyvateľstvom. Centrá vykonávajú organizačnú, praktickú a koordinačnú činnosť na poskytovanie rôznych druhov sociálnych služieb. Činnosť mestských centier sociálnych služieb je financovaná z príslušných rozpočtov, účelových sociálnych fondov, príjmov z nich ekonomická aktivita a iné zdroje, ktoré nie sú zákonom zakázané.

Profesia sociálneho pracovníka sa dodnes stala neoddeliteľnou súčasťou verejného života v krajinách, ktoré nazývame „civilizované“. Bez aktivít sociálnych pracovníkov sa nezaobíde ani realizácia programov sociálneho rozvoja, ani zabezpečovanie sociálnej politiky štátu.

Špecialisti v oblasti sociálnej práce sú široko využívaní ako odborníci pri príprave legislatívy, rozhodovaní samospráv a zdôvodňovaní činnosti verejných organizácií.

Základom sociálnej práce je túžba dospieť k implementácii Všeobecnej deklarácie ľudských práv, ktorá je v súčasnosti základom legislatívnej a právnej praxe v mnohých krajinách sveta, no ani v jednej krajine nie je plne dodržiavaná.

Aby sociálny pracovník pracoval plne v súlade s účelom a etikou povolania, má možnosť podieľať sa na tvorbe a využívaní sociálnej politiky, ktorá je zameraná na zlepšenie sociálnej funkcie jednotlivca, skupiny, spoločnosti. Keďže sociálna práca sa snaží dosiahnuť sociálnu spravodlivosť, pre prax sociálnej práce sú dôležité informácie o nespravodlivosti v rozdeľovaní možností zdrojov a výhod, ktoré sa v spoločnosti odohrávajú a informácie o strete národnostných menšín a znevýhodnených skupín na tomto základe.

Na základe uvedeného možno konštatovať, že hlavným cieľom sociálnej práce zostáva poskytovanie sociálnej pomoci, chápanej ako formovanie svojpomocných zručností pod vedením sociálneho pracovníka a za priamej účasti klienta. Stratégiou sociálneho pracovníka sú akcie zamerané na zvýšenie miery samostatnosti klienta, jeho schopnosti riadiť svoj život a sám riešiť problémy.

1 .2 Technológia sociálnej práce

Sociálne technológie predstavujú systém poznatkov o najlepších spôsoboch transformácie a regulácie sociálnych vzťahov a procesov v živote ľudí, ako aj samotná prax algoritmickej aplikácie najlepších spôsobov transformácie a regulácie sociálnych vzťahov a procesov.

Technológia sociálnej práce je jedným z odvetví sociálnych technológií zameraných na sociálne služby, pomoc a podporu občanom v ťažkých životných situáciách.

Technológiu sociálnej práce možno posudzovať z dvoch hľadísk. Po prvé, v širšom zmysle - ako systém teoretických poznatkov a praxe, ktorým je organizácia, algoritmus a súhrn prostriedkov, metód a techník ovplyvňovania rôznych predmetov sociálnej práce. Takýto prístup k technologickým problémom je typický predovšetkým pre administratívne orgány a organizátorov realizácie sociálnej politiky na federálnej a regionálnej úrovni. Po druhé, ako súbor súkromných technológií, ktorých špecifickosť je daná konkrétnym subjektom a objektom sociálnej práce. Tento prístup k problémom technológie sociálnej práce je vlastný predovšetkým priamym organizátorom sociálnej práce s klientmi. sociálnych inštitúcií, s rôznymi kategóriami obyvateľstva podľa miesta bydliska alebo práce.

Vývoj technológií na riešenie sociálnych problémov je zložitý proces, ktorý si vyžaduje vedecké zdôvodnenie a praktické testovanie teoretických záverov a odporúčaní. Vo vývoji technológie sociálnej práce existujú tri hlavné etapy: teoretická, metodologická a procedurálna. Ich totalita je systém.

Teoretická etapa je spojená s formuláciou cieľového nastavenia, vymedzením predmetu technolizácie, vyčlenením štrukturálnych prvkov a identifikáciou príčinno-následkových vzťahov a vzťahov, v ktorých je objekt sociálnej politiky alebo klient soc. práca je zahrnutá.

Metodologická etapa je charakterizovaná riešením problémov výberu zdrojov, spôsobov a prostriedkov získavania informácií o stave objektu sociálnej politiky alebo klienta sociálnej práce, určením metód a prostriedkov na spracovanie a analýzu týchto informácií a zásadami transformácie záverov do konkrétnych odporúčaní pre transformačné aktivity.

Procesná fáza zahŕňa riešenie problémov súvisiacich s organizáciou praktických činností s cieľom otestovať a odstrániť nedostatky odporúčaní a zostaviť algoritmus akcií.

Obsahom technológie sociálnej práce je zdôvodniť projekt, program činností, určitý algoritmus a logickú postupnosť činností v procese riešenia stanovených úloh, štandard alebo normu predpísaných procesných činností, objektívne kritériá hodnotenia organizáciu, priebeh a výsledky činností. Technológiu sociálnej práce charakterizujú:

Dynamika, spočívajúca v neustálej zmene obsahu a foriem práce špecialistu s klientom a v heuristickej povahe činnosti;

Kontinuita, vzhľadom na potrebu neustále udržiavať priamu alebo nepriamu komunikáciu s klientom a ovplyvňovať ho;

Cyklickosť, prejavujúca sa stereotypným, ustáleným opakovaním etáp, etáp a postupov pri práci s klientmi;

Diskrétnosť technologického procesu, ktorá spočíva v nerovnomernom dopade na zákazníkov od okamihu určenia cieľa až po realizáciu riešenia.

Technológia sociálnej práce teda odráža jej aplikovaný, praktický aspekt. Hlboký prienik a asimilácia podstaty, obsahu a špecifík technologických procesov je základom profesionality personálu v sociálnej sfére a špecialistov v sociálnych službách.

Pri definovaní technológií v sociálnej práci je potrebné brať do úvahy všeobecný výklad sociálnych technológií, znaky sociálnej práce ako jedného z druhov ľudskej činnosti, ako aj znaky predmetov, subjektov, obsahu, prostriedkov a iných zložky (prvky) sociálnej práce ako systému. Sociálne technológie vo vzťahu k sociálnej práci sú v domácej literatúre interpretované ako súbor techník, metód a vplyvov, ktoré využívajú sociálne služby, jednotlivé inštitúcie sociálnych služieb a sociálni pracovníci na dosahovanie cieľov v procese sociálnej práce, na riešenie rôznych sociálnych problémov. , na zabezpečenie efektívnosti plnenia úloh.sociálnej ochrany obyvateľstva.

Sociálne technológie v tejto oblasti spoločenského života sú založené na reálnych skúsenostiach sociálnej práce, princípoch a teoretických a metodologických zákonitostiach objavených spoločenskými vedami: sociológia, teória sociálnej práce, sociálne inžinierstvo, teória manažmentu, právo, sociálna pedagogika, valueológia, atď.

Klasifikácia technológií v sociálnej práci môže byť veľmi bohatá. Je to spôsobené tým, že sociálna práca je relatívne samostatný systém, usporiadaný súbor vzájomne súvisiacich prvkov, ktoré tvoria akúsi integrálnu jednotu. Pri analýze technológií v sociálnej práci treba pamätať na to, že sociálna práca je predovšetkým druh sociálneho systému, ktorý sa zaoberá ľuďmi (najmä klientmi a sociálnymi pracovníkmi) a vznikajúcimi; vzťahy medzi nimi.

Ak považujeme sociálnu prácu za vedu, tak sociálne technológie sú spôsoby aplikácie teoretických poznatkov pri riešení praktických problémov sociálnej práce. V tomto smere je dôležité zdôrazniť organickú jednotu vedomostí a zručností sociálnej práce ako vedy.

Pokiaľ ide o sociálnu prácu ako akademickú disciplínu, podstatou sociálnych technológií je holistický pohľad na obsah sociálnej práce, jej hlavné smery, nástroje, metódy a organizáciu, t.j. tieto technológie majú hlavne vzdelávací, informačný charakter. V tomto smere je dôležité vidieť všeobecné a špeciálne v technológiách vzdelávania v oblasti sociálnej práce pri štúdiu na stredných odborných a vysokých školách. vzdelávacie inštitúcie(s prihliadnutím na stupne vysokoškolského vzdelania: neukončené vysokoškolské vzdelanie, bakalársky stupeň, špeciálne vzdelanie, magistra), v postgraduálnom a doktorandskom štúdiu, v systéme zdokonaľovania a v samovzdelávaní.

Technológie vzdelávacieho procesu sú určené štandardmi, programami, plánmi, špecifikami študovaných akademických disciplín (verejných, prírodovedných, odborných, špeciálnych), vrátane povinných, voliteľných, voliteľných, ako aj foriem vzdelávania (denná , večerné, externé, externé) a typy tried (triedne, samostatné, s učiteľom a bez učiteľa) atď.

Formy vzdelávania pôsobia aj ako technológie (prednáška, seminár, laboratórna hodina, workshop, vzdelávacia hra, exkurzia, konferencia, návrh kurzov a diplomov, filmová prednáška, počítačová hodina a pod.) a formy kontroly (skúška, test, test, rozhovor, kolokvium, rôzne druhy výchovno-vzdelávacej praxe, testovacia kontrola a pod.). Vzhľadom na sociálnu prácu ako osobitný druh praktickej činnosti možno podstatu sociálnych technológií interpretovať predovšetkým ako súbor techník, metód a vplyvov zameraných na pomoc, podporu, ochranu všetkých ľudí, najmä „slabých“ vrstiev a skupín obyvateľstva. . Práve v praktickej sociálnej práci sociálne technológie pôsobia v koncentrovanej forme ako zovšeobecnenie nahromadených a systematizovaných teoretických vedomostí, skúseností, zručností a praxe subjektov sociálnej činnosti.

V súlade s týmto všeobecným prístupom je možné bližšie špecifikovať technológie používané v sociálnej práci (rozumej všetky tri aspekty sociálnej práce, v ktorých technológie pôsobia najmä vo forme vedomostí (veda), vedomostí a zručností (školenie), ako napr. ako aj vedomosti, zručnosti, skúsenosti a prax (činnosť).

Klasifikácia technológií v sociálnej práci ako formy praktickej činnosti môže byť uskutočnená z rôznych dôvodov, keďže sociálna práca zahŕňa také zložky (prvky), ako sú predmety, subjekty, obsah, prostriedky, riadenie, funkcie a ciele. Tu ide hlavne o to, aby sa brali do úvahy špecifiká objektov a typov sociálnej práce a ich vzťah. Ako viete, predmety sociálnej práce sú veľmi rôznorodé: starší ľudia a dôchodcovia, invalidi a deti, dospievajúci s deviantným správaním, bezdomovci, migranti, neúplné rodiny, veľké rodiny atď.

Teória a prax v Rusku a v zahraničí odhalili množstvo oblastí (typov) sociálnej práce s rôznymi skupinami obyvateľstva. Ide o sociálnu kontrolu a sociálnu prevenciu, sociálnu terapiu a sociálnu rehabilitáciu, sociálnu pomoc a ochranu, sociálne poistenie a sociálne služby v oblasti každodenného života, sociálnu kurately a sociálnu mediáciu atď. Tieto typy sociálnej práce sú jej hlavnými technológiami. Sú navzájom veľmi úzko prepojené a zároveň relatívne autonómne, špecifické účelom a funkčným obsahom.

Napriek zhodnosti týchto technológií pri práci s rôznymi skupinami obyvateľstva sa výrazne líšia, ak vezmeme do úvahy špecifiká objektov sociálnej práce. Porovnajte napríklad sociálny dozor nad deťmi s deviantným správaním a ťažkými zločincami, opatrovníctvo maloletých detí a starých ľudí atď. Preto má zásadný význam integrácia sociálnych aktivít zohľadňujúca špecifiká objektov a črty druhov sociálnej práce.

Druhy práce (technológie) sú veľmi rôznorodé. Uveďme jeden príklad – sociálne služby doma pre dôchodcov. Štátom garantované domáce služby zahŕňajú:

* Stravovanie a donáška jedla domov;

* pomoc pri nákupe liekov, základného tovaru;

*pomoc pri získavaní zdravotná starostlivosť a sprevádzanie do zdravotníckych zariadení;

* pomoc pri udržiavaní životných podmienok v súlade s hygienickými požiadavkami;

* organizovanie rôznych sociálnych služieb (oprava bytov, dodávka paliva, spracovanie osobných pozemkov, dodávka vody, platby za energie atď.);

* pomoc pri papierovaní, vrátane zriadenia opatrovníctva a opatrovníctva, pri výmene bývania, umiestnení v stacionárnych zariadeniach orgánov sociálnej ochrany;

* Pomoc pri organizácii rituálnych služieb a pri pochovávaní osamelých mŕtvych.

Keďže sociálnu prácu možno chápať v širokom a úzkom zmysle, v závislosti od toho sa rozlišujú aj technológie. Ak v druhom prípade hovoríme najmä o technológiách pre prácu so „slabými“ segmentmi obyvateľstva, tak v prvom prípade hovoríme o technológiách sociálnej ochrany všetkých segmentov obyvateľstva, o vytváraní takýchto podmienok (čo je napr. spojené s podstatou a obsahom sociálnej politiky), čo by prispelo k zníženiu počtu a podielu obyvateľstva, ktoré potrebuje pomoc a podporu, pomohlo by obyvateľstvu riešiť jeho vlastné problémy. Dá sa to dosiahnuť aj tvorbou (implementáciou) technológií globálnejšieho charakteru, ovplyvňujúcich proces fungovania a rozvoja spoločnosti.

Vzhľadom na integrovanú, univerzálnu povahu sociálnej práce je možné vyčleniť sociálne technológie vlastné, sociálno-pedagogické, sociálno-psychologické, sociálno-medicínske a iné.

Technológie v sociálnej práci sa líšia svojou úrovňou: jednoduché, dostupné aj pre neodborníkov; komplexné, vyžadujúce kvalifikáciu jedného špecialistu; komplexné, vyžadujúce kvalifikáciu špecialistov v rôznych oblastiach. Rozlišovať sociálne technológie a náročnosť predmetu sociálnej práce, najmä sociálne služby rôznych úrovní a smerov.

Typológia sociálnych technológií je možná aj podľa iných kritérií. Najmä je možné vyčleniť sociálne technológie „externé“ vo vzťahu ku klientovi – štátna intervencia, pomoc verejných a iných organizácií, jednotlivcov. Ich hlavnou náplňou je vytvárať také podmienky pre človeka (skupinu, vrstvu) na riešenie vlastných problémov. Príkladom toho je vytváranie pracovných miest v podnikoch pre ľudí so zdravotným postihnutím. Sociálne technológie (t. j. metódy, akcie) realizované samotnými klientmi sa líšia od „externých“ technológií. Napríklad organizovanie vlastného podnikania, vyčlenenie určitého podielu z príjmu (úrokov) na sociálne poistenie a pod.. Tieto metódy (sebarozvoj, sebaobrana, sebazáchova, sebestačnosť, sebaučenie, sebaorganizácia , atď.) sa niekedy nazývajú osobný manažment.

Okrem toho rozlišujú technológie v sociálnej práci s ľuďmi žijúcimi v krajine a s obyvateľstvom, skupinami, ktoré sa z toho či onoho dôvodu ocitnú za jej hranicami (rusky hovoriace obyvateľstvo, Rusi v štátoch SNŠ), ako aj sociálne technológie používané v Rusku a v zahraničí, čo je spôsobené rôznymi životnými podmienkami, úrovňou ekonomického rozvoja, kultúrnymi tradíciami a inými vlastnosťami.

Na záver poznamenávame najužšiu súvislosť medzi klasifikáciou technológií v sociálnej práci a sociálnymi technológiami. K tomu dodajme, že v sociálnej práci možno vyčleniť aj inovatívne a rutinné technológie. Ak prvé sú založené na inovatívnych prístupoch k riešeniu sociálnych problémov, tak tie druhé sa spravidla vyznačujú súborom už zastaraných metód a nástrojov založených na bežnom vedomí, praktickej vynaliezavosti a nelíšia sa vysokou vedeckou intenzitou. Ich využitie je zvyčajne spojené s poskytovaním základnej pomoci ľuďom v núdzi, ktorá si nevyžaduje špeciálne školenie.

Príkladom inovatívnych technológií môžu byť najmä moderné sociálne technológie odborného vzdelávania nezamestnaných, ktorá je založená na aktívnom využívaní vedeckých úspechov s cieľom získať novú kvalitu vedomostí praktikantov, nové vlastnosti a charakteristiky učenia.

Regionálne technológie sa využívajú aj v sociálnej práci, čo je dané špecifikami jednotlivých území. Technológie v sociálnej práci do značnej miery určujú jej efektivitu.

Technologizácia sociálnej práce je teda ako každá iná činnosť v sociálnej sfére odrazom objektívnych požiadaviek kladených vedeckým, technickým a spoločenským pokrokom. Je vždy inovatívny, tvorivý, spojený s neustálym hľadaním lepších, a teda aj efektívnejších a hospodárnejších spôsobov využívania ľudských zdrojov, jeho fyzického a intelektuálneho potenciálu. Zavedenie technologického prístupu do praxe organizácie sociálnych služieb a sociálnej pomoci najzraniteľnejším segmentom obyvateľstva je strategickým smerom k odmietnutiu práce s ľuďmi metódou „pokus-omyl“ a neustálemu zameraniu sa na špičkový výsledok. s optimálnym vynaložením úsilia a peňazí.

2. Stanovenie cieľov a jeho miesto v technológii sociálnej práce

2.1 Podstata a obsah celežať v sociálnej práci

Technológia sociálnej práce ako proces zahŕňa: prípravnú fázu, stanovenie cieľov, zber a analýzu informácií, formuláciu akčného programu, praktické činnosti na realizáciu programu. Treba poznamenať, že v tomto procese, ktorý je uzavretý, sa cykly môžu opakovať, kým sa problém nevyrieši.

Základom všetkých postupov je postup stanovovania cieľov. Stanovenie cieľov je základným pojmom v teórii činnosti a je široko používané v spoločenských vedách. Stanovenie cieľa je proces výberu a vlastne definovania cieľa, ktorý je ideálnym obrazom budúceho výsledku činnosti.

V tejto súvislosti plní stanovovanie cieľov množstvo dôležitých metodických a metodických úloh:

Pôsobí ako skutočný integrátor rôznych akcií v systéme „cieľ – znamená dosiahnuť výsledok určitého druhu činnosti“;

Predpokladá aktívne fungovanie všetkých faktorov určovania činnosti: potrieb, záujmov, podnetov, motívov.

Pri vytváraní cieľa je dôležité určiť, ktoré podmienky a okolnosti, ktoré s ním súvisia, je možné ovplyvniť a kontrolovať a ktoré nie. Ak sa premenné problémovej situácie ukážu ako nekontrolovateľné, potom je jednoducho nebezpečné zabávať sa ilúziami o svojich vlastných schopnostiach.

Základným princípom technologizácie sociálneho konania pri riadení procesov a vzťahov je presadzovanie systému hypotéz a cieľov, ich štruktúrovanie, t.j. budovanie stromu cieľov. Ide o spôsob formovania štruktúry cieľov sociálnych programov, ktoré zabezpečujú prepojenie mnohých cieľov rôzneho obsahu (ekonomických, sociálnych, politických, duchovných) a ich koordináciu na dosiahnutie hlavného, ​​spoločného cieľa. Hlavný cieľ určuje smer spoločenského pôsobenia. Strom cieľov sa vytvára podľa princípu „od všeobecného po konkrétne“. Na vrchole je hlavný cieľ. Delí sa na samostatné zložky (stredné ciele – prostriedky), od ktorých realizácie závisí jej dosiahnutie. Stredne pokročilí sa zase delia na privátnejšie.

2.2 Princípy stanovovania cieľov

V technológii sociálnej práce plní cieľ niekoľko funkcií:

Určuje racionálnu možnosť zhromažďovania informácií a metód konania pri riešení problému;

Obmedzuje množstvo informácií, ktoré sociálny pracovník hľadá;

Poskytuje špecifikáciu problému;

Pomáha určiť postup.

Účel a rozhodnutie nie totožné pojmy: obsahom správne formulovaného cieľa sú možnosti a logické princípy riešenia problému. Zásady zahŕňajú nasledujúce:

1. Presná a jasná formulácia vlastných cieľov vo vzťahu k tejto konkrétnej situácii.

2. Stanovenie cieľov iných osôb a organizácií, na ktoré má smerovať vplyv.

3. Určenie charakteru vzťahu medzi cieľmi ostatných jednotlivcov a organizácií, ktorých sa to týka, ako aj vzťahu vznikajúcich úloh.

4. Určenie pravdepodobných dôsledkov dosiahnutia formulovaných cieľov. Mnohé ciele sa môžu v skutočnosti ukázať ako prostriedok na dosiahnutie iných, vzdialenejších alebo sekundárnych cieľov. Preto, ak sa neberie do úvahy možnosť vedľajších účinkov, môže to viesť k nepredvídaným následkom.

5. Zisťovanie okolností, uľahčujúcich aj sťažujúcich dosiahnutie stanovených cieľov, príčin ich existencie alebo vzhľadu.

6. Identifikácia premenných problémovej situácie – zvládnuteľné a nezvládnuté. Väčšina ľudí pristupuje k problémom s predpojatými predstavami o faktoroch, ktoré ich ovplyvňujú. Toto vnímanie je dôsledkom vzdelania, životných skúseností a uvedomelosti. Len čo sa tieto myšlienky „zakonzervujú“, zbavujú nás tvorivého prístupu k položeniu a riešeniu problému.

Cieľ by mal byť jasne a jasne formulovaný. Dosiahnuteľnosť cieľa musí byť objektívne vopred určená. Musíte byť pripravení na náročnú cestu k dosiahnutiu cieľa. Hlavným princípom formovania štruktúry cieľov rôznych úrovní a obsahu je ich konzistentnosť a vzájomný vzťah. Ciele musia byť úmerné. Musia mať termíny. Neustále zosúlaďovanie ich činov a výsledkov s cieľom je základným pravidlom techniky.

Stanovenie cieľov je teda najdôležitejšou etapou technologického procesu v sociálnej práci, ktorá určuje obsah, nástroje a smer konania špecialistov sociálnej práce.

2.3 Korelácia cieľa a spôsobov jeho dosiahnutia v praxi sociálnej práce

Ústredným problémom postupu stanovovania cieľov je formulácia cieľa a optimálnych prostriedkov na jeho dosiahnutie. Cieľ bez určenia prostriedkov na jeho dosiahnutie je len mentálnym projektom, snom, ktorý nemá skutočnú oporu v samotnej realite. Z hľadiska psychológie v procese stanovovania cieľov vznikajú podmienené reflexné spojenia intelektu s inými faktormi: pamäť, emocionálno-vôľové zložky atď.

Stanovenie cieľov určuje algoritmus, ktorý určuje poradie a základné požiadavky na výsledky činností. Cieľ je pojem, ktorý vyjadruje ideálnu reprezentáciu výsledku činnosti. Akákoľvek činnosť môže byť interpretovaná ako proces dosiahnutia cieľa. Pri stanovovaní cieľov majte na pamäti nasledovné:

Cieľ musí byť odôvodnený a odrážať požiadavky zákonov vývoja objektu vplyvu;

Cieľ musí byť jasný a dosiahnuteľný;

Hlavný cieľ by mal byť spojený a korelovaný s cieľom vyššieho rádu.

Cieľ tvoria ľudia, preto je v ňom vždy prvok subjektívneho. Je dôležité, aby v procese stanovovania cieľov neprevládala subjektívna stránka.

Hlavné fázy formulovania cieľa:

Identifikácia potrebných charakteristík a stavov objektu a ich zahrnutie do cieľového nastavenia konkrétneho druhu činnosti;

Identifikácia možných, ale nežiaducich okolností spôsobených konkrétnym typom činnosti;

Obmedzenie cieľa od žiaducich, no objektívne nedosiahnuteľných výsledkov.

Existuje niekoľko typov cieľov: konkrétne a abstraktné; strategické a taktické; jednotlivec, skupina, verejnosť; stanovené predmetom činnosti a nastavené zvonku. Konkrétnym cieľom je ideálny obraz produktu priamej činnosti. Abstraktný cieľ je všeobecná myšlienka nejakého ideálu, v záujme ktorého sa vykonáva ľudská činnosť. Strategické a taktické ciele sú určené a determinované časovými faktormi ich realizácie a sú korelované ako celok a časť. Cieľ vytýčený subjektom konania sa rozvíja ako výsledok vnútorného rozvoja vlastnej činnosti, tvorivého postoja a zodpovednosti za zadanú úlohu. Vonkajší cieľ možno definovať ako objektívnu požiadavku alebo problém, ktorý treba vyriešiť. Osobitné miesto zaujíma stanovovanie cieľov pri organizácii a realizácii spoločenských akcií. Technológia sociálnej práce je cieľavedomý proces sociálneho pôsobenia subjektu na objekt. Stanovenie cieľov v sociálnej práci by sa malo posudzovať z hľadiska jej metodológie a organizácie. Metodologickým aspektom stanovovania cieľov je zabezpečenie nadväznosti a prepojenia všeobecných a špecifických úloh pri určovaní spôsobov riešenia spoločenských problémov na rôznych úrovniach. Organizačným aspektom stanovovania cieľov v sociálnej práci je implementácia konkrétnych spôsobov a prostriedkov riešenia tohto problému. Stanovenie cieľov v technológii sociálnej práce môže byť reprezentované ako výberový proces, oddeľujúci možné od nemožného, ​​žiaduce od nežiaduceho, prirodzené od náhodného v záujme dosiahnutia určitého výsledku. Stanovenie cieľov teda pôsobí ako analytická činnosť. Takáto činnosť je možná, keď sú subjektmi stanovovania cieľov a môžu to byť odborníci na sociálnu prácu na rôznych úrovniach:

Dokáže analyzovať situáciu;

Poznať právny priestor na riešenie skutočného problému;

Majú praktické skúsenosti.

Formulácia a definovanie cieľa je dôležitým orientačným postupom v technológii sociálnej práce. Slúži na určenie hlavného smeru pôsobenia. V sociálnej sfére je technologický proces tvorivý, nemôže byť lineárny. Množstvo operácií sa môže vykonávať paralelne alebo naopak. Niektoré postupy môžu byť zamenené.

Pri formulovaní cieľa v sociálnej práci sa osobitná pozornosť venuje morálnym aspektom. Sociálny pracovník zároveň potrebuje výnimočnú zodpovednosť, kreatívny, nekonvenčný prístup, iniciatívu. Základným etickým pravidlom sociálneho pracovníka by malo byť: „Neškodiť!“. Riešenie tejto otázky závisí od osobnosti subjektu stanovovania cieľov, jeho odborných a osobných kvalít.

Úloha a miesto cieľa v procese implementácie sociálneho dopadu závisí od úrovne sociálnej práce, na ktorej sa vykonáva. Hovoríme o manažérskom alebo organizačnom a kontaktnom, priamom úseku činnosti sociálnych služieb.

Organizačná a manažérska úroveň určuje program činností na riešenie spoločenských problémov. Na tejto úrovni sa na základe hlavných smerov sociálnej politiky štátu stanovujú strategické ciele, stanovujú sa úlohy do budúcnosti, dlhé obdobie realizácie.

Na kontaktnej úrovni by sa definícia cieľov mala považovať za špecifický návod na praktické kroky v súvislosti s daným problémom. Ciele formulované na tejto úrovni predpokladajú kratšiu dobu realizácie a dosahovania výsledkov.

3 . Podstata stanovovania cieľov v socochrana Novgorodskej oblasti

Sociálna ochrana - záruky pomoci poskytovanej štátom, ako aj súkromnými organizáciami celej populácii alebo častejšie kategóriám, ktoré pomoc potrebujú: osamelé matky, viacdetné rodiny, sociálne ohrozené rodiny, dôchodcovia, zdravotne postihnutí, atď.

Štátny systém sociálnej ochrany obyvateľstva v regióne Novgorod zahŕňa oblastný výbor sociálnej ochrany obyvateľstva, výbory sociálnej ochrany mestskej časti, mestské časti a štátne inštitúcie sociálnych služieb. Okrem toho sa problematikou sociálnej ochrany zaoberajú aj ďalšie štátne orgány a inštitúcie v súlade so svojimi právomocami.

Výbor pre sociálnu ochranu obyvateľstva Novgorodskej oblasti je štátnym výkonným orgánom, ktorý vykonáva funkcie v oblasti sociálnej ochrany obyvateľstva v súlade s platnou legislatívou a predpismi o výbore.

hlavný cieľČinnosťou výboru je realizácia na území kraja štátnej politiky v oblasti sociálnoprávnej ochrany obyvateľstva, vytváranie systému služby a podpory sociálne nechráneným kategóriám občanov, ako aj občanom v ťažkej životnej situácii. situácie.

Na základe cieľov stanovených komisii a analýzy stavu priemyslu boli stanovené hlavné úlohy na rok 2009:

Zabrániť poklesu ukazovateľov sociálnej opory pre zvýhodnené kategórie a občanov, ktorí sa ocitli v ťažkej životnej situácii;

Pri prechode na peňažnú formu poskytovania dávok na úhradu bývania a energií zabrániť vzniku sociálneho napätia a zachovať existujúcu úroveň sociálnej pomoci príjemcom;

Zabezpečiť koordináciu práce rôznych orgánov a štruktúr pre rehabilitáciu zdravotne postihnutých ľudí a vytváranie nevyhnutných podmienok pre ich život;

Zlepšiť právny rámec, pokračovať v rozvoji štandardov sociálnych služieb a administratívnych predpisov na poskytovanie verejných služieb;

Rozšíriť sieť sociálnych služieb pre občanov prilákaním neziskových štruktúr;

Zvýšiť efektivitu práce sociálnych inštitúcií ich optimalizáciou a presunom na autonómne;

Pokračovať v práci na posilnení inštitúcie rodiny, predchádzať rodinným problémom a zanedbávaniu detí;

Posilniť personál a prejsť na nový systém odmeňovania v sociálnych zariadeniach;

Pokračujte v zlepšovaní informačnú podporu sociálna sféra;

Práca oddelenia sociálnej ochrany obyvateľstva regiónu Novgorod sa vykonáva v 4 hlavných oblastiach:

poskytovanie opatrení sociálnej podpory obyvateľstvu v súlade s platnou legislatívou;

cielená podpora občanov v ťažkých životných situáciách;

· rozvoj systému sociálnych služieb v stacionárnych zariadeniach aj v domácnostiach;

sociálnoprávna ochrana detí a rodín s deťmi;

Najnákladnejšou z týchto oblastí je poskytovanie opatrení sociálnej podpory pre obyvateľstvo v súlade s platnou legislatívou. V Novgorodskom regióne žije viac ako 200 000 občanov preferenčných kategórií, ktorí dostávajú peňažné platby, príspevky, kompenzácie a dávky prostredníctvom agentúr sociálnej ochrany. Občanom privilegovaných kategórií sa poskytujú aj ďalšie opatrenia sociálnej podpory. Všetky platby sa uskutočňujú v plnej výške a bez porušenia termínov.

Od 1. januára 2009 dostal výbor právomoc riadiť a financovať všetky verejné inštitúcie sociálne služby.

Celkovo tu žije 203 tisíc občanov preferenčných kategórií, z toho na federálnej úrovni 111 tisíc ľudí, na regionálnej úrovni 92 tisíc ľudí.Najpočetnejšími privilegovanými skupinami sú invalidi, robotní veteráni a bývalí maloletí väzni. Každý tretí obyvateľ kraja dostáva peňažné platby, príspevky, kompenzácie a dávky. Platby v minulom roku prebehli v plnej výške a prakticky bez meškania.

V roku 2008 sa na opatrenia sociálnej podpory pre občanov preferenčných kategórií na federálnej úrovni vynaložilo 664 miliónov rubľov, čo je o 25 % viac ako v minulom roku. Na bežný rok sa poskytuje viac ako miliarda rubľov.

V sledovanom období boli zavedené dva nové typy výhod pre rodiny vojenského personálu vojenská služba o brannej povinnosti: jednorazový príspevok na tehotnú manželku služobníka a mesačný príspevok na dieťa služobníka. Tieto príspevky dostalo 38 ľudí vo výške 1,3 milióna rubľov.

V roku 2008 sa na realizáciu opatrení sociálnej podpory pre občanov preferenčných kategórií na regionálnej úrovni vynaložilo 958 miliónov rubľov, čo je o 21 % viac ako v roku 2007. V roku 2009 sa na tieto účely plánuje 1,2 miliardy rubľov. Mesačné hotovostné platby, ktoré sa indexovali dvakrát ročne, dostávalo 74 000 regionálnych príjemcov.

Mesačný príspevok na dieťa dostávalo 18,5 tisíc rodín s nízkymi príjmami, pre ktoré bolo pridelených 50 miliónov rubľov.

Viac ako 2 000 veľkých rodín dostalo podporné opatrenia vo výške 17,5 milióna rubľov.

Pokračovalo sa v implementácii dodatočných opatrení sociálnej podpory. Občanom preferenčných kategórií federálnej úrovne bolo poskytnuté bezplatné cestovanie v motorovej doprave na vnútroregionálnych medzimestských, mestských a prímestských trasách. Osoby so zdravotným postihnutím v dôsledku vojenského zranenia, ktoré dostali v Afganistane alebo v regióne Severného Kaukazu, dostali mesačnú peňažnú kompenzáciu vo výške 600 rubľov. Na náklady regionálneho rozpočtu boli poskytnuté zavedené opatrenia sociálnej podpory pracovným veteránom regiónu Novgorod a Hrdinom socialistickej práce.

Potrebu občanov po zvýhodnenej protetike však zatiaľ nie je možné plne uspokojiť. Tento problém zostal v minulom roku nevyriešený. Tento rok sa to nedá vyriešiť bez dodatočných rozpočtových prostriedkov.

Veľa práce sa urobilo v súvislosti s hromadnými výzvami na súdnictvo občanov postihnutých radiačnou záťažou, aby indexovali výšku náhrady škody na zdraví. Dôvodom takýchto odvolaní bola nedokonalosť federálnej legislatívy. V priebehu roka sa uskutočnili platby za 140 súdnych rozhodnutí v celkovej výške 72 miliónov rubľov. V súčasnosti je zabezpečená pravidelná a včasná indexácia týchto platieb. V dôsledku toho sa v priebehu roka priemerná výška odškodnenia za ujmu na zdraví v porovnaní s rokom 2007 zvýšila 2,5-krát a v priemere predstavovala približne 11 000 rubľov na príjemcu mesačne.

V minulom roku sa za zvýšenej pozornosti verejnosti v rámci implementácie dekrétu prezidenta Ruskej federácie č.685 vykonali práce na poskytovaní automobilov alebo peňažných náhrad osobám so zdravotným postihnutím, ktoré boli registrované na orgánoch sociálneho zabezpečenia ako z 1. januára 2005. Celkovo bolo vydaných 265 áut. 189 zdravotne postihnutých dostalo namiesto auta peňažnú kompenzáciu vo výške 100-tisíc rubľov za celkovo 18,9 milióna rubľov.

Rad pre vojnových invalidov, bojových invalidov, bývalých mladistvých väzňov a rehabilitovaných je úplne uzavretý. V prvom polroku sa plánuje ukončenie prác na implementácii vyhlášky v súvislosti so 429 zdravotne postihnutými, ktorí zostali v rade pre celkové ochorenie, zdravotne postihnutými od detstva a zdravotne postihnutými deťmi.

V súlade s príkazom prezidenta Ruskej federácie sa v roku 2008 vykonali prípravné práce na prechod na poskytovanie opatrení sociálnej podpory na platby za bývanie a služby v hotovosti. Vytvoril sa potrebný regulačný a právny rámec, nakúpil sa softvér a počítačové vybavenie a na túto prácu sa zabezpečilo množstvo odborníkov. Pokračuje informačná interakcia s organizáciami poskytujúcimi bývanie a komunálne služby, aby sa vytvorila aktuálna databáza, medzi obyvateľstvom sa vykonávajú vysvetľujúce práce.

Z dôvodu minimalizácie možných chýb a informačných školení obyvateľstva sa prechod na peňažnú formu poskytovania dávok odkladá na 1. júla tohto roku. Úlohou orgánov sociálnoprávnej ochrany je zabezpečiť bezpodmienečné zachovanie doterajšej úrovne tohto druhu sociálnej podpory.

Skúsenosti v tomto smere už máme, keďže od 1. januára 2008 výbor poskytuje peňažné výhody občanom vystaveným ožiareniu. (Celkovo bolo v roku 2008 vyplatených 6,2 milióna rubľov)

Jedným z najúčinnejších opatrení sociálnej podpory obyvateľstva je poskytovanie dotácií na úhradu bývania a energií.

V roku 2008 dostalo asi 8 % alebo 15 000 rodín dotácie vo výške 143 miliónov rubľov. Napriek nárastu nákladov na bývanie a komunálne služby sa počet prijímateľov dotácií v porovnaní s rokom 2007 znížil o 20 %. To priamo súvisí s rastom peňažných príjmov obyvateľstva.

99 percent poberateľov sa počíta podľa regionálneho štandardu 13 a 15 percent hrubého príjmu domácnosti a len 1 percento poberateľov sa počíta podľa štandardu 22 percent.

Prítomnosť troch úrovní štandardu je výhodou regiónu Novgorod oproti iným regiónom severozápadu, čo vám umožňuje poskytovať sociálnu podporu väčšiemu počtu rodín s nízkymi príjmami. V podmienkach krízových javov v ekonomike bude tento druh sociálnej pomoci čoraz žiadanejší zo strany obyvateľov nášho regiónu. Preto sa výška rozpočtových výdavkov na tieto účely v tomto roku zvýšila o 66% a dosiahne 239 miliónov rubľov. Okrem toho sa rozpracúva otázka možnosti zníženia úrovne regionálneho štandardu.

Dôležitou oblasťou v sociálnoprávnej ochrane je cielená sociálna podpora občanov v ťažkej životnej situácii. Nárok naň majú predovšetkým rodiny a osamelo žijúci občania, ktorých priemerný príjem na obyvateľa je nižší ako životné minimum stanovené v regióne Novgorod.

V roku 2008 sa priemerné mesačné životné minimum v dôsledku rastúcich cien tovarov a služieb zvýšilo o 19 % a dosiahlo 4 542 rubľov – to takmer zodpovedá priemernej ruskej úrovni.

Podľa aktuálnych štatistík je podiel chudobných občanov v kraji za rok 2008 19,9 %, čo je o 0,4 % lepšie ako v roku 2007, ale horšie ako v ostatných subjektoch severozápadu, okrem Karélie. Zároveň je len 13,9 % občanov evidovaných na orgánoch sociálneho zabezpečenia ako nízkopríjmových. Ich počet za rok klesol o 21 tisíc.

Najväčší podiel chudobných je v okresoch Poddorsky, Kholmsky, Demyansky, Volotovsky a Marevsky. Najmenší je vo Veľkom Novgorode a regióne Borovichi.

Od začiatku tohto roka dostalo cielenú sociálnu podporu viac ako 65 000 občanov. Z toho 69 % tvoria rodiny s deťmi, 18 % dôchodcovia a 10 % invalidi. Na to bolo vynaložených 47,4 milióna rubľov. Viac ako polovicu tejto sumy tvoria charitatívne fondy organizácií a občanov.

Na úkor dotácií z Dôchodkového fondu Ruskej federácie bola poskytnutá dodatočná sociálna pomoc 1 700 nepracujúcim dôchodcom vo výške 2 miliónov rubľov. V roku 2008 bolo vyčlenených 356 000 rubľov na poskytnutie jednorazovej materiálnej pomoci chudobným rodinám postihnutým požiarmi. Tento rok sa platby obetiam požiarov zvýšia dvojnásobne.

Ďalšie finančné prostriedky boli pridelené orgánom miestnej samosprávy na sociálnu podporu rodín s nízkymi príjmami vo výške 7 miliónov rubľov na zníženie nákladov na kúpeľné služby a 11 miliónov rubľov na pomoc pri splyňovaní súkromných domácností. Zároveň neboli v plnej miere využité prostriedky na plynofikáciu. Na čo by si mali dať pozor orgány sociálnoprávnej ochrany mestskej časti a mestských častí, keďže táto suma sa na aktuálny rok zvýšila takmer o milión rubľov.

Na riešenie problémov občanov v núdzi sa široko využíva programovo cielený prístup a realizujú sa 4 regionálne cielené programy: „Deti regiónu Novgorod“, „Sociálna podpora nízkopríjmových skupín obyvateľstva“, „Sociálna podpora“. pre zdravotne postihnutých“ a program na zlepšenie postavenia žien. Financovanie programov z rozpočtu kraja bolo v roku 2008 realizované včas a v plnom rozsahu.

Charitatívne akcie mali veľký význam pre získanie ďalších finančných prostriedkov na cielenú podporu občanov. Ako napríklad desaťročie seniorov, cestný vláčik „Milosrdenstvo“, maratónsky „Vianočný darček“ a iné. Takmer vo všetkých okresoch boli tieto akcie organizované a efektívne. Osobitne by som chcel spomenúť okresy Boroviči, Starorusskij, Valdaj, Pestovskij a Veľký Novgorod.

Za účelom dosiahnutia stanovených cieľov a zámerov výbor sociálnoprávnej ochrany Novgorodskej oblasti v priebehu roka samostatne vykonával štátne funkcie, poskytoval organizačnú, metodickú a poradenskú pomoc samosprávam, kontroloval vykonávanie na ne delegovaných právomocí sociálnoprávnej ochrany, zabezpečoval organizačnú, metodickú a poradenskú pomoc samosprávam, vykonával kontrolu nad realizáciou zverených právomocí v oblasti sociálnoprávnej ochrany. tiež interagovala s rôznymi orgánmi, organizáciami a inštitúciami v oblastiach činnosti.

Záver

V kurze bola vykonaná teoretická analýza odbornej literatúry na tému výskumu, ktorá vám umožňuje vykonať nasledujúce závery.

1. Technologizácia sociálnej práce, ako každá iná činnosť v sociálnej sfére, je odrazom objektívnych požiadaviek kladených vedeckým, technickým a spoločenským pokrokom. Je vždy inovatívny, tvorivý, spojený s neustálym hľadaním lepších, a teda aj efektívnejších a hospodárnejších spôsobov využívania ľudských zdrojov, jeho fyzického a intelektuálneho potenciálu. Zavedenie technologického prístupu do praxe organizácie sociálnych služieb a sociálnej pomoci najzraniteľnejším segmentom obyvateľstva je strategickým smerom k odmietnutiu práce s ľuďmi metódou „pokus-omyl“ a neustálemu zameraniu sa na špičkový výsledok. s optimálnym vynaložením úsilia a peňazí. Technologizácia sociálnej práce je teda nemožná bez technologizácie systému sociálneho poznania, ktorý odôvodňuje racionálne metódy činnosti v sociálnej sfére a organicky spája teóriu a prax, fundamentálnosť a aplikovanú orientáciu.

2. Len vysoká sociálno-technologická kultúra odborníka na sociálnu prácu môže byť kritériom jeho profesionality a pripravenosti pracovať s takou delikátnou záležitosťou, akou sú medziľudské vzťahy. Technológie používané v praxi sociálnej práce predstavujú fixáciu v ústnej alebo písomnej forme životom overených metód aplikácie širokého spektra sociálnych a humanitných poznatkov na reguláciu sociálnych vzťahov a procesov na rôznych úrovniach. Vďaka tomu možno poznatky a skúsenosti v regulácii medziľudských vzťahov formou špecifickej technológie vysielať, odovzdávať z generácie na generáciu a v krátkom čase vybaviť personál umením práce s ľuďmi.

3. Stanovenie cieľov je najdôležitejšou etapou technologického procesu v sociálnej práci, ktorá určuje obsah, nástroje a smer konania špecialistov sociálnej práce. Cieľ by mal byť jasne a jasne formulovaný. Dosiahnuteľnosť cieľa musí byť objektívne vopred určená. Musíte byť pripravení na náročnú cestu k dosiahnutiu cieľa. Hlavným princípom formovania štruktúry cieľov rôznych úrovní a obsahu je ich konzistentnosť a vzájomný vzťah. Ciele musia byť úmerné. Musia mať termíny. Neustále zosúlaďovanie ich činov a výsledkov s cieľom je základným pravidlom techniky.

Podobné dokumenty

Problémy sociálnej práce v Rusku. Podstata, obsah pojmu profesionálne riziko. Pojem a typy prejavov "reverzných transferov". Faktory ovplyvňujúce rozvoj emočného „vyhorenia“ a deformácie osobnosti odborníka na sociálnu prácu.

ročníková práca, pridaná 8.3.2014


Vymedzenie pojmu sociálna kultúra a jej úlohy v oblasti sociálnej práce. Funkcie sociálnej kultúry, jej miesto v historickom a kultúrnom procese. Štátne programy sociálnej ochrany obyvateľstva. Kultúrne inštitúcie v sociálnej práci v Rusku.

test, pridané 29.05.2016


Podpora a pomoc rôznym skupinám obyvateľstva a jednotlivým občanom ako účel systému sociálnej ochrany obyvateľstva. Obsah činnosti a funkcie orgánov sociálnej práce. Vlastnosti medzirezortnej interakcie v sociálnej práci.

test, pridaný 23.12.2013


Význam technológie sociálnej práce ako akademickej disciplíny. Podstata, obsah, typológia a štruktúra technologického procesu sociálnej práce. Technológie domácej sociálnej práce a vplyv zahraničných skúseností sociálnej práce na ne.

semestrálna práca, pridaná 08.04.2011


Hlavné ustanovenia teórie sociálnej práce, predpoklady jej vzniku a rozvoja ako vedeckej disciplíne. Analýza stavu a problémov reformy sociálnej práce v modernom Rusku. Vzájomný vzťah sociálnej politiky a sociálnej práce.

ročníková práca, pridaná 05.05.2010


Efekt interakcie sociálnej ochrany a sociológie. Prognózovanie a projektovanie v systéme sociálnej ochrany. Podstata a všeobecný model individuálnej práce s prípadom. Inovatívne formy sociálnej práce a nové typy sociálnych služieb v Bielorusku.

semestrálna práca, pridaná 2.9.2011


Pojem a štádiá sociálnej adaptácie, jej úrovne a typy. Charakteristika rodovej a vekovej sociálnej adaptácie. Typológia mechanizmov sociálnej adaptácie osobnosti. Špecifické momenty technológie sociálnej práce na reguláciu adaptačných procesov.

ročníková práca, pridaná 12.11.2014


Všeobecná charakteristika systému sociálnej práce. Predmet, objekt, funkcie a metódy sociálnej práce. Hlavné smery a špecifiká sociálnej práce s rôznymi skupinami obyvateľstva. Spôsob zabezpečenia sociálneho zabezpečenia osoby.

semestrálna práca, pridaná 1.11.2011


Miesto sociálnej práce v systéme profesií v sociálnej sfére. Špecifiká sociálnej práce ako profesie. Charakteristika profesionálneho sociálneho pracovníka ako subjektu sociálnej práce. Vlastnosti ruského modelu sociálnej práce.

abstrakt, pridaný 10.08.2014


Rodina je súčasťou sociálnej štruktúry každej spoločnosti. Mladá rodina ako objekt sociálnoprávnej ochrany. Problémy mladých rodín a spôsoby ich riešenia. Vlastnosti sociálnej práce s mladou rodinou. Identifikácia efektívnych metód práce na sociálnej opore.

V posledných rokoch sa stáva čoraz aktuálnejším problém technologizácie sociálneho priestoru. Ako každá sociálna aktivita, aj sociálne technológie sú rôznorodé z hľadiska cieľových funkcií, charakteru činnosti, konkrétnej implementácie a výsledku. Každá sociálna technológia je spravidla reakciou na nejakú naliehavú potrebu.

Žiadna technológia sociálnej práce nemôže byť implementovaná bez zohľadnenia vlastností predmetov a predmetov činnosti, ich stavu, zdrojov a motívov. V jednom prípade sa využíva napríklad rodinná psychoterapia, v inom návštevy špecializovaných centier, v treťom materiálna pomoc.

Jedným z akútnych problémov starších ľudí, vyžadujúcich si využívanie inovatívnych sociálnych technológií, je osamelosť.

Pod vplyvom psychických a sociálnych tráum sa blokuje možnosť prejavu komunikatívnej kompetencie človeka. Blokovanie porušuje prejav subjektivity jednotlivca v komunikácii, vedie k deformácii vzťahu staršieho človeka k iným ľuďom, k frustrácii. Odstránenie deštrukcie môže byť zabezpečené komplexnou sociálnou terapiou, ktorá syntetizuje všetky tri hlavné úrovne komunikácie:

Interpersonálna, osobno-skupinová a osobno-sociálna. Na to je potrebné, aby ľudská psychika prešla do režimu reflexného fungovania.

Prechod do tohto režimu je zabezpečený:

Zintenzívnenie úsilia (čo umožňuje mobilizáciu rezervných schopností osoby);

Nahradenie prostriedkov na dosiahnutie cieľa (prehodnotenie a výber prijateľnejších);

Nahradenie samotných cieľov;

Prehodnotenie celej situácie (intenzifikácia úsilia, využitie nových prostriedkov na dosiahnutie cieľov a utvorenie nového pohľadu na situáciu, na svoj osobný postoj k nej, čo vedie k prehodnoteniu).

Táto technológia funguje, ak je aktivovaný mechanizmus odrazu, no jeho vstup si vyžaduje afektívny výboj – katarziu. Metódou, ktorá formuje katarziu jednotlivca prostredníctvom improvizačnej interakcie jednotlivca so skupinou, je psychodráma. Použitie psychodrámy koriguje komunikačné poruchy staršieho človeka a robí jeho život plnohodnotným.

Jednou z podmienok, ktoré zabezpečujú efektívnosť sociálnej práce v rôznych sférach ľudského života, je rozvoj a implementácia technológií sociálnej práce, ktoré zabezpečujú dosahovanie určitých cieľov sociálnej práce, ktoré sú nevyhnutné sociálna zmena vo vzťahu k určitej osobe alebo skupine osôb je možné realizovať široké spektrum sociálnych, sociálno-ekonomických, sociálno-psychologických, medicínsko-sociálnych a iných opatrení na riešenie problémov klientov.

Vlastníctvo moderných technológií sociálnej práce umožňuje odborníkom včas uspokojovať životné potreby ľudí, zabezpečiť ich prežitie v čase krízy a priamo ovplyvňovať formovanie kvality a úrovne ich života.

S komplikovanosťou štruktúry a funkcií spoločnosti, s identifikáciou rôznych profesií sa ukázalo, že tvorivá činnosť človeka, ktorej konečným cieľom je vytvorenie produktu, pozostáva zo sledu určitých etáp, v ktorých sa vykonávajú určité operácie. Ak sú produkty činnosti navzájom podobné, potom môžu byť fázy ich tvorby a operácie používané v týchto fázach tiež blízke. Takto vznikol koncept technológie, ktorý bol najskôr opodstatnený a akceptovaný vo sfére priemyselnej výroby a potom sa rozšíril do ďalších výrobných oblastí. Technológia sa vo výrobe chápe ako striktne definovaný sled krokov a operácií vedúcich k vytvoreniu finálneho produktu z konkrétnej suroviny. Akákoľvek zmena kvality suroviny, podmienok jej spracovania v ktorejkoľvek fáze je prezentovaná ako použitie inej technológie. Rozšírenie pojmu technika do sociálnej sféry, tzv technolizácia sociálnej sféry, - sa stala akousi poctou industrializácii moderná spoločnosť. Stretla sa s množstvom komplikácií, ktoré súvisia s tým, že jednotlivci a sociálne skupiny sú ako spoločenský fenomén jedinečné. Podľa toho sú aj sociálne prípady jedinečné. Z tohto dôvodu je nemožné, aby dva alebo viaceré podobné sociálne prípady aplikovali rovnakú postupnosť a obsah štandardizovaných sociálnych techník-operácií. Je potrebná flexibilná kombinácia alebo modifikácia známych techník, navrhnutá pre individualitu daného prípadu. Preto potrebujete tvorivosť, podobne ako kombinácia klasických metód v ich špecifickej postupnosti a kreativite v medicíne. Napriek tomu je možné vyčleniť typické prípady v určitých oblastiach spoločenskej činnosti, kde sa používajú typické všeobecné metódy stanovovania a realizácie cieľov a zámerov. To umožňuje klasifikovať sociálne technológie a odporúčať typické metodologické prístupy podľa charakteru klasifikácie.

Vznik technológií v sociálnej sfére je spojený s potrebou rýchlej a rozsiahlej replikácie nových myšlienok, projektov a aktivít. Do značnej miery určuje efektívnosť modernej sociálnej politiky a sociálneho manažmentu.

Technológie sociálnej práce sú typom sociálnych technológií.

Prínos využitia konceptu technológie pre sociálnu prácu spočíva v tom, že v zovšeobecnenej podobe možno sociálnu prácu znázorniť ako postupnosť etáp činnosti, z ktorých každá má špecifický účel a jej výsledky sa využívajú v ďalšej etape. Akcie v každej etape zabezpečujú splnenie jej účelu, a preto sa uplatňujú metódy špecifické pre túto etapu.

Technológie sociálnej práce sú procesom riadenia akcií ľudí pomocou špeciálnej techniky.

Ak sú metodologické prístupy a metódy sociálnej práce známe a popísané v odbornej literatúre, potom je technológia vzhľadom na jedinečnosť každého sociálneho prípadu produktom kreativity odborníka, ktorý jednotlivé metódy v každej fáze práce upravuje a kombinuje. do jedinečného sledu akcií vo vzťahu k charakteristikám tohto sociálneho prípadu.

Sociálna práca je proces v čase a priestore, preto v akomkoľvek jej metodologickom smere ide o určitý sled úkonov tzv. technologický reťazec alebo technologická schéma.

Všeobecná alebo všeobecná technologická schéma pozostáva z etáp, ktoré sú identické v názve a podstate, bez ohľadu na smer a črty diela:

1. Analytická časť (sociálna diagnostika)- zber informácií, ich analýza a sociálna diagnostika;

2. Implementácia- vytváranie väzieb s objektom a prostredím;

3. Sociálna terapia (intervencia)- vypracovanie a implementácia terapeutického akčného plánu;

4. Analýza výsledkov a korekcia plánu- sa vykonávajú nielen na konci terapeutických akcií, ale aj počas ich vykonávania.

V posledných rokoch sa stáva čoraz aktuálnejším problém technologizácie sociálneho priestoru. Sociálne technológie predstavujú najdôležitejšiu zložku, osobitný typ všeobecného technologického systému spoločnosti. Spolu so sociálnymi technológiami tento systém zahŕňa aspoň biologické alebo prírodné a priemyselné.

Vo vedeckej literatúre sa rozlišujú rôzne typy či typy sociálnych technológií. Takže podľa stupňa novosti sa rozlišujú zásadne nové (inovatívne) a tradičné (technológie minulých skúseností) technológie. Rôzne typy sociálnych technológií možno rozlíšiť aj v závislosti od povahy objektu technologického vplyvu. Ak je to determinované manažérskymi a organizačnými aspektmi, potom sa vyčleňujú technológie na hľadanie stratégie riadenia, personálny manažment, sociálne prognózovanie atď.. Niektorí výskumníci popri organizačných, aktivitných a environmentálnych technológiách vyčleňujú tie subjektívne. V tomto prípade je úlohou subjektu vplyvu samotný sociálny subjekt, vykonávajúci poznanie alebo činnosť.

Špecifiká sociálneho vplyvu na objekt môžu byť určené aj úrovňou sociálnych vzťahov. V tomto ohľade typológia navrhnutá profesorom L.Ya. Diatčenko. Sociálne technológie rozdeľuje do troch skupín: makrosystémová technológia, alebo makrotechnológií vrátane regionálnych subsystémov spoločnosti, tried, strán, veľkých sociálnych skupín; mezotechnológií- technológie úrovne mesta, sídla, veľkého pracovného kolektívu; mikrotechnológia, ktoré sú určené pre malé združenie ľudí, sociálne procesy na mikroúrovni vrátane technologických postupov sebaorganizácie, zabezpečujúce racionálne využitie osobného potenciálu.

tyčový komponent technologizácie zabezpečenie sociálneho fungovania spoločnosti sú socionomické technológie. Sú určené na zvýšenie efektívnosti sociálnej práce, ktorá je činnosťou nielen na poskytovanie sociálnej pomoci ľuďom v núdzi s cieľom obnoviť, udržať alebo zlepšiť ich schopnosť spoločenského uplatnenia, ale aj zabezpečiť sociálne práva občanov, regulovať medziľudské vzťahy v tíme s vládnymi agentúrami s cieľom riešiť sociálne konflikty.

Nestačí, keď stále prevládajú metódy a technológie sociálnej práce, zamerané na individuálnu prácu s klientom, skupinové technológie. Ukázalo sa, že ruskí špecialisti nie sú pripravení praktická práca s takými sociálnymi objektmi, ako sú nezamestnaní, utečenci, bezdomovci. Preto sú vysoko relevantné: prispôsobenie predtým používaných technológií moderným spoločenským podmienkam, potrebám organizácie sociálnej práce s prihliadnutím na špecifiká rôznych skupín obyvateľstva; vývoj nových technológií; orientácia technológií sociálnej práce na nové priority spoločenského života: zabezpečenie adresnosti, rodinných záujmov, maximálneho využívania miestnych zdrojov a možností riešenia sociálnych problémov človeka.

Hovoríme o štandardizovaných testoch, systematických pozorovaniach využívaných pri práci s konkrétnou osobou, rodinou, skupinou ľudí a pod. Takýto výskum pomáha robiť správne rozhodnutia, rýchlejšie ovládať nové technológie a dosiahnuť požadovanú zmenu v objekte výskumu.

Zvyšuje sa význam interdisciplinárneho prístupu k vývoju a implementácii technológií, kombinácie sociálnych, sociálno-technologických, sociálno-medicínskych metód, metód pôsobenia, postupov. Len úsilím špecialistov z rôznych oblastí poznania možno vyvinúť vysoko efektívne vedecky podložené technologické štandardy sociálnej práce s rôznymi kategóriami klientov, vrátane účinných techník a metód pôsobenia a umožňujúcich vyčleniť konkrétneho človeka s jeho potrebami a záujmami, potreby a problémy, nálady a obavy.

Najhorúcejšie pedagogické spory sa dlhodobo vedú okolo kategórie „technológia“. Sú spôsobené tým, že ide o pojem prenesený do školy z výrobných procesov a mal by dať výchove a školeniu podobu týchto procesov. Prítomnosť metodiky formovania osobnosti si automaticky vyžadovala vhodné technológie. Vďaka nim získava žiak-príprava na začiatku výchovného procesu podobu absolventa-detailu, dovedeného k dokonalosti úsilím učiteľa-majstra a schopného zaujať predpísané miesto vo všeobecnom mechanizme. Potreba humanizácie vzdelávania si vyžiadala iné chápanie významu a dizajnu tejto najdôležitejšej kategórie.
Rovnako ako v prípade obsahu je teoreticky dôležité správnejšie v porovnaní s akceptovaným chápaním technológie vzdelávania a jej úlohy v vzdelávací proces.
Technológia je určitý sled postupov na dosiahnutie určitých cieľov.
Vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu je dôležité korelovať tento pojem s inými pedagogickými kategóriami. Technológii výchovy na jednej strane odporuje teória výchovy. Teória je všeobecnejšia, obsahuje systém zdôvodnení atď. Nie je potrebná najnovšia technológia. Technológia je algoritmickejšia a presnejšia, obsahuje napríklad zariadenie na diagnostiku, korekciu atď.
Vzdelávanie patrí medzi nespoľahlivé a nepresné procesy. Výzvou je urobiť to spoľahlivejšie a presnejšie. To je možné len v podmienkach jej vedeckej organizácie. Technológia je prvkom vedeckej organizácie a garantom spoľahlivosti a presnosti. Otázku treba položiť zrejme takto: doviesť teóriu na technickú úroveň, aby obsahovala mechanizmus sebarealizácie v podobe technológie.
Na druhej strane technológiám odporuje (v istom zmysle) metodika výchovnej práce a pedagogické zručnosti. Remeselná práca je subjektívnejšia a intuitívnejšia, technika je objektívnejšia a nezávislá. Je známe, že technológie sa dajú napríklad kupovať a predávať. A toto je dôležitá okolnosť. Vo svetovom vzdelávacom procese je tendencia prekonávať intuicionizmus, nespoliehajú sa na umenie učiteľa. V našom ponímaní nemusí byť učiteľ na vyučovacej hodine vôbec (napríklad v podmienkach počítačovej prípravy) a odpadá otázka jeho pedagogických schopností, ako sme ho zvyknutí chápať. To neznamená, že otázka pedagogickej tvorivosti učiteľa je úplne odstránená. Výchovná práca bez kreativity stráca zmysel. Táto problematika sa presúva z procesnej do dizajnovej, technologickej časti vzdelávania (vývoj programu, zadania a pod.). Pre ruskú pedagogiku je takáto formulácia problému relatívne nová.
S najväčšou pravdepodobnosťou je pojem „technológia vzdelávania“ porovnateľný s pojmom „pedagogická kultúra“. Ten zahŕňa množstvo komponentov (podmienky, obsah, vedeckú a pedagogickú gramotnosť, zručnosť atď.), vrátane techniky.
Z pohľadu moderných učiteľov je technológia vzdelávania modelom (algoritmom) na realizáciu pedagogickej koncepcie. Keďže v osobnostne orientovanom vzdelávaní hovoríme o pedagogickej podpore sebarozvoja jednotlivca, o vytváraní podmienok pre aktualizáciu osobných štruktúr vedomia, tu potrebujeme technológiu „výstupu“ k osobnosti. Technológia, ktorá pomáha vidieť osobnosť v druhom a v sebe. V personálnej technológii je vyrobiteľnosť možná na úrovni prístupu, akčného plánu, a nie rigidného rozdelenia krokov a krokov učiteľa.
Ponúkame dve predbežné možnosti všeobecného akčného plánu učiteľa pri rozvoji pedagogickej technológie.
Prvá možnosť.
Koncepty sebaorganizácie (synergické koncepty) otvárajú nové perspektívy pre humanizáciu vzdelávania vo všeobecnosti. Jednou zo súkromných oblastí humanizácie sú nerozvinuté pedagogické potenciály organizácie a obsahu výchovno-vzdelávacej činnosti. Pojem „nevyužitý“ je jedným z kľúčových pojmov v synergickom chápaní vzdelávania. Z hľadiska sémantickej záťaže sa zameriava na niektoré existujúce, ale vedou a praxou nenárokované rezervy príležitostí. Na druhej strane „nezvládnutý“ znamená nevedomý, nepochopený, a preto vedeckou a učiteľskou komunitou neprijímaný význam tejto rezervy. Koncepcia pedagogickej synergetiky zároveň určuje prítomnosť neistoty ako jednej z hlavných podmienok rozvoja akýchkoľvek systémov a štruktúr. Neistota je výsledkom pôsobenia protichodných procesov, ktorých význam je chápaný čiastočne, čo bráni odstraňovaniu rozporov.
Špecifikované stavy systému – nerozvinutý, neistota, nesúlad – charakterizujú aj stavy ľudí umiestnených v tomto systéme – učiteľov a žiakov. Preto apel na synergetiku sme zvolili ako humanistický, t.j. spôsob štúdia a pretvárania pedagogickej reality v súlade s ľudskou prirodzenosťou. V tejto súvislosti je potrebné objasniť niekoľko pozícií.
1. Prvým krokom pri budovaní skutočne osobnostnej technológie vzdelávania je ujasnenie si postoja učiteľa k nedostatočne osvojeným a nejednoznačne interpretovaným pojmom: humanizácia, výchova, vzdelávanie, osobnosť, osobné hodnoty, sebaorganizácia osobnosti, metódy a pod. Je potrebné rozhodnúť, aký význam týmto pojmom vy osobne vkladáte, t.j. zvoliť formatívnu alebo humanistickú paradigmu. Ponúkame výber rôznych možností pre základné koncepty:
a) osobnosť žiaka - predmet činnosti, prežívajúci cieľavedomý a sústredený vplyv zo strany učiteľa pri formovaní potrebných (chýbajúcich) vlastností;
b) osobnosť žiaka je predmetom interakcie a tvorivého sebarozvoja; činnosť učiteľa je zameraná len na predmety činnosti žiaka (obsah poznania, hodnoty, vzťahy, psychologická atmosféra a pod.), v procese výberu, skúmania a pretvárania toho ktorého sebaurčenia a sebarozvoja učiteľ, študent a interagujúca skupina;
a) výchova je špeciálne organizovaná činnosť učiteľa na formovanie základov sebaorganizácie osobnosti jeho žiakov ako základ pre rozvoj sociálnych a odborných kvalít (pracovitosť, vlastenectvo, tvorivosť, spravodlivosť, slušnosť a pod.). ) a;
b) výchova je osobitne organizovaná činnosť učiteľa na rozvíjanie základov sebaorganizácie a farebnosti osobnosti, hodnotový postoj svojich žiakov k usilovnosti, vlastenectvu, tvorivosti, spravodlivosti, slušnosti a pod.;
a) základy sebaorganizácie jednotlivca - súbor mentálnych zručností na uplatnenie výchovných vedomostí a behaviorálnych zručností formovaných v procese vzdelávania a výchovy, ktorých dostatočný rozvoj zabezpečuje "pamäť konania" pri výkone hlavných sociálno-profesionálnych funkcií na prispôsobenie (prispôsobenie) jednotlivca vonkajším požiadavkám; takými základmi sú orientácia (záujmy, hodnoty, voľby), sociálne a profesionálne skúsenosti z činnosti (zručnosti správania a učenia), schopnosti;
b) základy sebaorganizácie osobnosti - komplex osobných štruktúr vedomia, ktorých dostatočný rozvoj poskytuje osobnostnému systému schopnosť sebarozvoja prostredníctvom sebabudovania, "vyrastania zo seba" nové, viac pružné štruktúry, ktorých dostatočný rozvoj si bude vyžadovať „pamäť zmyslu“; obsah osobných štruktúr vedomia pôsobí ako také základy: motivácia, kritickosť, sebaaktualizácia, sebapotvrdenie atď.; vykonávajú funkcie zodpovedajúce ich označeniam, pôsobia ako vnútorný zdroj a mechanizmus procesu formovania tvorivej kultúry vedomia;
a) hlavné výchovné prostriedky: príbeh, rozhovor, ilustrácia, ukážka, cvičenie, požiadavka, zvykanie, príklad, vysvetlenie, presviedčanie, súťaž, povzbudenie, poučenie, trest, náprava atď. realizované v procese odovzdávania jednoznačných vedomostí a skúseností správania, ktoré prispieva k rozvoju zručností a schopností ich uplatniť v sociálnych a profesijných rolách;
b) hlavné prostriedky výchovy: vytváranie podmienok pre vyžadovanie osobného postoja k všeobecným a sociálno-profesionálnym hodnotám tým, že sa obsahu vzdelávania dávajú sémantické významy, čo pomáha žiakom prejsť od automatického napĺňania požiadaviek na pochopenie a prijatie významu. hodnoty pre rozvoj ich osobnosti a zmysluplnú účasť v sociálno-profesionálnych rolách;
a) výchova základov sebaorganizácie jednotlivca - pedagogicky organizovaný proces, ktorého účelom je naučiť výkon sociálno-profesijných funkcií prostredníctvom odovzdávania behaviorálnych skúseností a rozvoja "akčnej pamäte";
b) výchova základov sebaorganizácie jednotlivca - pedagogicky organizovaný proces, ktorého účelom je nielen naučiť výkon sociálno-profesijných funkcií, ale aj rozvíjať ich význam vytváraním podmienok na štúdium „zásad zo života";
2. Je veľmi ťažké určiť príslušnosť k paradigme. Najčastejším problémom je nedostatočná schopnosť spájať príčiny a následky spôsobené rôznymi významami pedagogických pojmov, čo so sebou prináša množstvo problémov pri ich praktickej aplikácii. Preto je druhým krokom pochopenie teoretické základy protichodné rady a usmernenia usmernenia.
Všeobecné rozpory sa prejavujú v spôsoboch uvažovania o problémoch formovania kultúry študentov. Najvýraznejšie ich reprezentuje rozpor medzi zákonom formulovaným cieľom vzdelávania a tradičnými prostriedkami na jeho dosiahnutie. Hlbšia analýza vás privedie k paradoxnému záveru. V existujúcom poriadku organizácie vzdelávania rozpor medzi teóriou a praxou v skutočnosti neexistuje. Teória aj prax sú založené na jednom základe.
Všetky moderné klasifikácie vyučovacích a výchovných metód sú postavené na technokratickej, t.j. na funkčno-pragmatickom základe. Pre Marxa to predstavuje logika organizácie efektívnej výroby. Jeho podstatou je dať vzdelávaniu hlavné „kľúče k úspechu“ technologického reťazca: organizácia, stimulácia, kontrola. Vzdelávacie metódy sú klasifikované na základe tohto predpokladu, čo nevyhnutne stavia učiteľa do pozície technológa, ktorý vykonáva funkciu vonkajšej kontroly žiaka ako mechanizmus, a nie ako živú osobu. Pedagogický proces tak nadobúda technokratický, t.j. neľudské zložky: neustály vonkajší verbálno-situačný vplyv, požiadavka, diktatúra, odmena a trest, prísna kontrola. Kultúra je považovaná za rozvíjajúci a adaptačný nástroj, ktorý zavádza učiteľ bez orientácie na vnútorný svet žiaka.
Prevaha technokratických tendencií sa prejavuje v jednostrannej orientácii učiteľov vybaviť žiakov zručnosťami a schopnosťami naplniť požiadavky kultúry správania bez toho, aby sa zohľadňovalo, čo sa deje s jednotlivcom, jej vnútorným svetom, aký druh motivácie jadra, sa v tomto prípade vytvára systém hodnotiacich vzťahov. Prekonávanie technokracie v pedagogickom myslení približuje výchovu k životu dieťaťa, formuje jeho chápanie ako predmetu života, a nie prostriedku na dosahovanie cieľov spoločnosti a štátu.
Vedecká zložka formatívneho (tradičného) pedagogickú činnosť učiteľa je determinované odôvodnením potreby vykonávať určité vyučovacie a výchovné úkony v konkrétnych situáciách.
Humanistická vedecká zložka pedagogickej činnosti mení svoj tradičný obsah. Z prísunu konečných, uzavretých a „absolútnych“ poznatkov o výchove a vzdelávaní sa preorientuje na opodstatnenie otvorených zmyslotvorných smerníc pre pedagogickú činnosť humanistického typu.
3. Ďalším, tretím krokom je stanovenie cieľa. Toto je predmetom nasledujúcej časti. Tu poznamenávame, že cieľ musí zodpovedať zvolenej paradigme.
4. Logickým pokračovaním stanovovania cieľov je štvrtý krok – definovanie konkrétnych úloh, ktorému je venovaná aj jedna z nasledujúcich častí.
5. Piatym krokom je definovanie princípov, ktoré pomáhajú pretaviť cieľ a ciele do veľmi špecifických podmienok potrebných pre prácu s obsahom edukačného a vzdelávací materiál.
6. Šiesty krok - podmienky sú konkretizované metódami a technikami práce s obsahom, ako s konkrétnym živným médiom pre tréning a vzdelávanie.
Druhá možnosť.
Algoritmus implementácie pedagogickej koncepcie by mal predstavovať konkrétne etapy konkrétnych činností učiteľa. Najšpecifickejšie kategórie vzdelávania sú metódy a formy. Tvrdosť metód ustúpila v humanistickej výchove mäkkosti podmienok. Jedinou kategóriou vzdelávacieho procesu, ktorá zostala relatívne nezmenená a dosť rigidná, boli jeho organizačné formy. Stanovujú špecifické miesto a čas pre implementáciu pedagogických technológií, ktorých najpresnejšie vyjadrenie je možné vo forme algoritmov a programov.
Vzdelávaciu technológiu (vo všeobecnosti) možno reprezentovať ako trojstupňový proces navrhnutý učiteľom: diagnostika, organizácia komunikácie, organizácia interakcie. Každá etapa má svoju vlastnú technológiu, ktorá má spoločné prepojenia a svoje vlastné charakteristiky.
V diagnostickom štádiu sa dosiahne stanovenie heterogenity detí. Výsledky mnohých štúdií dokazujú, že učitelia vnímajú žiakov „hodnotiace“, takmer nerozlišujú medzi ich individuálnymi a osobnostnými charakteristikami. Jednoduché, elementárne schémy, testy účinne prispievajú k takémuto porozumeniu-rozlíšeniu. Identifikácia podľa dominancie-nedominancie, pohyblivosti-rigidity, extroverzie-introverzie, čo sú najstabilnejšie a najbežnejšie osobnostné črty – všetko sa dá použiť ako prvý krok (V.I. Leshchinsky).
V štádiu organizovania komunikácie sa vytvárajú situácie, ktoré vyžadujú, aby sa žiaci sami rozhodovali o akýchkoľvek organizačných a vzdelávacích aktivitách. Stimulácia iniciatívy, motivácia, kontaktné kroky, schopnosť počúvať, upokojiť seba aj partnera – to je neúplný zoznam techník, ktoré celkom dobre popísali v takzvanom osobnom manažmente Eric Bern, Werner Siegert, Lucia Lang atď. Organizácia komunikácie si vyžaduje, aby učiteľ mal strategický plán na vytvorenie takej študentskej komunity, ktorá by napomáhala rozvoju jednotlivca, mala vlastnosti (predovšetkým emocionálnu identifikáciu), ktoré prispievajú k sebarealizácii a bezpečnosti dieťaťa.
Organizácia interakcie zahŕňa vytváranie situácií, v ktorých k interakcii nedochádza ani tak medzi učiteľom a študentmi, ale medzi študentmi. Toto štádium možno nazvať „štádium stiahnutia“, ktoré dáva študentom maximálnu iniciatívu. Vyžaduje si to však obzvlášť starostlivú prípravu a schopnosti pre pedagogickú zručnosť.

1. Bondarevskaja E.V. Úvod do pedagogickej kultúry: Proc. príspevok. -Rostov n/D., 1995.
2. Kulnevič S.V. Pedagogika osobnosti: Proc. príspevok. Časť 1. - Rostov n/D, 1995.
3. Lavríková T.V. Pedagogika osobnosti. Časť III. Pedagogická prax osobnej orientácie: Proc. príspevok. - Voronež, 1998. -144 s.
4. Leshchinsky V.I. Pedtechnológia osobnej orientácie. -Voronež, 1998.
5. Leshchinsky V.I., Kulnevich S.V. Učíme sa zvládať seba a deti: Pedagogik. dielňa. -M.: Osveta: Vladoš, 1995.-240 s.

1.2. Voľba pedagogického cieľa.

Keďže pedagogickú techniku ​​má zmysel chápať ako špeciálne organizovaný prístup, všeobecný plán činnosti, hrozí „nevidieť les pre stromy“, t.j. pristupovať k výchove a vzdelávaniu príliš všeobecne. Stanovenie cieľa a jeho sprievodné podmienky si preto vyžadujú zvýšenú pozornosť.
V osobnostne orientovanom vzdelávaní sa každá pedagogická technológia považuje za kombináciu všetkých jej častí. Iba ako súbor môže určiť celistvosť procesu sebaorganizácie jednotlivca. Pojem stav je teda prostredie, v ktorom technológie výchovy a vzdelávania nadobúdajú pedagogický, a nie priemyselný význam. Na stanovenie cieľa možno využiť synergické možnosti známych a neznámych, všeobecných a konkrétnych pedagogických podmienok.
Cieľ je označenie toho, aký by mal byť výsledok akejkoľvek akcie. Výchovné funkcie cieľa vyplývajú z jeho psychologickej a filozofickej definície: cieľ je vedomý obraz výsledku anticipovaného v mysli, ktorý určuje celistvosť a smer správania. Cieľ ako priamy motív usmerňuje a reguluje správanie ako vnútorný zákon, ktorému človek podriaďuje svoju vôľu. Stanovenie cieľov smeruje učiteľa k vytvoreniu motivovaného spôsobu konania apelovaním na vedomie žiaka na úrovni osobného významu.
Prvou podmienkou je objasnenie podstaty nového cieľa. Požiadavka programu pôsobí ako očakávaný „výsledok“ vzdelávania. AT moderné podmienky vyžaduje sa vzdelanie základov subjektivity jednotlivca. Subjektivita sa však dnes chápe inak.
Kľúčový pojem zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ – „subjektivita“ už nezapadá do rámca materialistického výkladu. Hlavná charakteristika subjekt (alebo osobnosť) – činnosť. Ale v marxizme, ako apoteóze prírodovedného poznania, je subjekt aktívny len preto, že podlieha objektívnej nevyhnutnosti a plní jej predpisy. Subjekt je druhoradý vo vzťahu k predmetu jeho činnosti, druhoradé je všetko subjektívne, osobné: vedomie, svedomie, duša. Následne vzdelávanie, ktoré je sférou objektívnej činnosti učiteľa vo vzťahu k žiakovi, môže a musí úspešne formovať toto všetko sekundárne, t. urobte to správne, ako to vyžadujú pravidlá a predpisy.
Pre humanistov je téma vždy prvoradá, a preto je cenná. Netreba ho formovať, treba len pomáhať vo vývoji. Preto úloha osobnostne orientovaných teórií, chápaných z humanistických pozícií, smeruje od pohodlného a nekonečného zdokonaľovania tradičného obsahu, metód a foriem k rozvoju neobvyklých podmienok pre pedagogickú požiadavku na osobné sily, poskytovanie pedagogickej podpory. pre rozvíjajúcu sa osobnosť. K tomu musí mať výchova obsah, ktorý, ako je známe, v komunistickej pedagogike nahradili procesné oblasti výchovnej práce: pracovné, estetické, fyzické atď. Inými slovami, obsah vzdelávania by mal reprezentovať jeho morálne hodnoty. Ich hľadanie, objavovanie, chápanie a robí výchovu subjektívnou, rozvíjajúc činnosť jedinca na úrovni jej zmyslovej tvorby.
Druhou podmienkou je objasnenie podstaty výchovných funkcií cieľa.
Výchovné funkcie cieľa v tradičnej pedagogike. Predstavitelia formatívneho prístupu vo výchove (B.T. Likhachev, I.P. Podlasy, P.I. Pidkasisty a ďalší) sa domnievajú, že význam stanovenia cieľov v procese sebaorganizácie človeka spočíva v tom, že cieľ už bol stanovený zvonku. . Napríklad formovanie harmonickej a všestranne rozvinutej osobnosti. V tomto ohľade sa sebaorganizácia chápe ako súbor činností, ktoré osoba vykonáva na dosiahnutie tohto cieľa. Ako hlavný zdroj pôsobenia sú určené vonkajšie (objektívne) podmienky. Osobnosť nemôže existovať bez určitej sebaorganizácie, domnieva sa táto skupina vedcov, ale jej existencia je možná len vtedy, keď sa na osobnosť pôsobí cieľavedomým, správnym pedagogickým vplyvom.
Správnosť tohto vplyvu sa určuje v súlade s kritériami prírodnej vedeckej metódy poznania: presnosť, istota, súlad so zákonmi logiky („zdravý rozum“), úplnosť, univerzálnosť základov prenášaných vedomostí a skúseností správania. , maximálna úplnosť popisu atď. Osobnosť žiaka teda musí zažívať neustále organizované vonkajšie vplyvy.
Stanovujú sa cieľové priority pedagogických vplyvov: osobnosť učiteľa, ako predmet výchovy a vzdelávania, nositeľ a prekladateľ potrebného množstva poznatkov o prežívaní správania - učiteľ určuje, aký má byť žiak; predmetový centrizmus - prevaha predmetového školenia so zameraním na zapamätanie, nácvik a reprodukciu; nezávislosť kritérií výchovy od predmetu vzdelávania - žiaka, ktorý by mal byť predmetom, ale nemôže, pretože plní úlohu objektu výchovných vplyvov; rituálna prísnosť pri vykonávaní „metodických kánonov“; formovanie vštepovaním „správneho“, jediného spôsobu vnímania sveta v súlade s pôsobením iba prírodovedných zákonov atď.
Výchovné funkcie cieľa v humanistickej pedagogike sú rôzne. Sú zamerané na to, čo sa prejavuje a nárokuje na subjektívne základy osobnosti – vedomie, zmysel, hodnoty, skúsenosti, osobná skúsenosť atď. Vzdelávanie sa tu preto považuje za vyučovanie zásadám života. Odvolávanie sa na princípy poskytuje učiteľovi možnosť mäkkej a subtílnej, väčšinou nepostrehnuteľnej regulácie procesov formovania všetkých typov skúseností: od prežívania vzťahov až po prežívanie zručností. Dodáva mu charakter amatérskeho predstavenia, vnáša doň nenásilný prvok kontroly. Vzdelávanie možno považovať aj za spoločnú činnosť učiteľa so žiakom, zameranú na rozvíjanie schopnosti dávať a generovať zmysel. Vďaka tomuto preorientovaniu chápania výchovy je možné odkázať na tú osobnosť, ktorá má pre študenta najväčšiu hodnotu.
Treťou podmienkou je prehodnotenie tradície. V tradičnej pedagogike si cieľ stanovili „vyššie“ autority, ktoré do jej formulácie vložili zmysel, ktorý si učitelia ani zďaleka neuvedomovali. Významná časť moderných učiteľov sa zároveň vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti naďalej zameriava práve na tradičný cieľ - formovanie všestranne rozvinutej a harmonickej osobnosti.
V humanistickej pedagogike sa učiteľ priamo podieľa na rozvoji cieľa. Rozvoj neznamená preformulovanie, je to skôr prehodnotenie tradičného a nového cieľa v súlade s požiadavkami novej ideológie vzdelávania. Objasnenie podstaty tradičného cieľa umožňuje objaviť jeho skutočný význam.
Učiteľovi sa tak odhaľuje nerozvinutá rezerva tradičného cieľa, prejavuje sa životaschopnosť ním určených spôsobov jeho dosahovania. Nasledujúce parametre možno považovať za referenčné hodnoty pre analýzu.
1. Idealizácia cieľa. Učitelia, ktorí si za cieľ vezmú nejaký abstraktný ideál, idealizujú ho, majú mimovoľne túžbu vychovať kompletný súbor „nevyhnutných“ vlastností. To viedlo k fragmentácii integrálneho procesu rozvoja osobnosti do formalizovaných oblastí vzdelávacej práce - formovanie svetonázoru, morálky, estetického vkusu, fyzického, pracovného, ​​environmentálneho atď. kultúra.
Vznikol fenomén „mozaikovej“ osobnosti disponujúcej rôznorodosťou vlastností, ktoré sa neprejavujú v podstate, ale čisto navonok. Prevažná väčšina absolventov škôl zažila odcudzenie sociálneho „ja“ od skutočného „ja“, čím sa narušila celistvosť osobnosti a jej súlad s okolitým životom.
2. Ideologizácia cieľa. Tradičný cieľ sa stal pre svoju amorfnosť a možnosť aplikácie akýchkoľvek interpretácií predmetom manipulácie. V súlade s hlavným postulátom totalitnej ideológie označenie fenoménu nikdy neodhalí jeho skutočný význam. Falšovanie pojmov sa stáva hlavným pravidlom propagandy, ktorá nahrádza vzdelanie. Ideál všestranného rozvoja je v marxistickej filozofii chápaný ako prostriedok na prekonávanie triednych a profesijných obmedzení proletariátu, ktorý je potrebný ani nie tak pre človeka samotného, ​​ale pre neustály rozvoj a čoraz komplexnejšiu výrobu. Víťazstvo socialistického typu výroby a zrušenie deľby práce sú v Leninovej interpretácii považované za hlavný prostriedok prechodu „k výchove všestranne rozvinutých a všestranne pripravených ľudí, ľudí, ktorí vedia robiť všetko“. Tento výrok najplnšie vysvetľuje komunistickú utópiu o kuchárovi schopnom riadiť štát a technokratickú orientáciu tohto stanovovania cieľov.
3. Technokracia cieľa. Myšlienka racionálnej účelnosti odsúva pojmy morálky a morálky a mení človeka na organický stroj. Nie náhodou je v marxisticko-leninskej filozofii pojem „osobnosť“ nahradený pojmom „jednotlivec“, pôsobiaci ako objekt vonkajších vplyvov. Vo výchove jednotlivca je možné formovanie technokratického myslenia, kde prostriedky sú vždy vyššie ako cieľ, cieľ je vyšší ako univerzálne záujmy a zmysel sa povyšuje nad bytie, človeka a jeho hodnoty. Na formovanie osobnosti je potrebná nielen aktivita, ale aj vychovávaná sloboda vedomia vo vzťahu k možnému priestoru aktivít. Skrytá technokracia cieľa určuje potrebu jednotlivca podriadiť sa vonkajšej myšlienke, akčnému programu. To vedie k autonómii od svedomia a nevyhnutnému zrieknutiu sa vlastnej duše. Človek sa mení na automat, ktorý vykonáva program, ktorý je v ňom uložený.
Priorita bytia pred vedomím, ktorú stanovil K. Marx, ho určila, vedomie, druhoradé a potvrdilo vieru v ľahkosť jeho formovania. Úsilím teoretikov komunistickej výchovy sa vytvoril absolútny vzorec jednoznačnej dôvery, že vedomie je zbavené vlastnej logiky, zotrvačnosti vnútorného pohybu a sebapohybu. Formovanie vedomia bolo vedome nahradené formovaním správneho svetonázoru, alebo skôr špekuláciou o živote. Takýto postoj neviedol k rozvoju vedomia, ale k takzvanému vedomiu, na ktoré nie je potrebné mať vlastný názor, získavanie osobného poznania.
4. Účel a prostriedky. Ideálny cieľ výchovy je zdiskreditovaný metódami na jeho dosiahnutie, a preto sa stáva nehumánnym. Všetky moderné klasifikácie vyučovacích a výchovných metód sú postavené na materialistickom základe. Podľa Marxa ju predstavuje logika organizácie efektívnej výroby. Jeho podstatou je dať vzdelávaniu hlavné „kľúče k úspechu“ technologického reťazca: organizácia, stimulácia, kontrola. Vzdelávacie metódy sú klasifikované na základe tohto predpokladu, čo nevyhnutne stavia učiteľa do pozície technológa, ktorý vykonáva funkciu vonkajšej kontroly žiaka ako mechanizmus, a nie ako živú osobu. Pedagogický proces tak nadobúda technokratický, t.j. neľudské zložky: neustály vonkajší verbálno-situačný vplyv, požiadavka, diktatúra, odmena a trest, prísna kontrola. Rozvoj samostatnosti, iniciatívy, kreativity nemôže prebiehať v atmosfére len vonkajšej kontroly osobnosti, na čo sa orientujú moderné klasifikácie.
Kreatívni pedagógovia snažia sa pre seba konkretizovať, „uzemniť“ zidealizovaný cieľ. V praxi sa ukazuje, že taktické a technické úlohy sú určené týmto spôsobom. Pedagogické funkcie úloh spočívajú v tom, že výchovne orientujú skôr úzke oblasti (segmenty) učiteľskej činnosti. Ale typy aktivít uvedené v úlohách - študovať, rozvíjať, formovať - ​​určujú súbor postojov pre učiteľa. Učiteľom sa odporúča používať tradičné metódy priameho výchovného vplyvu – presviedčanie, povzbudzovanie, trestanie. Pri moderných požiadavkách na humanizáciu výchovy je pedagogický charakter postojov, ktoré sa do povedomia dostáva len externým zdrojom (návod, norma, metodika), veľmi pochybný. Postoje, ak nie sú vedomím učiteľa akceptované ako pre žiaka osobne významné, nechávajú žiaka v pozícii vykonávateľa slabo prepojených etáp učiteľskej činnosti. Segmentácia, ku ktorej dochádza v dôsledku presunu úloh do fáz hodiny, vedie k fragmentácii jej vnímania, čo vedie k porušeniu princípu integrity.
Štvrtou podmienkou je spoločné stanovenie cieľov. V osobnostne orientovanej pedagogike stanovovanie cieľov určujú tri zdroje humanistických požiadaviek: vychádzajúce zo štátu, z osobnosti žiaka, ako subjektu osobitnej sociálnej reality, a z osobnosti učiteľa, ako nositeľa. ľudskej podstaty.
Požiadavky na spoločná výroba Ciele:
1) povinná účasť na stanovovaní cieľov učiteľa a študentov;
2) znalosť a pochopenie záujmov, schopností a morálnych potrieb študentov zo strany učiteľa v oblasti kultúrneho obsahu akademických predmetov a mimoškolských aktivít;
3) nepriama účasť študentov na stanovovaní cieľov: študenti, ktorí vnímajú učiteľa ako človeka, ktorý rozumie a pomáha mu, spravidla mu vždy zveria právo konkretizovať a vyjadriť svoje často implicitne, nevedome pociťované, ale vždy existujúce predstavy o ideálu a o ich mieste pri jeho dosahovaní;
4) samostatné stanovenie úlohy potreby empatickej participácie v záujme študentov učiteľom.
Potreba spoločného cieľa ako strategického usmernenia je daná potrebou zvoliť si vo výchove konkrétne smerovanie, ktoré zabezpečí následnú inštrumentáciu výchovno-vzdelávacieho procesu zásadami, obsahom a rozvojom konkrétnych podmienok. Záleží na špecifikách cieľa, či to bude výchova-vývoj alebo výchova-násilie; vzdelávanie kreativity alebo výkonu.
Najviac sa k uvažovanému problému priblížil V.I. Slutsky, ktorý navrhol originálny a konkrétne znenie: cieľom výchovy je duševné zdravie žiaka a jeho ľudské šťastie. Duševné zdravie je podľa autora predovšetkým duševné zdravie, ktoré v skutočnosti určuje možnosť šťastia. Dáva súbor duševných vlastností, ktoré sú normatívne pre dospelých aj deti. Ich označenie umožňuje konkretizovať cieľ, teda navrhnúť učiteľovi usmernenia pre výchovu. Patria sem: altruizmus, vytrvalosť, schopnosť znášať ťažkosti, inteligencia, zvedavosť, aktivita, odvaha; rozhodnosť, vôľa, spoločenskosť, záujem o ľudí, úcta k nim, dodržiavanie základných etických noriem, chuť tvoriť, rozvinutá fantázia, predstavivosť, láska k tvorivosti, sloboda, túžba byť nezávislý.
Mnohé z týchto vlastností sa dajú vypestovať. Je zrejmé, že na výchovu bojazlivého študenta je potrebný špeciálny talent učiteľa - odvaha a odhodlanie, introvert - spoločenskosť a záujem o ľudí atď. Ale pri tomto všetkom možno tvrdiť, že človek je spočiatku predisponovaný k získaniu väčšiny zvažovaných vlastností, no či ich bude mať alebo nie, závisí od vzdelania.
Tu je dôležitá ďalšia vec: osobnosť študenta sa jednoznačne presúva zo zóny pedagogického vplyvu do sféry pedagogickej interakcie. Do tejto špeciálnej sféry patria tie špecifické podmienky, v ktorých dochádza k rozvoju a vzdelávaniu v abstraktnej aj v konkrétnej podobe.
Za falošné ciele výchovy sa považujú rozšírené smernice: túžba urobiť z detí poslušné nástroje v rukách dospelých; zábava pre deti; kariéra; cnosť.
Moderní výskumníci identifikujú niekoľko dôvodov na stanovenie všeobecného cieľa vzdelávania.
1. Chápanie človeka ako hlavného predmetu výchovy.
2. Orientácia na univerzálne ľudské hodnoty, predpisovanie ako cieľ výchovy - človeka schopného ich zachovávať a reprodukovať.
3. Znaky modernej sociálno-pedagogickej situácie, aktuálnosť prechodu od výchovy „čiastkového“ človeka k výchove holistickej osobnosti, „vnútorného“ človeka schopného sebarozvoja a sebaregulácie.
4. Vedúci charakter cieľa výchovy, potreba navrhnúť tie vlastnosti, ktoré bude žiak v budúcnosti potrebovať pre život a životnú tvorbu (Bondarevskaja E.V.).
V tomto smere je celkovým cieľom vychovávať tvorivú osobnosť, prejavujúcu jej subjektivitu na všetkých stupňoch vzdelávania. Ale v procese vzdelávania sa apel učiteľa na aspekt morálnej kultúry vedomia tradične nepoužíva.
Súkromný cieľ možno špecifikovať s prihliadnutím na explicitné a implicitné znaky vzdelávania. Delia sa na vonkajšie - znaky makro, mezo a mikroprostredia a vnútorné - znaky učiteľa (učenie) a znaky vyučovania (študenta).
Podľa viacerých výskumníkov je na bežnej úrovni učiteľ spravidla sebestačný, pretože sa neriadi vedeckými, ale tradičnými, každodennými a profesionálnymi skúsenosťami, v ktorých je väčšina zručností získaných na univerzity sú obsadené schopnosťou vykonávať určité úkony – využívanie metód výchovy a vzdelávania. Sebestačnosť, t.j. absencia potreby pochybností, kritickosti a prehodnotenia vzdelávacieho materiálu, vhodných opatrení s ním, vedie učiteľa k potrebe uzavretých vzdelávacích aktivít. Zároveň klesá hodnota práce učiteľa, ktorý sa automaticky stáva prenášačom jeho zručností.
K osobitostiam moderného učiteľa patrí fenomén vytesňovania vzdelávacích aktivít z množiny jeho profesionálnych povinností. Prejavuje sa naplno v stredná škola. Ale jeho zdroj sa nachádza v základnej škole. Tu je akási „záložka“ pozitívnych aj negatívnych dôsledkov úplne prvého vzťahu medzi učiteľom a žiakmi.
Moderný význam nadobúdať črty implicitného, ​​implicitného vplyvu na formovanie všeobecnej kultúry človeka. Osobitosti rôznych rankov – vonkajšie i vnútorné – určujú etnocharakteristiku, t.j. druh etnickej duše, inak nazývanej mentalita. Ide o etnické črty, tradície, zvyky a pod., ktoré tvoria základný obraz implicitného (neorganizovaného, ​​nesystematického, mimoškolského) ideálu. S istým negativizmom sa dá tento faktor využiť aj pri stanovovaní si súkromných cieľov. V tomto prípade sa presné umiestnenie morálnych akcentov stáva obzvlášť významným výchovným pôsobením učiteľa.
Jednou z najdôležitejších charakteristík mentality je nevedomá asimilácia základných kánonov implicitných pojmov osobnosti a jej výchovy takmer všetkými predstaviteľmi konkrétnej etnickej skupiny. V tomto ohľade sa stáva zrejmým akt prenosu vzdelávacích hodnôt na sociogenetickej úrovni, ktorý sa uskutočňuje v súlade so základným obrazom a vzdelávacím kánonom konkrétnej etnickej skupiny.
Každé etnikum, žijúce na určitom území, vnáša do výkladu základného obrazu vzdelania svoje špecifiká.
Deriváty z pôvodnej etnocharakteristiky, prejavujúce sa v osobnostných charakteristikách modernej mládeže, majú, žiaľ, negatívny vplyv na jej postoj k mnohým výchovným hodnotám, predovšetkým k hodnotám kultúry. Regionálny etnokultúrny faktor, reprezentujúci všeobecne slabé postavenie v živote, implicitne formuje nejednoznačný postoj k vzdelaniu: v zmysle podceňovania alebo preceňovania vlastných schopností. Obidve sebahodnotenia majú zároveň výrazný radikálny charakter.
Nízke sebavedomie automaticky tvorí motiváciu pre odmietanie vzdelávacích aktivít. V tejto súvislosti sa u tých študentov, ku ktorým učiteľ nedokázal nájsť osobný prístup na úrovni odvolávania sa na činnosť ich osobných štruktúr vedomia, rozvíja rigidne negatívny vzťah ku kultúre.
Nafúknuté sebavedomie (prehodnotenie) nastáva v dôsledku prvých úspechov. Extrémne proti nízkemu sebavedomiu.
Jedným z ukazovateľov kultúry vedomia je civilizácia. Najdôležitejšou funkciou civilizácie je privykanie človeka na kultúrne akcie vo vzťahu k sebe samému a jeho druhu. Kultúra vedomia ako jeden z civilizačných prejavov privyká človeka humánnemu, t.j. v súlade s pojmom „človek“ postoj k sebe samému a využívanie svojich výhod nie na škodu, ale v prospech menej mocných druhých.
Táto nevyužitá rezerva kultúry má podľa psychológov (Zinčenko V.P., Morgunov E.B., Slobodchikov V.I.) potenciál expanzie, vďaka čomu sa môžu rozširovať „svety vedomia“, t.j. rozvíjať a vychovávať v režime sebaorganizácie, ako najhumánnejšieho pedagogického prostriedku.

1. Bondarevskaja E.V. Hodnotové základy osobnostne orientovanej výchovy humanistického typu // Výchova k hľadaniu ľudského zmyslu. - Rostov n/D., 1995. S. 11-26.
2. Bondarevskaja E.V. Humanistická paradigma osobnostne orientovanej výchovy. // Pedagogika. 1997. č. 4. S.11-17.
3. Gazman O.S. Vzdelávanie: ciele, prostriedky, perspektívy // Nové pedagogické myslenie. -M., 1989. S.221-237.
4. Zinčenko V.P. K cieľom a hodnotám výchovy // Pedagogika, 1997. č. 5.
5. Kulnevič S.V. Manažment profesijného sebaurčenia: Učebnica - Voronež, 1998. S.17-25.
6. Mudrik A.V. Úvod do sociálnej pedagogiky: Učebnica - M., 1997.
7. Výchova pri hľadaní ľudských významov.// Ed. E. V. Bondarevskaja. - Rostov n/a, 1995
8. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. Teória a prax navrhovania vzdelávacích systémov. - M.: IK "Logos", 1999. S. 42-63.
9. Slutsky V.I. elementárna pedagogika. -M.: Osveta, 1992.

Kapitola II. Pedagogické technológie osobnostnej výchovy

1.4. Zásady - podmienky výučby technológie::::

1.3. Smerné princípy vzdelávacej technológie

Vzdelávanie teda možno vnímať ako učenie zásadám života. Toto učenie sa líši od tradičného odovzdávania (vysielania) poznatkov o správnom správaní. Nemá to nič spoločné s formovaním zručností takéhoto správania.
Apel na princípy poskytuje učiteľovi možnosť flexibilne a rafinovane regulovať procesy rozvoja u žiaka prežívania zmysluplného rozhodovania o jeho správaní. Takéto riadenie dáva osobnému správaniu charakter vlastnej aktivity, pričom vnáša nenásilný prvok regulácie. V pedagogike orientovanej na osobnosť sú hlavným prostriedkom prechodu od stanovovania cieľov k vzdelávacím technológiám zásady-vedenie. Obrat k princípom, ako k taktickému základu samoorganizovaného vzdelávania, je spôsobený ich špecifickosťou.
Pojem „princíp“ má mnoho významov: hlavná východisková pozícia, hlavná príčina; usmernenia pre všeobecnú orientáciu vzťahov medzi učiteľom a žiakmi a súkromné ​​usporiadanie týchto vzťahov. Nejednoznačnosť určuje aj situačný charakter využívania zásad v závislosti od charakteru činnosti učiteľa: voliť obsah výchovno-vzdelávacej práce, určovať jej hodnoty, významy, podmienky, spôsoby realizácie.
Zvláštnosťou princípov osobnostne orientovanej pedagogiky je, že nepredpisujú, nediktujú a nenaznačujú. Ide o akúsi „odpaľovaciu podložku“, na ktorej sú umiestnené „odpaľovacie zariadenia“ potrebné pre úspešný postup k cieľu.
Humanistický základ osobnostne orientovanej pedagogiky umožňuje využívať princípy ako jemné a mäkké regulátory, ktoré určujú obsah činnosti učiteľa aj žiaka. Princípy pôsobiace ako usmernenia, podmienky, prostriedky nároku na osobný potenciál sebaorganizácie, nenásilne iniciujú aktivitu vedomia k hľadaniu zmyslu, budujú si v ňom vlastný pedagogický obraz a svoje činy.
Zložitosť prechodu od pedagogickej teórie k praxi je spôsobená chýbajúcou jasnou hranicou medzi vedou, ako objektívnou činnosťou, a umením, ako subjektívnou, osobnou tvorivosťou, často sprostredkovanou nevypočítanou intuitívnou činnosťou vedomia. V pedagogike, kde veľký podiel úspechu závisí od tvorivého potenciálu učiteľa, je možné túto čiaru vytýčiť a hodiť „most“ od vedy k praxi s veľkou mierou konvenčnosti. Úlohu tohto „mostu“ zohrávajú princípy, ktoré vyjadrujú nielen myšlienku, ale aj možné smery, usmernenia a niekedy aj možnosti jeho realizácie.
Princípy v pedagogike orientovanej na osobnosť teda plnia metodickú (strategickú) a operačnú (taktické) funkcie.
Treba si uvedomiť, že absencia akýchkoľvek klasifikácií výchovných a vyučovacích metód v osobnostne orientovanej pedagogike nie je náhodným javom. Akákoľvek metodika zostavená na základe klasifikácie nesie v sebe náboj predurčenia, akýsi záhuba na prísny postup. Kreativita učiteľa, obmedzená normatívnou povahou metód, je povolená len v tomto úzkom priestore. Samotný fundamentálny základ umožňuje rozširovať zónu tvorivého hľadania, pričom mu dáva charakter súladu s vedecky podloženými humanistickými usmerneniami.
Obrátenie sa k vedomiu, a nie k mysleniu, ako výsledok činnosti vedomia, pedagogika stanovuje poradie tejto výzvy. Vedomie je však nespojité, diskrétne, pretože je „poháňané“ diskrétnou energiou nevyváženého sebaorganizujúceho sa „obrazu“ vesmíru. Preto je poradie apelovania učiteľa na vedomie študentov skôr ľubovoľné a je prezentované ako dve etapy podpory pedagogického vedomia: od všeobecného (strategického) určenia svojho miesta vo vzťahoch so študentom až po vytvorenie priamej, resp. konkrétne (taktické) podmienky potrebné na uplatnenie tvorivého potenciálu osobnosti žiaka.
Princíp prirodzenej výchovy. Znamená to postoj k dieťaťu ako súčasti prírody, čo znamená jeho výchovu v jednote a harmónii s prírodou. „Jednotu a harmóniu“ však každý z veľkých učiteľov chápal inak.
Ya.A. Komenský veril, že človek ako súčasť prírody podlieha jej univerzálnym zákonom, preto je potrebné vychovávať ho podľa tých, ktoré boli schválené v 17. storočí. princípy prírodovedného (mechanistického) chápania vesmíru: determinizmus, racionalizmus, redukcionizmus. V súlade s týmto výkladom úlohy prírody, od pochopenia seba samého ako jej súčasti, dospel človek k pochopeniu seba samého ako jej vlastníka. Klasická pedagogika na základe rovnakej formulácie považuje žiaka za objekt vonkajšieho vplyvu, čo v konečnom dôsledku viedlo ku kríze vo vzdelávaní.
Jean-Jacques Rousseau rozvinul myšlienku, že učiteľ by nemal dieťaťu vnucovať svoje názory, ale mal by mu poskytnúť príležitosť slobodne rásť a rozvíjať sa: "Príroda chce, aby deti boli deťmi skôr, ako sa stanú dospelými. Detstvo má svoje vlastné, zvláštne spôsoby, ako vidieť, myslieť a cítiť; nie je nič absurdnejšie, aby sme ich nahradili našimi. Z tohto zdroja pochádza konformita s prírodou ako základom slobodnej výchovy v súlade so slobodnou prírodou. Takáto interpretácia zmyslu vzdelávania však vyhovovala len experimentálnym učiteľom.
K.D. Ushinsky chápal súlad s prírodou ako súlad výchovy s ľudskou prirodzenosťou, ktorý nie je obmedzený fyziologickými vlastnosťami, ale je určený aj príslušnosťou k určitému ľudu. Súlad s prírodou je teda súlad s morálnou povahou ľudí, ktorá je zasa určená historickým vývojom, kultúrnymi a geografickými podmienkami.
Štúdie ruských vedcov - etnografov, kulturológov, psychológov, učiteľov druhej polovice 20. storočia. (L.N. Gumilyov, I.S. Kon, A.V. Mudrik) korelujú účinok princípu prirodzenej konformity s mega- a mezofaktormi, t.j. s vplyvom jemnohmotných energií a krajinných a klimatických podmienok na vznik a priebeh hodnotovo orientovaných procesov. Najnovšie vedecké údaje umožňujú stanoviť závislosť formovania duchovnej a morálnej sféry jednotlivca od veľkých a malých kozmických cyklov.
V súvislosti s týmto chápaním nadobúda osobitný význam súlad výchovy so zmenami v prírode spojenými s obdobiami energetického preprogramovania ľudstva. Podľa teórie V. Pravdivceva k nim dochádza pri zmene malého (500-ročného) a veľkého (2000-ročného) kozmického cyklu.
Zakaždým, keď táto udalosť znamená zlom v histórii ľudstva. Na obdobie 30-40 rokov sa pod silnejúcim gravitačným vplyvom uvoľňujú sily nahromadené v ľudstve a osud našej civilizácie dostáva na päť storočí nový energetický program.
„Veľký“ (2000 rokov starý) posun je určený zmenami duchovných a morálnych programov. Za posledných 2000 rokov bolo prvým takýmto programovacím bodom zoradenie planét v čase narodenia Ježiša Krista. V tom momente bol položený duchovný základ na nadchádzajúce dvetisíc rokov: vzniklo nové náboženstvo – kresťanstvo.
Oba cykly sa končia práve v tom jedinečnom momente, ktorý ľudstvo začalo prežívať od roku 1982, a skončí sa podľa vedcov koncom roka 2012.
Každá doba sa vyznačuje nielen špecifickými kozmickými energiami, ale aj vlastným svetonázorom. Jeho formovanie na Zemi, ako hovorí ezoterická tradícia, prebieha s pomocou Vyšších síl. Ich „misionárom“ na samom začiatku veku Rýb bol Ježiš Kristus. Bohočlovek prišiel, aby pomohol ľudstvu prekonať povrchnosť v chápaní sveta, primitivizmus a nedostatok spirituality vo vzťahoch medzi ľuďmi, vymaniť sa zo začarovaného kruhu bezcitnosti a krutosti do sveta, kde tolerancia a láska sú najvyšším princípom.
Každá doba má buď „ženské“ alebo „mužské“ charakteristiky. Epochy sa striedajú. "Ženské" - epocha syntézy. Vyznačujú sa sebaprehlbovaním a pokusmi o zjednotenie na rôznych úrovniach. V týchto obdobiach ľudstvo cíti svet ako danosť a snaží sa ho neprerábať, ale pochopiť a prispôsobiť sa. Prvý pokus o zjednotenie ľudstva - "ženská" éra Blížencov (VII-V tisícročie pred naším letopočtom) - vznik písma, ktorý umožňuje ukladať a kombinovať vedomosti, komunikovať na diaľku; v „ženskej“ ére Barana (III-I tisícročie pred Kristom) sa objavujú vedy, vnímané ako niečo celistvé, spojené jediným pojmom – filozofiou.
„Ženské“ epochy syntézy sú nahradené „mužskými“ epochami analýzy. Majú tendenciu aktívne ovplyvňovať svet: zničiť, rozštvrtiť, znovu postaviť. "Mužská" éra Býka (V-III tisícročie pred Kristom) - koniec doby kamennej, zvládnutie metód ničenia integrity prírody (poľnohospodárstvo, získavanie kovov zo zeme, výroba zariadení a zbraní).
Končiaci sa dvojtisícový cyklus, v súlade s nám známym kalendárom zverokruhu, mal všetky znaky „mužskej“ éry Rýb. Jeho symbolom sú dve ryby plávajúce rôznymi smermi, zosobňujúce energiu odlúčenia a opozície. Na rozdiel od zvierat je pre človeka prirodzené hľadať oporu pre svoje správanie nie v „prirodzených“ pudoch, ale v morálnej (duchovnej) vrstve svojho vedomia. V tomto ohľade vedci rozlišujú fenomén „morálneho inštinktu vedomia“. Je determinovaná rôznymi úrovňami duchovnosti jednotlivca, s čím súvisí aj zmena kozmickej energie do konca éry Rýb (koniec 20. – začiatok 21. storočia). Jeho prítomnosť určuje schopnosť intelektuálneho rastu tých ľudí, ktorí uspokojujú svoje skryté duchovné potreby, čím zvyšuje schopnosť prekonať zvieracie inštinkty. Absencia tohto inštinktu, charakteristického pre ľudí slabo vzdelaných v duchovnom zmysle, pod vplyvom týchto energií naopak umocňuje také vlastnosti nezrelých duší, ako je podráždenosť, neznášanlivosť, agresivita. Preto - rast kriminality, vojenské konflikty. Vnútorná nerovnováha a v dôsledku toho vážne choroby, epidémie, masové psychózy sú čoraz vážnejšie. Duchovné potreby môže človek vychovávať, alebo skôr požadovať a organizovať sám. Ale čoraz populárnejším modelom masového správania sú zvieratá, nie ľudské inštinkty.
Predpokladá sa, že gravitačná zmena je schopná priamo ovplyvniť podvedomie a psychiku ľudí, pričom výrazne posilní tie vlastnosti, ktoré driemu v každom z nás.
V závislosti od úrovne duchovného a morálneho vývoja sa tento vplyv prejavuje rôznymi spôsobmi.
Existuje hypotéza, že energia človeka priamo súvisí s jeho duchovnými vlastnosťami. Pre mnohých ľudí, najmä nízkych duchovných, boli hlavným zdrojom života kozmické energie Rýb, v ktorých prevládajú tendencie rozkladu a ničenia. Ale tento zdroj postupne vysychá. Preto pokles imunity a v dôsledku toho choroba, rýchle fyzické a psychické vyčerpanie organizmu a predčasná smrť. Štatistiky ukazujú nárast samovrážd nielen v Rusku, ale na celom svete. Čoraz častejšie sa samovraždy pozorujú aj medzi zvieratami (veľryby, delfíny, lumíky atď.). Moderní ezoterici vysvetľujú nielen duševné poruchy, ale aj „choroby storočia“ zmenenou povahou jemných energií: rakovina, AIDS, horúčka Ebola, „syndróm chronickej únavy“ atď.
Vedci zároveň tvrdia, že „víťazný pochod“ týchto chorôb, ktoré čoraz viac naberajú na sile, nezasiahne celé ľudstvo. Sú to nízkoduchovní ľudia, ktorým teraz veľmi chýba energia, ktorej nedostatok sa kompenzuje pokusmi o agresívne podriadenie sa ich vplyvu ľudí, ktorí sú v tomto smere rozvinutejší. Ale mnohé z týchto ochorení nie sú strašné. Chráni ich vysoká spiritualita. Energie novej éry Vodnára sú pre nich „pôvodné“ a práve nimi sú teraz napájané.
Je zrejmé, že poskytovanie prírode blízkej pedagogickej podpory rozvíjajúcej sa osobnosti je spojené predovšetkým s rozvojom prírode blízkej spirituality. Tento proces je oveľa komplikovanejší ako zavádzanie „jednoduchých a zrozumiteľných“ postojov do vedomia. Oponujúce populistické vlády a parlamenty, ktoré všemožne podporujú kolektívne šialenstvo „obyčajných ľudí“, všetkými prostriedkami podporujúce zvieracie inštinkty davu, smerujúce výbuchy agresívnej energie „ľudových más“ k hľadaniu spoločného nepriateľa, disidentských „oligarchov“ a „cudzích“, možno vychovať len morálnou, a teda – prirodzenou, intelektuálne rozvinutou osobnosťou. Súlad s prírodou, povýšený na vysokú úroveň princípu, v skutočnosti určuje celý proces vzdelávania.
Princíp humanizmu určuje všeobecný charakter vzťahu medzi učiteľom a žiakmi. Humanizmus (z lat. humanus – humánny) implikuje normálne, nie oficiálno-oficiálne vzťahy. Človek, študent je hlavnou hodnotou so všetkým jeho vnútorným svetom, záujmami, potrebami, schopnosťami, príležitosťami a vlastnosťami.
Z hľadiska axiologického (hodnotového) prístupu ľudskosť ako prejav filantropie zahŕňa také hodnoty ako dôstojnosť, láskavosť, zdvorilosť, vzdelanie, duchovná kultúra, vycibrený vkus, kultivovanosť reči, zdvorilosť, dobrý chov. Samotné slovo „humanitas“ vo väčšej miere odráža pripravenosť pomáhať druhým ľuďom, prejavovať úctu, prejavovať starostlivosť, spoluúčasť, bez ktorých je nemožná existencia ľudského rodu. "Ľudskosť sa nepovažuje za osobnostnú črtu, ale za jej základnú vlastnosť, vyjadrujúcu vzťah človeka k človeku. Humánne vzťahy odrážajú duchovné potreby jednotlivca, túžbu vidieť v človeku priateľa, brata, žiť pre dobro ľudí, byť spokojný so životom, šťastný. Práve humánny postoj k ľuďom určuje humanistickú podstatu osobnosti“ (I.B. Kotova, E.N. Shiyanov).
V tomto smere nadobúda realizácia princípu humanizmu nové špecifické smery v kultúrnom poňatí osobnostne orientovanej výchovy: pomoc pri rozvoji žiaka ako subjektu kultúry, historického procesu, v kultúrnom ponímaní výchovy a vzdelávania. vlastný život, sebarealizácia, sebarozvoj. Relevantnosť a perspektíva vzdelávania teda závisí od toho, ako dôkladne vloží do osobnosti mechanizmy sebarealizácie, sebaobrany, sebaregulácie a prežitia v meniacej sa spoločnosti. Okrem toho realizácia princípu humanizmu spočíva v zmiernení sociálneho napätia, obnovení ekológie človeka, jeho duševného pokoja, zmyslu života, získania duchovna, určuje potrebu humanizácie vzdelávania vo všeobecnosti, odklon od technokratické modely vnucovania programov externého manažmentu osobnosti.
Princíp osobnej činnosti. Výchova, ako proces, v ktorom je človek ponorený od okamihu svojho narodenia až po svoju smrť, má mnoho druhov. Každý z nich má svoj vlastný význam. Vo všeobecnosti možno vzdelávanie prezentovať ako spontánne (výchova prostredím – sociálnym, ekonomickým, geografickým, ekologickým, kultúrnym a pod. prostredím) a organizované (rodinné, školské, politické, rodové, mafiánske a pod.). Najväčšie vedecké spracovanie, premietnuté do učebníc pedagogiky, dostalo výchovu ako cieľavedomý formujúci vplyv prostredníctvom odovzdávania prázdnych vzoriek – vedomia, správania, organizácie činností.
Osobné vzdelávanie prispieva k formovaniu a prejavovaniu takých osobných štruktúr vedomia, ktoré stelesňujú skutočne tvorivé vlastnosti človeka. V tomto smere možno komplex známych osobnostných štruktúr považovať aj za komplex typov osobnostných aktivít. Pôsobí ako súbor základných smerníc pre výchovnú prácu.
Štruktúry, ktorých prejav určuje pojem „tvorivá osobnosť“, sú: motivujúce, sprostredkujúce, konfliktné, reflektujúce, kritické, významotvorné, orientačné, tvorivo transformujúce, sebarealizujúce, zabezpečujúce úroveň spirituality života atď. .
Úplnosť týchto personálnych štruktúr, ich zastúpenie v činnosti študentov, ako subjektov vzdelávacieho procesu, je akýmsi kritériom, indikátorom, že tento proces dosiahol osobnej úrovni. Vďaka tomu je možné diagnostikovať úrovne rozvoja osobne významných vlastností školákov.
Princíp subjektívnej kontroly. Mechanizmus úspešnej implementácie predchádzajúceho princípu závisí od úrovne subjektívnej kontroly, na ktorej sa nachádza osobnosť toho či onoho žiaka.
Pojem „kontrola subjektu“ sa používa vo vývoji psychológie osobnosti na určenie schopnosti človeka uvedomiť si a vysvetliť mieru svojej účasti na tom, čo sa s ním deje. V kontexte princípu osobnej činnosti závisí stupeň osobnosti každej z vyššie uvedených funkcií od úrovne uvedomenia si a pochopenia samotného študenta, čo tvorí zmysel jeho života a činnosti, ako sú vnímané vonkajšie a vnútorné vplyvy. .
Existujú dva hlavné spôsoby, ako si ľudia vysvetľujú, čo sa im deje: 1) všetko, čo sa deje, je výsledkom vonkajších okolností, nehôd, zásahu faktorov nezávislých od jednotlivca – vonkajšia, vonkajšia úroveň subjektívnej kontroly (z lat. externus - vonkajší, vonkajší); 2) všetko, čo sa deje, je výsledkom vlastného úsilia, ak nie všetko, tak veľa závisí od človeka samotného – vnútorná, vnútorná úroveň subjektívnej kontroly (z lat. internus – vnútorná).
Pre úspešná akcia mechanizmus osobných štruktúr vedomia najvyššia hodnota má vývoj vnútornej roviny, ako ukazovateľa adresnosti človeka k sebe samému, ako k hlavnej postave, subjektu jeho vlastného života. Princíp subjektívnej kontroly sa sústreďuje na skutočnosť, že učiteľ by si mal byť dobre vedomý toho, nakoľko nezávislé sú rozhodnutia jeho žiakov, či sú schopní alebo nie schopní vykonávať vedomé akcie motivácie, sprostredkovania, reflexie atď. pre čo najkompletnejšiu sebarealizáciu.
Znalosť toho, do čoho študenti vkladajú svoje nádeje - na vodcu, učiteľa, staršieho, na podriadenie sa názoru väčšiny, na vyhýbanie sa ťažkostiam v medziľudských vzťahoch, na vyhýbanie sa nepríjemným kontaktom, alebo sa budú spoliehať na vlastné sily - sú nevyhnutné na to, aby moderného učiteľa zvoliť si individuálnu výchovnú taktiku. V tom mu pomôže metóda diagnostiky úrovní subjektívnej kontroly, ktorej výsledky určujú internalitu podľa piatich ukazovateľov: všeobecných, v oblasti úspechov, neúspechov, pracovných a medziľudských vzťahov.
Princíp spolupráce medzi učiteľom a deťmi. Spolupráca neakceptuje zaužívané modely výchovy, určené starou pedagogickou vierou a vášňou pre vzdelanie. Medzi takéto modely patria najmä „pravidlá cesty“, „záhrada-záhrada“, „mrkva a palica“.
V súlade s prvým modelom učitelia veria, že deti sú vychovávané tak, ako sa učia pravidlám ulice. Dieťa sa musí naučiť (pod vedením učiteľa) určitým pravidlám správania – a tie nikdy neporuší. Tento model je založený na neopodstatnenej viere v silu slova, učenia, zápisu. A táto viera trvá už od čias, keď sa celý život formoval ako systém podriadenosti.
Druhý model – „záhrada-záhrada“ vychádza zo všeobecnej mylnej predstavy, že vychovávateľ sa k dieťaťu správa ako k záhradnej posteli – na odstránenie nedostatkov, alebo ako strom – na vštepovanie pozitívnych vlastností. Tento model (rovnako ako predchádzajúci) je nebezpečný v tom, že učiteľ sa podľa neho s najlepšími úmyslami neustále háda s deťmi, prerušuje kontakty a celá výchovná práca sa stáva beznádejným pojmom.
Model "mrkva a palica". Len učiteľom sa zdá, že svet je založený na pokutách a odmenách. Ale za dobré mravy niet odplaty a po zlom skutku nenasleduje žiadna odplata. Život sa často mýli v rozdeľovaní odmien a trestov. Vzdelávanie "priamo" výrazne uľahčuje prácu pedagóga, ale zároveň sa do mysle dieťaťa zavádza obraz univerzálnej mrkvy a palice.
Absencia silných podnetov k sebavzdelávaniu a učeniu, odmietanie nátlaku ako prostriedku, ktorý je v rozpore s humanistickou pedagogikou, nekontrolovateľný negatívny vplyv života v prechodnom období podmieňuje potrebu zapájať deti do spoločnej práce pri vyučovaní a výchove. , čo im spôsobuje radostný pocit úspechu, pokroku, rozvoja. Toto všetko je zakotvené v pedagogike spolupráce, kde hlavnou vecou je interakcia učiteľa a žiakov pri napredovaní so žiakmi k určitým cieľom, ktoré sa zhodujú s prostriedkami a umožňujú zhodu výchovy a vzdelávania.
Princíp začleňovania jednotlivca do významných aktivít. Kľúč k výchove tvorivej osobnosti spočíva v organizovaní a zmene takých činností, pri ktorých dochádza k jej sebarozvoju na rozdiel od verbálneho moralizovania a presviedčania. Úlohou učiteľa je spolu so žiakmi rozvíjať také druhy a formy zmysluplnej činnosti, pri ktorej každý zo žiakov cíti, že ho v nej ľudia potrebujú ako jedinečnú osobnosť.