Problém aktivity osobnosti v učení je jedným z najnaliehavejších tak v psychologickej a pedagogickej vede, ako aj v pedagogickej praxi.

Učitelia, ktorí si všímajú ľahostajnosť študentov k vedomostiam, neochotu učiť sa, nízku úroveň rozvoja kognitívnych záujmov, sa snažia navrhnúť efektívnejšie formy, modely, metódy, podmienky učenia. Ako však správne poznamenal A. Verbitsky, aktivizácia často spočíva buď v posilnení kontroly nad prácou študentov, alebo v pokusoch o zintenzívnenie prenosu a asimilácie všetkých rovnakých informácií pomocou technických učebných pomôcok, počítačových informačných technológií a rezervy. schopnosti psychiky.

Problém aktivity osobnosti v učení ako vedúceho činiteľa pri dosahovaní cieľov učenia, celkového rozvoja osobnosti, jej odbornej prípravy si vyžaduje zásadné pochopenie najdôležitejších prvkov učenia (obsahu, foriem, metód) a konštatuje v myšlienke, že strategickým smerom aktivizujúceho učenia je nezvyšovanie množstva prenášaných informácií, neposilňovanie a zvyšovanie počtu kontrolných opatrení a vytváranie didaktických a psychologických podmienok pre zmysluplnosť vyučovania, zaradenie žiaka do neho na úrovni nielen intelektuálnej, ale aj osobnej a sociálnej činnosti.

Úroveň prejavu aktivity osobnosti v učení je určená jeho hlavnou logikou, ako aj úrovňou rozvoja motivácie k učeniu, ktorá do značnej miery určuje nielen úroveň kognitívnej aktivity človeka, ale aj originalitu jeho osobnosti.

V súlade s tradičnou logikou učenia, ktorá zahŕňa také fázy, ako je počiatočné oboznámenie sa s materiálmi, alebo ich vnímanie v širšom zmysle slova; jeho chápanie; špeciálna práca na jej spevnení a napokon zvládnutie materiálu, t.j. jeho transformácia na praktickú činnosť, existujú 3 úrovne činnosti:

Činnosť reprodukcie je charakterizovaná túžbou študenta porozumieť, zapamätať si, reprodukovať vedomosti, zvládnuť metódy aplikácie podľa modelu.

Interpretačná činnosť je spojená s túžbou študenta pochopiť význam toho, čo sa študuje, nadviazať súvislosti, osvojiť si spôsoby aplikácie vedomostí v zmenených podmienkach.

Tvorivá činnosť - zahŕňa ašpiráciu študenta na teoretické pochopenie vedomostí, samostatné hľadanie riešení problémov, intenzívne prejavovanie kognitívnych záujmov.

Teoretický rozbor tohto problému, vyspelé pedagogické skúsenosti presviedčajú, že najkonštruktívnejším riešením je vytvorenie takých psychologických a pedagogických podmienok vo vzdelávaní, v ktorých žiak môže zaujať aktívne osobnostné postavenie, prejaviť sa ako subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti, svoj individuálny „ja “ v plnom rozsahu. Všetko vyššie uvedené vedie ku konceptu „aktívneho učenia“.

3.5.2. Koncept "aktívneho učenia"

A. Verbitsky interpretuje podstatu tohto konceptu nasledovne: aktívne učenie znamená prechod od prevažne regulačných, algoritmických, programovaných foriem a metód organizácie didaktického procesu k rozvoju, problematike, výskumu, hľadaniu, poskytujúcemu zrod kognitívnym motívom a záujmom, podmienky pre kreativitu v učení.

M. Novik identifikuje tieto charakteristické črty aktívneho učenia:

Nútená aktivácia myslenia, kedy je žiak nútený byť aktívny bez ohľadu na jeho túžbu;

Dosť dlho zapojenie študentov do procesu učenia, keďže ich činnosť by nemala byť krátkodobá a epizodická, ale prevažne stabilná a dlhodobá (t. j. počas celej hodiny);

Samostatný kreatívny rozvoj riešení, zvýšená miera motivácie a emocionality stážistov.

Neustála interakcia medzi žiakmi a učiteľom prostredníctvom priamej a spätná väzba.

Aktívne vyučovacie metódy sú metódy, ktoré podnecujú žiakov k aktívnemu premýšľaniu a praxi v procese osvojovania si vzdelávacieho materiálu. Aktívne učenie zahŕňa použitie takého systému metód, ktorý nie je zameraný najmä na prezentáciu hotových vedomostí učiteľom, ich zapamätanie a reprodukciu, ale na samostatné osvojenie si vedomostí a zručností žiakmi v procese aktívneho duševná a praktická činnosť.

Znaky aktívnych vyučovacích metód spočívajú v tom, že sú založené na motivácii k praktickej a duševnej činnosti, bez ktorej nie je pokrok v osvojovaní vedomostí.

Vznik a rozvoj aktívnych metód je spôsobený tým, že pre vyučovanie vznikli nové úlohy: nielen dať žiakom vedomosti, ale aj zabezpečiť formovanie a rozvoj kognitívnych záujmov a schopností, tvorivého myslenia, zručností a schopností samostatného mentálneho práca. Vznik nových úloh je spôsobený rýchlym rozvojom informácií. Ak skôr poznatky získané v škole, na technickej škole, na univerzite mohli človeku slúžiť dlho, niekedy aj počas celého pracovného života, tak v dobe informačného boomu ich treba neustále aktualizovať, čo sa dá dosiahnuť najmä vlastnou cestou. -vzdelanie, a to si vyžaduje od človeka kognitívne aktivitu a nezávislosť.

Kognitívna činnosť znamená intelektuálnu a emocionálnu reakciu na proces poznávania, túžbu žiaka učiť sa, vykonávať individuálne a všeobecné úlohy, záujem o činnosť učiteľa a ostatných žiakov.

Pod kognitívnou nezávislosťou je zvykom chápať túžbu a schopnosť myslieť nezávisle, schopnosť

optimalizácia v novej situácii, nájdenie swapového prístupu k riešeniu problému, túžba nielen porozumieť získaným vzdelávacím informáciám, ale aj spôsobom získavania vedomostí; kritický prístup k úsudkom iných, nezávislosť na vlastných úsudkoch. Kognitívna aktivita a kognitívna nezávislosť sú vlastnosti, ktoré charakterizujú intelektuálne schopnosti žiakov učiť sa. Podobne ako iné schopnosti sa prejavujú a rozvíjajú v činnosti. Nedostatok podmienok na prejavenie sa aktivity a nezávislosti vedie k tomu, že sa nerozvíjajú. Preto iba rozšírené používanie aktívnych metód, ktoré podporujú duševnú a praktickú činnosť, a od samého začiatku vzdelávacieho procesu rozvíja také dôležité intelektuálne vlastnosti človeka, zabezpečujú jeho ďalšiu činnosť v neustálom získavaní vedomostí a ich uplatňovaní v prax.

3.5.3. Klasifikácia metód aktívneho učenia

Najdôležitejším prostriedkom aktivizácie osobnosti v učení sú metódy aktívneho učenia (AMO). V literatúre je ešte jeden pojem – „Aktívna metóda učenia“ (MAO), ktorý znamená to isté. Najkompletnejšiu klasifikáciu uviedol M. Novik, pričom zdôraznil neimitačné a simulačné skupiny aktívneho učenia (obr. 9). Tieto alebo iné skupiny metód určujú formu (typ) hodiny: nenapodobňovanie alebo napodobňovanie.

charakteristický znak neimitačné triedy je absencia modelu skúmaného procesu alebo činnosti. Aktivizácia učenia sa uskutočňuje vytvorením priamych a spätných väzieb medzi učiteľom a študentmi.

punc simulačné triedy je prítomnosť modelu skúmaného procesu (imitácia individuálnej alebo kolektívnej odbornej činnosti). Znakom simulačných metód je ich rozdelenie na hranie a nehra. Metódy

Ryža. 9. Klasifikácia metód aktívneho učenia sa podľa M. Novika

implementáciu ktorých musia účastníci hrať určité úlohy, odkazujú na hru.

M. Novik poukazuje na ich vysoký efekt pri asimilácii materiálu, keďže sa dosahuje výrazné priblíženie vzdelávacieho materiálu konkrétnej praktickej alebo odbornej činnosti. Zároveň sa výrazne zvyšuje motivácia a aktivita k učeniu.

3.5.4. Charakteristika hlavných metód aktívneho učenia

Problémová prednáška - forma prednášky, v ktorej proces poznávania študentov alebo študentov približuje hľadanie, výskumné činnosti. Úspech problematickej prednášky je zabezpečený spoločným úsilím pedagóga a študentov. Hlavnou úlohou lektora nie je ani tak sprostredkovať informácie, ako skôr priblížiť poslucháčom objektívne rozpory vo vývoji vedeckého poznania a spôsoby ich riešenia. V spolupráci s učiteľom žiaci a študenti pre seba „objavujú“ nové poznatky, pochopia teoretické črty svojej profesie alebo samostatnej vedy.

Logika problémovej prednášky je zásadne odlišná od logiky informačnej prednášky. Ak sa v posledne menovanom predstaví jeho obsah ako známy materiál, ktorý sa len zapamätá, potom sa v problematickej prednáške nový poznatok predstaví študentom ako neznámy. Funkciou študenta nie je len spracovávať informácie, ale aktívne sa zapájať do objavovania jemu neznámych vedomostí.

Hlavnou didaktickou metódou na „zapnutie“ myslenia študentov na problematickej prednáške je vytvorenie problémovej situácie, ktorá má podobu kognitívnej úlohy, fixuje nejaký rozpor v jej podmienkach a končí otázkou (otázkami), ktorá to objektivizuje. rozpor. Neznáme je odpoveďou na otázku, ktorá rieši rozpor.

Kognitívne úlohy by mali byť svojou náročnosťou pre žiakov dostupné, mali by zohľadňovať kognitívne schopnosti žiakov, byť v súlade s preberaným predmetom a byť významné pre osvojovanie si nového učiva.

Aká je didaktická konštrukcia problematickej prednášky? Jeho hlavnou metódou, ako pri každej prednáške, je logicky súvislý ústny prejav, ktorý presne a do hĺbky osvetlí hlavné body témy. Výchovný problém a systém podradených podproblémov, zostavený učiteľom pred prednáškou, „zapadajú“ do logiky prezentácie. S pomocou vhodných metodologické techniky(stanovenie problémových a informačných otázok, predloženie hypotéz, ich potvrdenie alebo vyvrátenie, rozbor situácie a pod.) učiteľ podnecuje žiakov k spoločnému premýšľaniu, hľadaniu neznámych poznatkov. Najdôležitejšiu úlohu v problematickej prednáške má dialóg dialogického typu. Čím vyššia je miera dialógu prednášky, tým je bližšie k problematickej a naopak, monológová prezentácia približuje prednášku k informačnej forme.

V problematickej prednáške sú teda základné tieto dva najdôležitejšie prvky:

Systém kognitívnych úloh odrážajúci hlavný obsah témy;

Dialogická komunikácia, ktorej predmetom je látka uvedená lektorom.

Prípadová štúdia (prípadová štúdia)- jedna z najúčinnejších a najrozšírenejších metód organizácie aktívnej kognitívnej činnosti žiakov. Metóda analýzy konkrétnych situácií rozvíja schopnosť analyzovať neprepracované životné a výrobné úlohy. Tvárou v tvár konkrétnej situácii musí študent určiť, či je v nej problém, z čoho pozostáva, určiť svoj postoj k situácii.

Rozlišujú sa tieto typy situácií: situácie-ilustrácie, situácie-cvičenia, situácie-hodnotenia, situácie-problémy (M. Novik).

Situácia-problém predstavuje určitú kombináciu faktorov z reálneho života. Účastníci sú herci, akoby herci, ktorí sa snažia nájsť riešenie alebo dospieť k záveru, že je to nemožné.

Hodnotenie situácie opisuje situáciu, z ktorej sa už v istom zmysle našlo východisko. Prebieha kritická analýza predchádzajúcich rozhodnutí. Uvádza sa odôvodnený záver o udalosti. Pozícia poslucháčov je ako vonkajší pozorovateľ.

Ilustrácia situácie vysvetlí akýkoľvek zložitý postup alebo situáciu súvisiacu s hlavnou témou a danú učiteľom. V menšej miere stimuluje nezávislosť v uvažovaní. Sú to príklady, ktoré objasňujú podstatu uvedenej podstaty, možno sa o nich dá sformulovať otázka alebo dohoda, ale potom sa situácia-ilustrácia už zmení na situáciu-hodnotenie.

Situácia-cvičenie zabezpečuje uplatňovanie už prijatých ustanovení a predpokladá jasné a nesporné riešenia vzniknutých problémov. Takéto situácie môžu rozvíjať určité zručnosti (zručnosti) študentov pri spracovávaní alebo objavovaní údajov relevantných pre skúmaný problém. Trénujú najmä v prírode, pomáhajú získavať skúsenosti.

Metóda práce na analýze konkrétnych situácií môže byť postavená v dvoch smeroch:

1. Hranie rolí v konkrétnej situácii. V tomto prípade prebieha štúdium situácie účastníkmi vopred a lekcia o jej analýze sa zmení na hru na hranie rolí.

2. Kolektívna diskusia o možnostiach riešenia tej istej situácie výrazne prehlbuje skúsenosti stážistov: každý z nich má možnosť oboznámiť sa s možnosťami riešenia, vypočuť si a zvážiť ich mnohé hodnotenia, doplnenia, zmeny.

Prax ukázala, že metóda analýzy konkrétnych situácií podnecuje u študentov príťažlivosť k vedeckým zdrojom, posilňuje túžbu získať teoretické poznatky s cieľom získať odpovede na položené otázky. Hlavným cieľom tejto metódy je však rozvíjať analytické schopnosti študentov, podporovať správne využívanie informácií, ktoré majú k dispozícii, rozvíjať samostatnosť a iniciatívu v rozhodovaní.

Simulačné cvičenia - aktívna metóda učenia, ktorej charakteristickou črtou je prítomnosť predtým známeho

učiteľ (ale nie žiaci) správneho alebo najlepšieho (optimálneho) riešenia problému. Imitačné cvičenie častejšie nadobúda status imitačnej hry, v ktorej sa na rozdiel od rolovej hry nemodelujú činnosti konkrétnych špecialistov, pracovníkov a manažérov. Ostáva už len model prostredia. V simulačných hrách sa reprodukujú ekonomické, právne, sociálno-psychologické, matematické a iné mechanizmy (princípy), ktoré určujú správanie ľudí, ich interakciu v konkrétnej simulačnej situácii.

Vezmime si ako príklad simulačnú hru „Pri jazere“.

Na brehu jazera sa nachádza osem podnikov, ktoré tvoria jeden ekonomický systém. Podniky vyrábajú produkty, ktorých výroba si vyžaduje veľké množstvo vody. Podniky odoberajú vodu z jazera, vypúšťajú sa tam priemyselné odpadové vody. Každý podnik v jednom technologickom cykle (do jedného mesiaca) môže implementovať jedno z nasledujúcich riešení:

Vypúšťanie nespracovaných odpadových vôd;

Čistenie odpadovej vody;

Zmena produktu;

Uplatňovanie pokút na znečisťujúce látky v jazere;

Odmena za čistenie odpadových vôd.

V prvom prípade („vypúšťanie“) má spoločnosť pomerne vysoký príjem vďaka úsporám na čistení odpadových vôd. Každé vypúšťanie nečistených odpadových vôd však zhoršuje kvalitu vody v jazere, čo vedie k poklesu príjmov všetkých podnikov v ďalších technologických cykloch z dôvodu dodatočných nákladov na úpravu odobratej vody.

V druhom prípade („čistenie“) podnik dostáva menší zisk za daný technologický cyklus. Kvalita vody v jazere sa však nezhoršuje. Raz za rok sa v dôsledku jarnej povodne jazero samočistí, zlepšuje sa kvalita vody. Po povodni sa príjmy všetkých podnikov zvyšujú, pretože nie je potrebná ďalšia úprava vody.

V treťom prípade („zmena produktu“) podnik odmieta spotrebúvať vodu z jazera a zabezpečuje si tak stály, no veľmi malý príjem.

Vo štvrtom prípade („pokuta“) vedenie podniku po pozastavení výroby celý mesiac identifikuje a trestá znečisťujúce látky z nádrže.

Podľa pravidiel hry boli identifikované všetky podniky, ktoré počas tohto obdobia vypúšťajú nevyčistenú odpadovú vodu. Namiesto zisku sú nútení zaplatiť nemalú pokutu. Jemnejší ale tento mesiac znáša aj straty, pretože namiesto hlavného zamestnania sa musel venovať veciam verejným.

V piatom prípade („prémia“) vedenie podniku povzbudzuje tie podniky, ktoré sa tento mesiac zaoberajú čistením odpadových vôd. Výsledkom je, že každá spoločnosť, ktorá tento mesiac vykonala spracovanie odpadu, získa dodatočný zisk a stimulačná spoločnosť utrpí určité straty.

Hry sa zúčastňuje osem ľudí. Každý z nich hrá úlohu riaditeľa podniku. Hra je rozdelená na obdobia zodpovedajúce mesačnému technologickému cyklu. Takýchto období je celkovo 48. V každom období urobia hráči jedno z piatich navrhnutých rozhodnutí, ktoré zodpovedá určitej výške zisku alebo straty prijatého v danom mesiaci. Úlohou hráča je získať maximálnu výšku príjmu.

Keďže hráči svoje rozhodnutia oznamujú len hostiteľovi, nikto nevie, kto v danom mesiaci neupravené drény vysypal, t.j. zodpovedný za znečistenie jazera.

Na vypracovanie vzájomne výhodnej stratégie sa po každých osemmesačných cykloch koná trojminútové stretnutie, na ktorom môžu hráči uzavrieť rôzne dohody na nasledujúce mesiace. Avšak podľa pravidiel hry majú tieto dohody poradný charakter, ktorýkoľvek hráč môže dohodu porušiť pre osobný zisk.

V tejto hre je teda model sociálno-ekonomického mechanizmu, ktorý určuje ekonomické správanie ľudí. Hlavným výchovným cieľom hry je, aby si jej účastníci v priebehu herných akcií samostatne uvedomili zmysel a účelnosť kolektívnej činnosti.

V hre „Pri jazere“ sa interakcia uskutočňuje nielen (a nie toľko) prostredníctvom komunikácie na stretnutiach, ale hlavne -

prostredníctvom rozhodnutí. Celkový cieľ celého herného tímu nebol pôvodne stanovený. Dá sa formulovať počas hry a na jeho dosiahnutie si niekedy aj samotní hráči nájdu určitý mechanizmus interakcie.

Hranie rolí je herná metóda aktívneho učenia, ktorá sa vyznačuje týmito hlavnými vlastnosťami:

Prítomnosť úloh a problémov, rozdelenie úloh medzi účastníkov pri ich riešení. Napríklad pomocou metódy hrania rolí možno simulovať produkčné stretnutie;

Interakcia účastníkov na hodine hry, zvyčajne prostredníctvom diskusie. Každý z účastníkov môže v priebehu diskusie súhlasiť alebo nesúhlasiť s názorom ostatných účastníkov;

Vstup vyučujúceho v priebehu vyučovacej hodiny o nápravných podmienkach. Učiteľ teda môže prerušiť diskusiu a poskytnúť nejaké nové informácie, ktoré je potrebné vziať do úvahy pri riešení problému, nasmerovať diskusiu iným smerom a pod.;

Vyhodnotenie výsledkov diskusie a zhrnutie učiteľom.

Metóda hrania rolí je najúčinnejšia pri riešení takých samostatných, pomerne zložitých manažérskych a ekonomických problémov, ktorých optimálne riešenie nie je možné dosiahnuť formalizovanými metódami. Riešenie takéhoto problému je výsledkom kompromisu viacerých účastníkov, ktorých záujmy nie sú totožné.

Vývoj a implementácia hrania rolí vyžaduje oveľa menej času a peňazí ako obchodné hry. Zároveň je to veľmi efektívna metóda na riešenie určitých organizačných, plánovacích a iných úloh.

Zhruba, metóda hrania rolí si vyžaduje jeden a pol až dve hodiny študijného času.

Dizajn výroby hier je metóda aktívneho učenia, ktorá sa vyznačuje nasledujúcimi charakteristickými znakmi:

Prítomnosť výskumného, ​​inžinierskeho alebo metodologického problému alebo úlohy, o ktorej učiteľ informuje účastníkov školenia;

Rozdelenie účastníkov do malých súťažiacich skupín (skupinu môže zastupovať jeden žiak) a rozvíjanie ich možností riešenia problému (úlohy).

Návrh a vývoj riešení si spravidla vyžaduje veľa času, meraného v dňoch a niekedy aj týždňoch. Preto je možné túto časť práce kombinovať s vypracovaním kurzových projektov a iných úloh vykonávaných mimo vzdelávacej inštitúcie;

Vedenie záverečného zasadnutia vedecko-technickej rady (alebo iného jemu podobného orgánu), na ktorom spôsobom vžitia sa do úloh skupiny verejne obhajujú vypracované riešenia (svojou predbežnou kontrolou).

Metóda dizajnu hernej produkcie výrazne aktivizuje štúdium akademických odborov, zefektívňuje ho vďaka rozvoju zručností v projekčnej a konštrukčnej činnosti študenta. V budúcnosti mu to umožní efektívnejšie riešiť zložité metodické, inžinierske, projekčné a iné problémy.

Seminár-diskusia(skupinová diskusia) sa formuje ako proces dialogickej komunikácie účastníkov, počas ktorého dochádza k formovaniu praktických skúseností spoločnej účasti na diskusii a riešení teoretických a praktických problémov.

Na seminárnej diskusii sa študent učí presne vyjadrovať svoje myšlienky v správach a prejavoch, aktívne obhajovať svoj názor, argumentovať rozumom a vyvracať chybné stanovisko spolužiaka. Pri takejto práci študent dostáva príležitosť vybudovať si vlastnú aktivitu, ktorá podmieňuje vysokú úroveň jeho intelektuálnej a osobnostnej aktivity, zapojenia sa do procesu vzdelávacieho poznávania.

Nevyhnutnou podmienkou rozvoja produktívnej diskusie sú osobné vedomosti, ktoré študenti získajú na predchádzajúcich prednáškach, v procese samostatnej práce. Úspech seminára-diskusie do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa zorganizovať ho. Seminár-diskusia teda môže obsahovať prvky „brainstormingu“ a obchodnej hry.

V prvom prípade sa účastníci snažia predniesť čo najviac myšlienok bez toho, aby ich kritizovali, a potom sa vyberú, prediskutovajú a rozvinú tie hlavné a vyhodnocujú sa možnosti ich dokázania alebo vyvrátenia.

V inom prípade dostáva seminár-diskusia akýsi „nástroj“ na hranie rolí, ktorý odráža skutočné pozície ľudí zúčastňujúcich sa vedeckých alebo iných diskusií. Je možné zaviesť napríklad rolu prezentujúceho, oponenta alebo recenzenta, logika, psychológa, odborníka a pod., podľa toho, o akej látke sa diskutuje a aké didaktické ciele si učiteľ pred seminárom stanoví. . Ak je študentovi pridelená rola vedenie seminár-diskusia, dostáva všetky právomoci vyučujúceho organizovať diskusiu: poveruje jedného zo študentov vypracovať správu na tému seminára, riadi diskusiu, sleduje argumentáciu dôkazov alebo vyvracania, správnosť použitia pojmov a pojmov, správnosť vzťahov v procese komunikácie a pod. d.

Oponent alebo recenzent: reprodukuje opozičný postup prijatý medzi výskumníkmi. Musí nielen reprodukovať hlavnú pozíciu rečníka, čím demonštruje jeho porozumenie, nájde slabé miesta či chyby, ale ponúka aj vlastné riešenie.

Logik odhaľuje rozpory a logické chyby v úvahách rečníka alebo oponenta, objasňuje definície pojmov, analyzuje priebeh dokazovania a vyvracania, oprávnenosť predloženia hypotézy atď.

psychológ zodpovedá za organizáciu produktívnej komunikácie a interakcie študentov na seminári-diskusi, dosahuje súdržnosť spoločných akcií, dobrú vôľu vzťahov, nedovoľuje, aby sa diskusia zmenila na konflikt, sleduje pravidlá dialógu.

Expert zhodnotí produktivitu celej diskusie, oprávnenosť prednesených hypotéz a návrhov, vyvodené závery, vyjadrí sa k príspevku toho či onoho účastníka diskusie k nájdeniu spoločného riešenia, popíše, ako sa účastníci v diskusia bola trénovaná atď.

Učiteľ môže uviesť do diskusie akúkoľvek rolovú pozíciu, ak je odôvodnená cieľmi a obsahom seminára. Je vhodné zaviesť nie jednu, ale dve párové roly (dvaja logici, dvaja experti), aby viacerí študenti získali príslušné skúsenosti.

Ale osobitná úloha patrí, samozrejme, učiteľovi. Musí organizovať také prípravné práce, ktoré zabezpečia aktívnu účasť každého študenta v diskusii. Definuje problém a jednotlivé čiastkové problémy, ktoré sa budú na workshope posudzovať; vyberá základnú a doplnkovú literatúru pre rečníkov a rečníkov; rozdeľuje funkcie a formy participácie žiakov na kolektívnej práci; pripravuje žiakov na rolu oponenta, logika; dohliada na celú prácu seminára; zhŕňa diskusiu.

Počas seminára-diskusie vyučujúci kladie otázky, vyjadruje individuálne pripomienky, objasňuje hlavné ustanovenia referátu študenta, opravuje rozpory v odôvodnení.

Takéto hodiny vyžadujú dôverný tón komunikácie so študentmi, záujem o vyjadrené úsudky, demokraciu, dodržiavanie zásad v požiadavkách. Svojou autoritou nie je možné potlačiť iniciatívu študentov, je potrebné vytvárať podmienky pre intelektuálnu uvoľnenosť, používať metódy na prekonávanie komunikačných bariér a v konečnom dôsledku realizovať pedagogiku spolupráce.

obchodná hra- jedna z popredných metód aktívneho učenia. Ako vyučovacia metóda musí obchodná hra spĺňať nasledujúce požiadavky:

Rozdelenie rolí medzi účastníkov hry;

Spoločná aktivita účastníkov hry v podmienkach diferenciácie a integrácie simulovaných funkcií;

Dialógová komunikácia partnerov v hre ako nevyhnutná podmienka prijímania dohodnutých rozhodnutí;

Rozdiel v záujmoch medzi účastníkmi hry a vznik konfliktných situácií;

Prítomnosť spoločného herného cieľa pre celý tím (herný systém), ktorý je vedúcim jadrom hry, pozadie, na ktorom sa rozvíjajú súkromné ​​konflikty a rozpory;

Úvod do hry improvizácie (nepredvídané okolnosti simulujúce možné nepredvídané okolnosti);

Použitie flexibilnej časovej stupnice;

Aplikácia systému hodnotenia výsledkov hernej činnosti a odborných znalostí, ktoré prispievajú k vytváraniu konkurenčnej klímy;

Prítomnosť stimulačného systému v hre, ktorý vytvára intelektuálne a emocionálne prostredie, t. j. nabáda počas hry konať tak, ako keby to bolo v reálnom živote;

Dynamika, kontinuita a zábavná obchodná hra;

Dosiahnutie jediného – výučbového, rozvíjajúceho a výchovného – efektu obchodnej hry.

Proces navrhovania obchodnej hry zahŕňa 4 fázy:

Fáza I: určenie cieľa hry.

Tvorí sa na základe cieľov školenia, obsahu študovaných teoretických problémov a zručností, ktoré by si účastníci mali osvojiť v priebehu vyučovacej hodiny.

Etapa II: definícia obsahu.

V procese navrhovania obchodnej hry sa vyberajú situácie, ktoré sú z hľadiska štruktúry činnosti pre učiteľa, triedneho učiteľa najtypickejšie, čo poskytuje hre odborný kontext.

Fáza III: vývoj herného kontextu.

Herný kontext, ktorý je špecifickým a povinným komponentom pri konštrukcii obchodnej hry, poskytuje: zavedenie nových pravidiel; herné práva a povinnosti hráčov a rozhodcov; predstavenie postáv; vykonávanie dvojitých rolí; zavedenie opačných rolí v záujmoch; konštrukcia rozporov v správaní; vývoj systému pokút, stimulov, prémií; vizuálne zobrazenie výsledkov, ktoré je uvedené v balíku dokumentácie hry.

Fáza IV: zostavenie štrukturálneho a funkčného programu obchodnej hry obsahujúceho ciele a zámery, popis herného prostredia, jeho organizačnú štruktúru a postupnosť, zoznam účastníkov hry, ich funkcie, otázky a úlohy, motivačný systém.

Metodika vedenia obchodnej hry zahŕňa 4 po sebe idúce etapy, ktorým predchádza predbežná príprava študentov na hru.

Predbežná prípravaúčastníkov hry na túto tému zahŕňa prednáškovú prezentáciu učiva, samostatnú prácu na odporúčanej literatúre, po ktorej nasleduje sebakontrola a sebahodnotenie podľa zoznamu otázok a odpovedí vypracovaných učiteľom. Postup tried vo forme obchodnej hry pozostáva z niekoľkých etáp.

Vo fáze I (organizačný) zdôvodnenie témy a účelu hry, vytvorenie miniskupín (4-5 osôb), vytvorenie arbitráže (4-5 osôb), informovanie účastníkov o podmienkach hry, odovzdanie herných podkladov.

I. fáza lekcie sa končí aktualizácia znalosti hráčov: každá miniskupina odpovedá na dve otázky, ktoré jej boli položené: zástupcovia iných miniskupín dopĺňajú. Odpovede a doplnenia hodnotia arbitri na troch úrovniach: obchodnej, rétorickej, etickej, čo vytvára klímu súťaživosti, aktivity, uvádza hráčov do roly. Už v prvej fáze hry teda existuje otázka „áno“ alebo „nie“, „výhra“ alebo „prehra“, čo ju robí vzrušujúcou, a existujúci motivačný systém (vrátane objektívnosti zhrnutia výsledky herných činností) nabáda každého konať tak.ako keby konal v reálnom živote, maximálne využiť teoretické poznatky a praktické skúsenosti.

II etapa (prípravné) zahŕňa samostatnú prácu miniskupín, štúdium situácií, inštrukcie, rozdelenie rolí, zber doplňujúcich informácií, vypĺňanie súhrnných tabuliek, vyhodnocovanie písomných odpovedí arbitrážou.

Počas III etapa (hranie) miniskupiny napodobňujú pripravené úlohy. Po odpovedi ďalšie miniskupiny dopĺňajú, objasňujú alebo vyvracajú svoje činy; arbitri zavádzajú improvizácie, ktoré musia byť riešené v režime stlačeného času. Arbitráž opravuje všetky výkony, dodatky, hodnotí ich, ako doteraz, v troch úrovniach.

IV etapa. Rozhodovacia analýza. Zhrnutie. Rozhodcovia analyzujú priebeh hry, správanie a aktivitu poslucháčov,

pozornosť sa venuje chybám a správnym rozhodnutiam, výsledky súťaže sa sčítavajú.

"Okrúhly stôl"- ide o metódu aktívneho učenia, jednu z organizačných foriem kognitívnej činnosti žiakov, ktorá umožňuje upevniť si skôr získané poznatky, doplniť chýbajúce informácie, formovať schopnosť riešiť problémy, upevňovať pozície, učiť kultúre diskusie . Charakteristickým znakom "okrúhleho stola" je kombinácia tematická diskusia so skupinovými konzultáciami. Spolu s aktívnou výmenou poznatkov si študenti rozvíjajú odborné schopnosti vyjadrovať myšlienky, argumentovať svoje názory, zdôvodňovať navrhované riešenia a obhajovať svoje presvedčenie. Zároveň sa konsolidujú informácie získané počúvaním prednášok a samostatnej práce s doplnkovým materiálom, ako aj identifikácia problémov a problémov na diskusiu.

Dôležitou podmienkou pre usporiadanie “okrúhleho stola” je, že musí byť skutočne okrúhly, t.j. proces komunikácie, komunikácie, prebiehal „z očí do očí“. Princíp „okrúhleho stola“ (nie je náhoda, že bol prijatý na rokovaniach), t.j. umiestnenie účastníkov oproti sebe, a nie vzadu na hlave, ako na bežnej hodine, vo všeobecnosti vedie k zvýšeniu aktivity, zvýšeniu počtu výrokov, možnosti osobného začlenenia každého študenta do diskusia, zvyšuje motiváciu žiakov, zahŕňa neverbálne komunikačné prostriedky, ako sú mimika, gestá, emocionálne prejavy.

Vo všeobecnom kruhu je umiestnený aj učiteľ, ako rovnocenný člen skupiny, čo vytvára menej formálne prostredie oproti všeobecne akceptovanému, kde sedí oddelene od žiakov a všetci sú tvárou v tvár k nemu. V klasickej verzii účastníci diskusie svoje vyjadrenia adresujú najmä jemu, a nie sebe navzájom. A ak učiteľ sedí medzi študentmi, vzájomné oslovovanie členov skupiny sa stáva častejšie a menej stiesnené, prispieva to aj k vytvoreniu priaznivého prostredia na diskusiu a rozvoju vzájomného porozumenia medzi učiteľmi a študentmi.

Hlavnou časťou „okrúhleho stola“ na akúkoľvek tému je diskusia. Diskusia(z lat. diskusia - výskum, úvaha) - ide o komplexnú diskusiu o kontroverznom probléme na verejnom stretnutí, v súkromnom rozhovore, spore. Inými slovami, diskusia spočíva v kolektívnej diskusii o akomkoľvek probléme, probléme alebo porovnaní informácií, myšlienok, názorov, návrhov. Ciele diskusie môžu byť veľmi rôznorodé: výchova, vzdelávanie, diagnostika, transformácia, zmena postojov, podnecovanie kreativity atď.

Pri organizovaní besedy vo výchovno-vzdelávacom procese sa spravidla stanovuje viacero výchovných cieľov naraz, čisto poznávacích aj komunikatívnych. Ciele diskusie zároveň, samozrejme, úzko súvisia s jej témou. Ak je téma rozsiahla, obsahuje veľké množstvo informácií, v dôsledku diskusie možno dosiahnuť len také ciele ako zhromažďovanie a usporiadanie informácií, hľadanie alternatív, ich teoretický výklad a metodologické zdôvodnenie. Ak je téma diskusie úzka, môže sa diskusia skončiť rozhodnutím.

Počas diskusie sa žiaci môžu buď dopĺňať, alebo oponovať. V prvom prípade sa objavujú črty dialógu a v druhom diskusia nadobúda charakter sporu. V diskusii sú spravidla prítomné oba tieto prvky, preto je nesprávne redukovať pojem diskusia len na spor. Veľkú úlohu zohráva tak vzájomne sa vylučujúci spor, ako aj vzájomne sa dopĺňajúci, vzájomne sa rozvíjajúci dialóg, pretože skutočnosť porovnávania rôznych názorov na jednu otázku má prvoradý význam. Účinnosť diskusie závisí od faktorov, ako sú:

Príprava (informovanosť a kompetencia) študentov na navrhovaný problém;

Sémantická uniformita (všetky pojmy, definície, koncepty atď. musia byť rovnako chápané všetkými študentmi);

Správne správanie účastníkov;

Schopnosť učiteľa viesť diskusiu.

Správne organizovaná diskusia prechádza tromi štádiami vývoja: orientáciou, hodnotením a konsolidáciou.

Na prvom stupni sa žiaci prispôsobujú problému a jeden druhému, t.j. v tomto čase sa vytvára určitý postoj k riešeniu problému. Zároveň sú pre učiteľa (organizátora diskusie) stanovené tieto úlohy:

1. Formulujte problém a ciele diskusie. K tomu je potrebné vysvetliť, o čom sa diskutuje, čo má diskusia dať.

2. Vykonajte zoznámenie účastníkov (ak sa skupina v tomto zložení stretáva prvýkrát). K tomu môžete požiadať každého študenta, aby sa predstavil alebo použiť metódu „interview“, ktorá spočíva v tom, že študenti sa rozdelia do dvojíc a po krátkom úvodnom (nie viac ako 5 minútovom), riadenom rozhovore sa navzájom predstavia.

3. Vytvorte si potrebnú motiváciu, t.j. uviesť problém, ukázať jeho význam, identifikovať v ňom nedoriešené a kontroverzné otázky, určiť očakávaný výsledok (riešenie).

4. Stanovte časový limit na diskusiu, resp. časový limit na vystúpenie, keďže všeobecný časový limit je určený trvaním praktického zasadnutia.

5. Formulujte pravidlá vedenia diskusie, z ktorých hlavná je každý by mal vystupovať. Okrem toho je potrebné: pozorne počúvať rečníka, neprerušovať ho, rozumne potvrdiť svoj postoj, neopakovať sa, nepripustiť osobnú konfrontáciu, zachovať nestrannosť, nehodnotiť rečníka bez vypočutia do konca a nepochopenie pozície.

6. Vytvorte priateľskú atmosféru, ako aj pozitívne emocionálne zázemie. Tu môže učiteľovi pomôcť personalizované apely na študentov, dynamická konverzácia, používanie mimiky a gest a, samozrejme, úsmevy. Treba mať na pamäti, že základom každej aktívnej metódy učenia je bezkonfliktne!

7. Dosiahnuť jednoznačné sémantické pochopenie pojmov, pojmov a pod. K tomu je potrebné pomocou otázok a odpovedí objasniť pojmový aparát, pracovné definície skúmanej témy. Systematické zdokonaľovanie pojmového aparátu bude formovať postoj študentov, zvyk pracovať len s dobre pochopenými pojmami, nepoužívať nejasné slová a systematicky používať referenčnú literatúru.

Druhá fáza - fáza hodnotenia - zvyčajne zahŕňa situáciu porovnávania, konfrontácie až konfliktu myšlienok, ktorý pri zle vedenej diskusii môže prerásť do konfliktu osobností. V tejto fáze dostane učiteľ (organizátor „okrúhleho stola“) tieto úlohy:

1. Začnite výmenu názorov, ktorá zahŕňa udelenie slova konkrétnym účastníkom. Učiteľovi sa neodporúča, aby sa ujal slova ako prvý.

2. Zozbierajte maximum názorov, nápadov, podnetov. K tomu je potrebné aktivovať každého žiaka. Keď študent hovorí so svojím názorom, môže okamžite predkladať svoje návrhy, alebo môže najprv len hovoriť a neskôr formulovať svoje návrhy.

3. Neodchádzajte od témy, ktorá si vyžaduje určitú tvrdosť organizátora a niekedy až autoritárstvo. Deviantov treba taktne zastaviť a nasmerovať ich na vopred určený „kanál“.

4. Udržiavať vysokú úroveň aktivity všetkých účastníkov. Nedovoľte prílišnú aktivitu niektorých na úkor iných, dodržiavajte pravidlá, zastavte zdĺhavé monológy, zapojte do rozhovoru všetkých prítomných žiakov.

5. Pred postúpením do ďalšieho kola diskusie urýchlene analyzujte vyjadrené myšlienky, názory, postoje, návrhy. Odporúča sa robiť takúto analýzu, predbežné závery alebo zhrnutie v určitých intervaloch (každých 10-15 minút), pričom sa sčítavajú priebežné výsledky. Zhrnutie priebežných výsledkov je veľmi užitočné na poučenie študentov a ponúka im dočasnú rolu vodcu.

Tretia etapa – etapa konsolidácie – zahŕňa rozvoj určitých spoločných alebo kompromisných názorov, pozícií, rozhodnutí. V tejto fáze sa vykonáva kontrolná funkcia lekcie. Úlohy, ktoré musí učiteľ vyriešiť, môžu byť formulované takto:

1. Analyzujte a vyhodnoťte diskusiu, zhrňte výsledky. Na to je potrebné porovnať cieľ formulovaný na začiatku diskusie so získanými výsledkami, vyvodiť závery, rozhodnúť sa, zhodnotiť výsledky a identifikovať ich pozitívne a negatívne stránky.

2. Pomôžte účastníkom diskusie dospieť k zhodnému názoru, ktorý možno dosiahnuť pozorným počúvaním rôznych interpretácií, hľadaním spoločných trendov pre rozhodovanie.

3. Spoločne s účastníkmi urobte skupinové rozhodnutie. Zároveň treba zdôrazniť význam rôznorodých pozícií a prístupov.

4. Na záver priveďte skupinu ku konštruktívnym záverom, ktoré majú kognitívny a praktický význam.

5. Dosiahnuť pocit spokojnosti u väčšiny účastníkov, t.j. poďakovať všetkým žiakom za aktívnu prácu, vyzdvihnúť tých, ktorí pomohli pri riešení problému.

Počas „okrúhleho stola“ žiaci vnímajú nielen vyslovené myšlienky, nové informácie, názory, ale aj nositeľov týchto myšlienok a názorov a predovšetkým učiteľa. Preto je vhodné špecifikovať hlavné vlastnosti a zručnosti, ktoré musí mať učiteľ (organizátor) v procese usporiadania „okrúhleho stola“:

Vysoká odbornosť, dobrá znalosť učiva v rámci učebných osnov;

Kultúra reči a najmä slobodné a kompetentné používanie odbornej terminológie;

Sociabilita, resp. komunikačné schopnosti, ktoré umožňujú učiteľovi nájsť prístup ku každému žiakovi, počúvať každého žiaka so záujmom a pozornosťou, byť prirodzený, nájsť potrebné metódy na ovplyvňovanie žiakov, byť náročný, pri dodržaní pedagogického taktu;

Rýchlosť reakcie;

Schopnosť viesť;

Schopnosť viesť dialóg;

Prognostické schopnosti, ktoré umožňujú vopred predvídať všetky ťažkosti pri zvládnutí materiálu, ako aj predvídať priebeh a výsledky pedagogického vplyvu, predvídať dôsledky svojich činov;

Schopnosť analyzovať a korigovať priebeh diskusie;

Schopnosť ovládať sa;

Schopnosť byť objektívny.

Neoddeliteľnou súčasťou každej diskusie je postup otázok a odpovedí. Zručne položená otázka (aká je otázka, taká je odpoveď) vám umožňuje získať ďalšie informácie, objasniť pozície rečníka, a tým určiť ďalšiu taktiku usporiadania okrúhleho stola.

Z funkčného hľadiska možno všetky otázky rozdeliť do dvoch skupín:

Objasnenie (zatvorené) otázky zamerané na objasnenie pravdivosti alebo nepravdivosti tvrdení, ktorých gramatickým znakom je zvyčajne prítomnosť častice „či“ vo vete, napr.: „Je to pravda?“, „Pochopil som to správne?“. Odpoveď na túto otázku môže byť len „áno“ alebo „nie“.

Dopĺňanie (otvorené) otázky zamerané na objasnenie nových vlastností alebo kvalít javov alebo predmetov, ktoré nás zaujímajú. Ich gramatickou črtou je prítomnosť opytovacích slov: čo, kde, kedy, ako, prečo atď.

Z gramatického hľadiska sú otázky jednoduché a komplex, tie. pozostávajúce z niekoľkých jednoduchých. Jednoduchá otázka obsahuje zmienku len o jednom objekte, predmete

alebo fenomén.

Ak sa pozrieme na otázky z hľadiska pravidiel vedenia diskusie, potom ich môžeme rozlíšiť správne a nesprávne ako z obsahového hľadiska (nesprávne použitie informácií), tak aj z komunikačného hľadiska (napríklad otázky smerované na osobu, a nie na jadro problému). Osobitné miesto zaujíma tzv provokatívne alebo zachytávanie otázky. Takéto otázky sa kladú s cieľom zmiasť protivníka, zasiať nedôveru v jeho vyjadrenia, obrátiť pozornosť na seba alebo poskytnúť kritický zásah.

Z pedagogického hľadiska môžu byť otázky ovládanie, aktivácia pozornosti, aktivácia pamäte, rozvoj myslenia.

V diskusii je vhodnejšie používať jednoduché otázky, pretože nenesú nejednoznačnosť, je ľahké dať na ne jasnú a presnú odpoveď. Ak študent kladie zložité otázky,

je múdre požiadať ho, aby otázku výmeny rozdelil na niekoľko jednoduchých. Odpovede na otázky môžu byť: presné a nepresné, pravdivé a chybné, pozitívne (túžba alebo pokus odpovedať) a negatívne (priame alebo nepriame vyhýbanie sa odpovedi), priame a nepriame, jednoslabičné a viacslabičné, krátke a podrobné, určité (neumožňujúce pre rôzne interpretácie ) a neurčité (umožňujúce rôzne interpretácie).

Aby sa zorganizovala diskusia a výmena informácií v plnom zmysle slova, aby sa „okrúhly stôl“ nezmenil na miniprednášku, monológ učiteľa, treba hodinu starostlivo pripraviť. Na tento účel musí učiteľ (organizátor „okrúhleho stola“):

Vopred si pripravte otázky, ktoré by mohli byť predložené na diskusiu o diskusii, aby to nezhaslo;

Neprekračujte diskutovaný problém;

Nedovoľte, aby sa diskusia zmenila na dialóg dvoch najaktívnejších žiakov alebo učiteľa so žiakom;

Zabezpečte široké zapojenie čo najväčšieho počtu študentov do konverzácie a lepšie všetkých;

Neignorujte žiadny nesprávny úsudok, ale nedávajte hneď správnu odpoveď; študenti by do toho mali byť zapojení a svoje kritické hodnotenie by mali organizovať včas;

Neponáhľajte sa odpovedať na otázky o materiáli okrúhleho stola sami: takéto otázky by mali byť postúpené publiku;

Uistite sa, že predmetom kritiky je názor, a nie osoba, ktorá ho vyjadrila;

Porovnajte rôzne uhly pohľadu, zapojte študentov do kolektívnej analýzy a diskusie, pamätajte na slová K.D. Ushinsky, že porovnávanie je vždy základom poznania.

pre, aby sa neuhasila aktivita žiakov, učiteľ by nemal:

Premeňte diskusiu na študentský kvíz;

Vyhodnoťte rozsudky v priebehu prejavov a vyjadrite svoj názor vopred;

Zahltiť poslucháčov výrečnosťou prednesu;

Zaujmite pozíciu mentora, ktorý učí publikum a pozná jediné správne odpovede na všetky otázky;

Pamätajte, že v lekcii vedenej v aktívnej forme, hlavné herec je študent: aktivitu treba očakávať od neho, a nie od samotného učiteľa, ktorý vystupuje ako konzultant, a nie lektor, vedúci diskusie a jej kompetentnejší, ale rovnocenný účastník.

Počas „okrúhleho stola“ dochádza k obchodnému hluku, polyfónii, ktorá na jednej strane vytvára atmosféru kreativity a emocionálneho záujmu a na druhej strane sťažuje prácu učiteľovi. Potrebuje počuť to hlavné medzi touto polyfóniou, vytvoriť pracovné prostredie, dať mu príležitosť vyjadriť sa a správne viesť vlákno uvažovania. Ale všetky ťažkosti sú splácané vysokou účinnosťou tejto formy vedenia tried.

Brainstorming (brainstorming, brainstorming) je široko používaná metóda produkcie nových nápadov na riešenie vedeckých a praktických problémov. Jeho cieľom je organizovať kolektívnu duševnú činnosť s cieľom nájsť netradičné spôsoby riešenia problémov.

Použitie metódy brainstormingu vo vzdelávacom procese vám umožňuje riešiť nasledujúce úlohy:

Tvorivá asimilácia vzdelávacieho materiálu študentmi;

Prepojenie teoretických vedomostí s praxou;

Aktivizácia vzdelávacej a kognitívnej činnosti stážistov;

Formovanie schopnosti sústrediť pozornosť a duševné úsilie na riešenie naliehavého problému;

Formovanie zážitku kolektívnej duševnej činnosti. Problém formulovaný na hodine podľa metódy mozgu

útok, by mal mať teoretický alebo praktický význam a vzbudzovať aktívny záujem študentov. Všeobecnou požiadavkou, ktorú treba brať do úvahy pri výbere problému na brainstorming, je možnosť mnohých nejednoznačných riešení problému, ktorý sa žiakom predkladá ako učebná úloha.

Príprava brainstormingu zahŕňa nasledujúce kroky:

Určenie účelu vyučovacej hodiny, špecifikácia výchovno-vzdelávacej úlohy;

Plánovanie všeobecného priebehu lekcie, určenie času každej fázy lekcie;

Výber otázok na rozcvičku;

Vypracovanie kritérií hodnotenia prijatých návrhov a nápadov, ktoré umožnia účelnú a zmysluplnú analýzu a zovšeobecnenie výsledkov hodiny.

Existujú určité pravidlá, ktorých dodržiavanie umožní produktívnejší brainstorming. Uvádzame tie hlavné:

1. Počas stretnutia nie sú žiadni šéfovia, žiadni podriadení, žiadni začiatočníci, žiadni veteráni – je tu vedúci a účastníci; nikto si nemôže nárokovať osobitnú úlohu.

3. Mali by ste sa zdržať činov, gest, ktoré si ostatní účastníci sedenia môžu nesprávne vyložiť.

4. Bez ohľadu na to, aká fantastická alebo neuveriteľná je myšlienka, ktorú predložil niektorý z účastníkov stretnutia, musí sa stretnúť so súhlasom.

5. Skúste sa od začiatku presvedčiť, že pozitívne vyriešenie tohto problému je pre vás mimoriadne dôležité.

6. Nemyslite si, že tento problém možno vyriešiť iba známymi metódami.

7. Čím viac návrhov sa predloží, tým väčšia je pravdepodobnosť nového a hodnotného nápadu.

8. Pred začatím relácie sa pokúste sami zodpovedať nasledujúce otázky:

Zaslúži si problém moju pozornosť?

Aké je jej rozhodnutie?

Kto to potrebuje a prečo?

Čo sa stane, ak sa nič nezmení?

Čo sa stane, ak neprídem na žiadne nápady?

Metodika organizácie a vedenia brainstormingu

Organizačná fáza prebieha s jednou akademickou skupinou. Pred začiatkom hodiny, keď žiaci vstúpia do triedy a sadnú si na svoje miesta, si môžete zapnúť energickú, dynamickú hudbu, najlepšie inštrumentálnu, pretože text môže ovplyvniť formovanie postojov žiakov.

Na začiatku hodiny učiteľ informuje o téme a forme hodiny, sformuluje problém, ktorý sa má riešiť, zdôvodní problém, aby našiel riešenie. Potom žiakov oboznámi s podmienkami tímovej práce a dá im pravidlá brainstormingu.

Potom sa vytvorí niekoľko pracovných skupín 3-5 ľudí. Každá skupina si vyberie odborníka, medzi ktorého povinnosti patrí fixácia nápadov, ich následné vyhodnotenie a výber najsľubnejších návrhov.

Odporúča sa vytvárať pracovné skupiny podľa osobných želaní študentov, ale počet účastníkov by mal byť približne rovnaký.

Skupiny sú usadené tak, aby sa im pracovalo pohodlne a žiaci na seba videli.

Tento krok trvá v priemere 10 minút.

Rozcvička sa vykonáva frontálne s celou skupinou. Účelom etapy je pomôcť študentom zbaviť sa stereotypov a psychologických bariér. Zvyčajne sa zahrievanie robí ako cvičenie rýchleho hľadania odpovedí na otázky. Pre rozcvičku je dôležité rýchle tempo práce. Preto, ak dôjde k prestávke, učiteľ sám musí predložiť 1-2 odpovede. Akonáhle študenti začnú hľadať odpovede s ťažkosťami, dlho premýšľajú, stojí za to prejsť na ďalšiu otázku. Pre navodenie a udržanie uvoľnenej a živej atmosféry učiteľ pripravuje nečakané, originálne otázky, ktoré priamo nesúvisia s témou prepadnutia, ale sú prevzaté z blízkeho okolia.

Učiteľ počas rozcvičky nehodnotí odpovede žiakov, všetky ich však vníma láskavo, zachováva si pozitívnu reakciu publika.

Čas zahrievania - 15-20 minút.

Na úplnom začiatku samotného „stormingu“ nastoleného problému si učiteľ vybaví problém, objasní úlohu, zadá kritériá na hodnotenie nápadov a zopakuje brainstorming pravou rukou.

Zaznie signál, po ktorom začne vyjadrovanie myšlienok súčasne vo všetkých skupinách. Odborník zapíše všetky predložené nápady na samostatný hárok. Nebojte sa svetelného hluku a animácie v publiku - ľahkosť atmosféry prispieva k aktivácii myslenia.

Pre učiteľa je lepšie nezasahovať do práce skupín, aby do nich nezasahoval. Iba v prípade, že skupina poruší pravidlá práce (napríklad začne diskutovať alebo kriticky hodnotiť nápad), učiteľ taktným a priateľským spôsobom vráti skupinu do pracovného stavu.

Dĺžka hlavnej relácie je 10-15 minút. Toto je fáza intenzívneho pracovného zaťaženia študentov, zvyčajne na jej konci je cítiť zjavnú únavu účastníkov „útoku“.

Vo fáze hodnotenia a výberu najlepších nápadov sa odborníci spoja do skupiny a vyhodnotia nápady podľa zvolených kritérií, pričom vyberú tie najlepšie na prezentáciu účastníkom hry. Ak je to možné, odborníci sa môžu na čas práce presunúť do inej miestnosti, aby im skupina neprekážala. Učiteľ určí odborníkom pracovný čas na 15-20 minút.

Pracovné skupiny v tejto fáze odpočívajú. Môžete im zapnúť hudbu a dať im možnosť pohybovať sa, prepínať, alebo im hravou formou ponúknuť jednoduché úlohy, napríklad krížovku na tento kurz, diskusiu o zaujímavých situáciách a pod.

V záverečnej fáze vystúpia zástupcovia expertnej skupiny s prezentáciou výsledkov MSH. Pomenujú celkový počet nápadov navrhnutých počas útoku, predstavia najlepšie z nich. Autori uvedených myšlienok ich zdôvodňujú a obhajujú. Na základe výsledkov diskusie sa prijíma kolektívne rozhodnutie o implementácii niektorých návrhov do praxe.

Učiteľ zhrnie výsledky, celkovo zhodnotí prácu skupín. Zároveň je dôležité poznamenať pozitíva v práci, momenty prejavu vysokého stupňa kreativity, úspech kolektívnej činnosti.

kvalita atď. Takéto záverečné hodnotenie vytvára tvorivú atmosféru v študijnej skupine a podporuje študentov. Aj keď výkon skupiny nie je oslnivý, stále je potrebné stavať na pozitívach v jej práci, aby sa stimulovala túžba študentov dosiahnuť skvelé výsledky nabudúce.

Z časového hľadiska je posledná fáza najdlhšia (25-30 minút). Táto fáza je v učebných osnovách veľmi dôležitá, keďže pri diskusii a obhajobe myšlienok dochádza k intenzívnej výmene informácií, ich porozumeniu a aktívnej asimilácii.

MS je spravidla veľmi produktívny a dáva dobré výsledky. V prípade neúspechu by učiteľ nemal unáhlene opustiť túto formu práce, ale mal by ešte raz dôkladne analyzovať prípravu na hodinu a celý jej priebeh, snažiť sa nájsť príčiny neúspechu, odstrániť ich a v budúcnosti uspieť.

3.6. Vitagénne učenie metódou topografickej projekcie

3.6.1. Spolupráca je základom vitagénskej pedagogiky

V poslednej štvrtine 20. storočia sa teoreticky rozvinul a zdôvodnil nový smer v technológii edukačného procesu - vitalita s holografickým prístupom. Akademik APSN a MAPO, ctený vedec Ruska, doktor pedagogických vied A.S. Belkin. Vitagénne vzdelávanie je skutočnou cestou k skutočnej spolupráci medzi učiteľmi a žiakmi, vychovávateľmi a žiakmi, skutočnou cestou k zlúčeniu vzdelávania a sebavýchovy, k premene subjektovo-objektových vzťahov na subjektovo-predmetové. Holografický prístup je objemové zvládnutie vedomostí, ktoré zabezpečuje implementáciu vitagénneho vzdelávania v procese spolupráce.

Životná skúsenosť je životne dôležitá informácia, ktorú človek neprežil, súvisí len s jeho uvedomovaním si určitých aspektov života a činnosti, ale nemá pre neho dostatočnú hodnotu. Bohužiaľ, práve na tejto informačnej úrovni prebieha proces učenia vo väčšine vzdelávacích technológií.

Životná skúsenosť je životne dôležitá informácia, ktorá sa stala majetkom jednotlivca, uložená v rezervách dlhodobej pamäti a v stave neustálej pripravenosti na aktualizáciu v adekvátnych situáciách.

Vitagénne učenie je učenie založené na aktualizácii (požadovaní) životných skúseností človeka, jeho intelektuálneho a psychologického potenciálu na vzdelávacie účely.

Prechod životne dôležitých informácií do životnej skúsenosti prebieha v niekoľkých fázach.

1. etapa. Primárne vnímanie životne dôležitých informácií, nediferencované.

2. etapa - hodnotiaca-filtračná. Osobnosť určuje význam prijatých informácií vo fylogenéze (z univerzálnych, skupinových, gnostických pozícií), potom - v ontogenéze, t.j. z hľadiska osobnej dôležitosti.

3. etapa - inštalácia. Človek si spontánne alebo zmysluplne vytvára postoj k zapamätaniu si informácií pre konkrétne obdobie.

V pedagogickej interakcii je veľmi dôležitá spolupráca. Čím vyššia je úroveň jeho organizácie, tým úspešnejší je pedagogický proces. Spoluprácou sa rozumie spoločná činnosť účastníkov vzdelávacieho (pracovného) procesu, zameraná na dosahovanie spoločných cieľov. Má tri základné zložky:

Jasné pochopenie jednoty účelu;

Jasné vymedzenie funkcií spolupracujúcich strán;

Vzájomná pomoc pri realizácii úloh, ktoré prispievajú k dosiahnutiu vytýčeného cieľa, a čo je najdôležitejšie - vzájomné delegovanie právomocí.

Učitelia môžu delegovať právomoci v prípadoch, keď je potrebné spoliehať sa na potenciál žiakov, keď sa prihlásia deti

učiteľovi ako rozhodcovi, sprostredkovateľovi, „spovedníkovi“. Zamestnancami sú deti, ktoré pomáhajú učiteľovi pri organizovaní vyučovacej hodiny, udržiavaní poriadku v triede a pri rôznych prejavoch vyučovania v triede a škole vykonávajú pokyny učiteľa. Žiaci, ktorí sú citliví na stav mysle Zamestnancami sú aj učitelia, ktorí mu pomáhajú nejakým spôsobom prekonávať stres, depresie, podráždenie, podporujú ho vo chvíľach emocionálneho vzostupu, tvorivej intenzity. Spolupráca je teda fúzia spoločné aktivity pri dosahovaní spoločných cieľov na racionálnej, emocionálnej, akčnej úrovni.

Spolupráca sa nerodí náhle, nie naraz a nie vo všetkých fázach. vekový vývoj deti. Výskum A.S. Belkin ukázal, že úrovne a stupne spolupráce v jednotlivých etapách sú určené pomerom úlohy dospelých a samostatnosti detí pri riešení výchovných problémov. Podmienečne identifikoval nasledujúce štádiá.

Opatrovníctvo (predškolské obdobie) - maximálna úloha dospelých pri určovaní cieľov činnosti dieťaťa a pomoci mu; najnižšia miera uvedomenia si cieľov a minimálna úloha detí pri pomoci dospelým.

Mentoring (vek základnej školy) - rozhodujúca úloha dospelých s rastúcou úlohou detí v pomoci učiteľovi, ich postupné pochopenie jednoty účelu.

Partnerský vzťah (nižšia škola, mladší dorast). Dominantná je rola dospelých. Nedostatočná rovnosť v uvedomovaní si cieľov. Úspech činnosti je zabezpečený relatívnou rovnosťou spoločného úsilia.

Spolupráca (mladší a starší dorast) – vedúca úloha dospelých. Dostatočné vedomie jednoty účelu. Úspech je zabezpečený rovnosťou spoločného úsilia, pripravenosťou navzájom si pomáhať.

Pospolitosť (obdobie staršieho detstva) je vysoká forma spolupráce, kedy obe strany spájajú obchodné, osobné vzťahy na báze spolutvorby.

Zdrojmi životne dôležitých informácií sú (obr. 10): masmédiá; vedecké, technické a umelecké

zdieľať literatúru; umelecké práce; spoločenská, obchodná a domáca komunikácia; rôzne aktivity; vzdelávací proces. Tvoria hlavný obsah, hlavný „nerv“ životne dôležitých informácií. Sústredením sa na póly úspechu-neúspechu, úspechov a chýb, prechodom cez určité štádiá sa životne dôležité informácie premieňajú na životnú (životnú) skúsenosť.

Ryža. 10. Zdroje dôležitých informácií o AS. Belkin

Subjektívna skúsenosť človeka (podľa E.F. Zeera) zahŕňa životnú, vzdelanostnú a profesionálnu skúsenosť. Podľa A.S. Belkin, zahrnutie subjektívnej skúsenosti do vzdelávacieho materiálu generuje novú psychodidaktickú realitu, ktorej asimilácia na jednej strane obohacuje skúsenosť jednotlivca, dáva vedomostiam a zručnostiam osobný zmysel a na druhej strane obohacuje život. skúsenosti.

3.6.2. Teoretické základy vitagénnej výchovy

Vo vzdelávacom procese sa zvyčajne prejavuje tradičná logika odovzdávania vedomostí a logika príjemcu vedomostí: učiteľ odovzdáva vedomosti a študent musí dokázať, že tieto vedomosti si osvojil, stali sa jeho vlastníctvom. Dôraz je kladený na proces odovzdávania vedomostí. Práve proces prenosu a spätnej väzby je hlavnou hodnotou.

Tragédiou tejto interakcie je, že znalosti ako také nie sú hodnotou. Dieťa sa nepovažuje za rovnocenného účastníka procesu, pretože nie je nositeľom cenných vedomostí. Vedomosti sa považujú najmä za prostriedok na dosiahnutie cieľov samotných, no najmenej zo všetkých - za cieľ nadobudnutia hodnoty, t.j. vedecké poznatky.

Hodnotou pre študenta budú len tie poznatky, ktoré vníma ako osobne významné. Pre dieťa bude sebestačné len poznanie, ktoré precítilo, naučilo sa, zažilo v praxi a chce si ho uchovať v trezoroch svojej dlhodobej pamäti, t. čo tvorí jeho životnú skúsenosť: pamäť myšlienok, pamäť pocitov, pamäť konania. Spoliehanie sa na životnú skúsenosť jednotlivca je teda hlavným spôsobom, ako premeniť vzdelávacie poznatky na hodnotu, t.j. Prvou podmienkou, ktorá prispieva k premene životne dôležitých informácií na pedagogické nástroje, je výchova hodnotového postoja k vedeckému poznaniu.

Druhou podmienkou je hodnotový postoj k nevedomosti. Nevedomosť doslova znamená nedostatok informácií. Ale existuje

nevedomosť nielen ako prejav nevedomosti, ale aj ako spôsob poznania vo výchovno-vzdelávacom procese.

Nevedomosť je spojená s neochotou prijímať informácie, s používaním skreslených informácií, neúplných informácií, s ich používaním len na každodennej úrovni, s aktívnym odmietaním vedeckých princípov. Nevedomosť ako vedecká a pedagogická kategória má niekoľko významných charakteristík:

Spôsob, ako si uvedomiť hranice poznania, keďže nevedomosť je neobmedzená;

Faktor stimulujúci kognitívnu aktivitu;

Faktor osobnej sebarealizácie;

Metóda získavania nových poznatkov založená na premene starých;

Zdroj odbornej reflexie a sebahodnotenia jednotlivca;

Faktor psychickej ochrany.

A.S. Belkin identifikuje nasledujúce typy nevedomosti:

vzdelávacie;

Výskum;

duchovný;

Každodenný život;

Sociálne.

Podmienečne rozlišuje úrovne nevedomosti:

neznalosť;

neznalosť;

Úplná nevedomosť;

Skreslená nevedomosť (nevedomosť).

Nevedomosť je obzvlášť nebezpečná úroveň nevedomosti, pretože vytvára ilúziu poznania. Charakteristiky druhov a úrovní neznalosti umožňujú poskytnúť diagnosticko-propustový prístup v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu nielen s prihliadnutím na aktivity žiakov, ale aj učiteľov.

Treťou podmienkou je formovanie predstáv o mnohorozmernosti vzdelávacieho procesu. V mysliach študentov vzdelávanie nemôže a nemalo by byť zobrazované len ako proces vstrebávania, „žuvania“ vedomostí. Vzdelanie žije

pocity, živé činy, živé aktivity. spájkované do niečoho nedeliteľného. Učiteľ z týchto pozícií nie je ani tak informátorom, ako spolupáchateľom, inšpirátorom, ktorý vie nielen viesť, ale má aj schopnosť sympatizovať, vcítiť sa do úspechov i neúspechov. Vtedy výchova nadobúda hlavný spoločenský význam – formovanie sociálneho obrazu človeka, jedinečnej osobnosti, t.j. individualita. Bez takéhoto prístupu nie je možné vitagénne vzdelávanie.

Viacrozmernosť výchovno-vzdelávacieho procesu je spojená nielen so vzdelávaním, ale aj s osvetou žiakov. Osvietenie odhaľuje bohatstvo životnej skúsenosti človeka, jeho jedinečnosť. Osvietiť niekoho znamená dať mu jasné pojmy, myšlienky.

Štvrtou podmienkou je osobný prístup. Individuálny (osobný) prístup nie je len štúdium, ale aj rozvoj osobnostných vlastností, a to nie všetkých, ale len spoločensky významných. Predpokladá dodržiavanie troch zásad:

Spoliehanie sa na pozitívum osobnosti;

Optimistický pohľad na prácu s dieťaťom;

Zohľadňovanie záujmov jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese z hľadiska jeho komplexného rozvoja.

Ale inšpirovaná osobnosť by sa nemala zjednocovať podľa štátnej ideologickej normy. Spoločnosť potrebuje jednotlivcov, jedinečné Osobnosti, významné Osobnosti, Osoby. Významné v prvom rade vo vlastných očiach, v očiach blízkeho i vzdialeného okolia, v očiach celej spoločnosti.

Piatou podmienkou je spoliehanie sa na podvedomie jednotlivca. Spoliehanie sa na podvedomie bolo vždy predmetom veľkej pozornosti vedcov a odborníkov z rôznych oblastí (sugestívna pedagogika, hypnopédia, pedagogická sugescia, vzdelávací marketing). Podvedomie, ale definícia 3. Freuda, je hmotná „látka“, ktorú je možné preniesť do vedomia.

Nevedomie je látka neprístupná vedomiu. Vitagénny zážitok je sústredený v podvedomí, to však neznamená, že neexistuje spojenie s nevedomím. Zatiaľ nebola preskúmaná.

ale je skutočný a nachádza sa v najrozmanitejších prejavoch osobnosti, v jej motivácii, pudoch a impulzoch. Spoliehanie sa na podvedomie vo vitálnej výchove je predovšetkým kreativita a fantázia žiaka v rôznych prejavoch.

Čím viac dávame žiakom možnosť obrátiť sa na svoju fantáziu, rozprávať, tým aktívnejšie využívame životne dôležité skúsenosti vo výchovno-vzdelávacom procese. Podľa L.S. Vygotsky, "fantázia, ktorá je zvyčajne definovaná ako zážitok opačný k realite, je v podstate úplne zakorenená v skutočnej skúsenosti človeka."

1.1 Pojem „kognitívna aktivita študentov“

nácvik kognitívnej činnosti problematický

Psychologickým základom učenia je v súlade s aktivitným prístupom aktívna poznávacia činnosť samotného žiaka, vedúca k formovaniu schopnosti tvorivého myslenia s využitím vedomostí, zručností a schopností získaných v procese činnosti.

Problém aktivizácie kognitívnej činnosti, rozvoja samostatnosti a tvorivosti zostáva jednou z naliehavých úloh pedagogiky. Moderná orientácia vzdelávania na formovanie kompetencií ako pripravenosti a schopnosti človeka konať a komunikovať zahŕňa vytváranie didaktických a psychologických podmienok, v ktorých môže študent prejaviť kognitívnu aktivitu, osobnú sociálnu pozíciu a prejaviť sa ako subjekt učenia. .

Kognitívny proces je výsledkom fungovania všetkých prvkov didaktického systému a jeho účinnosť je daná kvalitou týchto prvkov. Takže veľký význam sa venuje nielen kvantitatívnemu hodnoteniu efektívnosti, ale predovšetkým všeobecnej analýze metód vzdelávania a kognitívnej činnosti stážistov, čo je jeden z efektívnych spôsobov skvalitnenia odbornej prípravy špecialistov.

Kognitívna aktivita sa neobmedzuje len na kognitívnu aktivitu. Treba ho považovať za duševný stav poznávajúceho subjektu, za jeho osobné vzdelanie, vyjadrujúce postoj k procesu poznávania.

Existujú dva typy kognitívnych aktivít:

Zamerané na asimiláciu, akvizíciu, aplikáciu jednotlivca alebo ľudstva ako celku (intelektuálna aktivita, aktivita), ktorá už existuje v skúsenosti

Vytvorenie úplne nového, pre ktoré neexistujú žiadne hotové vzorky v osobnom a spoločenskom zážitku (tvorivá činnosť).

Žiak je zaradený do procesu učebných činností s rôznym stupňom aktivity. G. I. Shchukina vyčleňuje reprodukčno-imitatívnu, rešeršnú a tvorivú úroveň činnosti žiakov, čomu zodpovedá jedna z klasifikácií vyučovacích metód.

T. I. Shamova tiež rozlišuje tri úrovne kognitívnej činnosti: reprodukčnú, interpretačnú a tvorivú, na základe spôsobu konania.

Prvá úroveň, reprodukcia, je charakterizovaná túžbou študenta pochopiť, zapamätať si, reprodukovať získané vedomosti, ovládať metódy vykonávania akcií podľa modelu.

Interpretačná úroveň znamená túžbu pochopiť význam toho, čo sa študuje, aplikovať vedomosti a osvojené metódy činnosti v nových podmienkach učenia.

Tvorivá rovina na druhej strane zabezpečuje pripravenosť študentov na teoretické chápanie poznatkov, pochopenie vzťahov medzi predmetmi a javmi a samostatné hľadanie riešení problémov.

Organizáciou a realizáciou sledu didaktických situácií vo výchovno-vzdelávacom procese je potrebné v rámci každej z nich realizovať dve etapy kognitívnej činnosti žiakov.

Prvou etapou je vnímanie vzdelávacích informácií, ich spracovanie na základe známych akčných algoritmov, ako aj ich transformácia a zapamätanie.

Druhou etapou je aplikácia poznatkov v praxi.

V tejto súvislosti poznamenávame, že V.A. Krutetsky dokázal identifikovať a zdôvodniť špecifiká skupín cvičení, ktoré prispievajú k riešeniu týchto problémov.

V prvej fáze kurzu kognitívnej aktivity by takéto cvičenia mali zahŕňať:

Otázky-úlohy, vedúce k potrebe reprodukovať jednotlivé prvky vedomostí na riešenie určitých špecifických typických úloh;

Úlohy, ktoré vedú k uvedomeniu si potreby aplikovať získané poznatky na vykonávanie systémov praktických činností, ktoré sa líšia psychologickou povahou a zložitosťou;

Úlohy, ktoré vedú k uvedomeniu si potreby rozvoja určitých zručností na zovšeobecnenie a automatizáciu získaných vedomostí a metód činnosti.

Pre druhú etapu kurzu kognitívnej činnosti je potrebný systém cvičení, v ktorom sa spôsob vykonávania nasledujúcej úlohy nie vždy zhoduje so spôsobom vykonávania predchádzajúcej. Zároveň je dôležité, aby sa od prvého momentu formovania zručností a schopností pri štúdiu akéhokoľvek vzdelávacieho materiálu striedali úlohy s tými, ktoré boli zadané pri štúdiu predchádzajúceho vzdelávacieho materiálu (uplatňuje sa princíp nepretržitého opakovania).

Do tohto systému cvičení je vhodné zaradiť úlohy, ktoré vyžadujú opakované opakovanie tej istej operácie. To vytvára pre študentov najťažšie podmienky na prechod z jednej prevádzky do druhej. Uplatňovanie zásady priebežného opakovania v tomto systéme cvičení by mali zabezpečiť aj úlohy s chýbajúcimi alebo protichodnými údajmi.

V závislosti od úrovne kognitívnej činnosti žiakov vo vzdelávacom procese sa rozlišuje pasívne a aktívne učenie.

Pri pasívnom učení študent vystupuje ako objekt učebnej činnosti: musí sa učiť a reprodukovať materiál, ktorý mu odovzdáva učiteľ alebo iný zdroj vedomostí. Stáva sa to zvyčajne pri použití monológovej prednášky, demonštrácie, čítania literatúry. Žiaci zároveň spravidla navzájom nespolupracujú a neplnia žiadne problematické, pátracie úlohy.

Aktívnym učením sa žiak vo väčšej miere stáva predmetom výchovno-vzdelávacej činnosti, vstupuje do dialógu s učiteľom, aktívne sa zapája do poznávacieho procesu, plní tvorivé, pátracie, problémové úlohy. Žiaci sa navzájom ovplyvňujú pri plnení úloh vo dvojiciach, skupinách.

Rozlišujú sa tieto kritériá pre kognitívnu aktivitu účastníkov školenia:

1. Prítomnosť kognitívneho záujmu, ktorý možno posúdiť podľa nasledujúcich ukazovateľov: miera participácie na problémoch diskutovaných v triede; úplnosť odpovedí; nezávislosť úsudku; otázky na učiteľa, ich povahu a zameranie; postoj k ďalším úlohám (príprava správy, komunikácia, písanie abstraktu atď.); túžba zúčastniť sa vedecká práca; orientácia využitia voľného času a pod.

2. Formovanie metód kognitívnej činnosti (úplne, čiastočne alebo nie).

3. Určitá miera samostatnosti v štúdiu vied.

4. Dosiahnutie dostatočne vysokej úrovne kognitívnej komunikácie medzi žiakmi a učiteľmi.

5. Vysoká kvalita vedomostí a ich súlad s požiadavkami programov.

Aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov na hodinách biológie

Kognitívna (výchovná) činnosť žiaka sa prejavuje v túžbe učiť sa, prekonávaní ťažkostí v spôsobe získavania vedomostí, v uplatňovaní maxima vlastného vôľového úsilia a energie v duševnej práci. Psychológovia tvrdia...

Didaktická hra ako prostriedok rozvoja kognitívnej činnosti pri štúdiu čísel prvej desiatky

Hodina ako prostriedok rozvoja kognitívnej činnosti detí predškolskom veku

Dnes sa pojem „kognitívna aktivita“ široko používa v rôznych oblastiach psychologického a pedagogického výskumu: problémy výberu obsahu vzdelávania (V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram), formovanie všeobecných vzdelávacích zručností (V.K.

Informačno-komunikačné technológie ako prostriedok aktivizácie kognitívnej činnosti žiakov pri štúdiu matematiky na strednej škole

Pojem „činnosť“ je v psychológii jedným zo základných, základných, preto je ťažké dať jednoznačnú definíciu. Veľký príspevok k rozvoju pojmu „činnosť“ v ruskej psychológii urobil S.L. Rubinshtein a A.N...

Využitie aktívnych vyučovacích metód na hodinách matematiky ako prostriedku stimulácie kognitívnej aktivity mladších žiakov s poruchami učenia

1.1 Psychologické a pedagogické základy pojmu „kognitívna činnosť“ Spoločnosť potrebuje najmä ľudí s vysokou všeobecnou vzdelanostnou a odbornou úrovňou prípravy, schopných riešiť zložité sociálne, ekonomické ...

Metódy rozvoja kognitívnej činnosti žiakov a ich implementácia na vyučovacích hodinách v ekonomických disciplínach

V súlade s akčným prístupom je psychologickým základom učenia aktívna kognitívna činnosť samotného študenta, ktorá vedie k formovaniu schopnosti tvorivého myslenia s využitím vedomostí získaných v procese činnosti ...

Multimediálne prezentácie ako prostriedok rozvoja kognitívnej činnosti mladších žiakov

Osobný rozvoj je nekonečný proces vytvárania nových možností a ich premeny na realitu. Vekové zmeny v podmienkach vzdelávania a výchovy detí majú rozhodujúci vplyv nielen na psychiku ...

Pozorovanie prírody ako prostriedok rozvoja kognitívnej činnosti detí predškolského veku

Problému rozvoja kognitívnej činnosti detí venovali pozornosť mnohí vedci, učitelia, psychológovia: V.N. Aksjučenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram, Yu.K. Babanský, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, L.P. Aristova, T.I. Šamová, V.I. Lozovaya, A.A. Petrikevič, I.V...

Spôsoby a podmienky rozvoja kognitívnej sféry žiakov

Kognitívna činnosť je záujem o vzdelávacie aktivity, o získavanie vedomostí, je to postoj žiaka k procesu získavania vedomostí, neustála túžba po poznaní, po novom, hlbšom poznaní...

Rozvoj kognitívnej samostatnosti žiakov v procese štúdia olympiádových úloh z fyziky

Praktický psychológ musí neustále riešiť problémy spojené s kognitívnou činnosťou. Tieto problémy sú často spojené s neadekvátnymi očakávaniami dospelých: od školákov sa na jednej strane očakáva, že ...

Rozvoj kognitívnych motívov u detí predškolského veku v procese učebných činností

Všetky kognitívne procesy sú spojené s celkovou štruktúrou a fungovaním kognitívnej (kognitívnej) sféry dieťaťa. Psychológovia a učitelia stoja pred špeciálnou úlohou: formovať u detí nielen jasné a presné vedomosti...

Úloha multimediálnej prezentácie pri zvyšovaní kognitívnej aktivity žiakov na hodinách anglického jazyka

Kognitívna, mentálna aktivita je základom akejkoľvek vzdelávacej činnosti študenta vo všetkých vekových štádiách jeho vývoja ...

Úloha hodín informatiky v rozvoji kognitívnej činnosti mladších žiakov

Spoločnosť potrebuje najmä ľudí s vysokou všeobecnou vzdelanostnou a odbornou úrovňou vzdelania, schopných riešiť zložité sociálne, ekonomické, politické, vedecké a technické otázky...

Formovanie kognitívnej aktivity u detí staršieho predškolského veku v didaktickej hre

Problém rozvoja osobnosti dieťaťa je jedným z najdôležitejších v pedagogike, o čom svedčia práce vedeckých učiteľov, medzi ktoré patria: P. P. Blonsky, V. A. Kan-Kalik, Ya. A. Comenský, B. G. Likhachev, A. S. Makarenko, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, atď...

Formovanie odbornej a kognitívnej činnosti študentov

V poslednej dobe sa veľa hovorí o aktívnych a interaktívnych metódach, no učitelia nie vždy chápu, čo sa za týmito pojmami skrýva. Dnes na túto tému prakticky neexistuje vedecká literatúra a jednotlivé prístupy k vyučovacím metódam sú kúsok po kúsku roztrúsené v samostatných článkoch bez systematizácie a zovšeobecňovania. V tomto prípade sa aktívnou technikou rozumie nielen vykonávanie hranie rolí, organizovanie debát, diskusií, práca v skupinách a pod., ale aj zaujímavá prednáška, problematický seminár, práca s pojmami a mnoho iného, ​​čo sa dnes často označuje ako tradičná pedagogika. Činnosť metodika pritom nespočíva v externých formách, ale vo vnútorných procesoch, v miere záujmu študentov, v ich zapojení do vzdelávacieho procesu. Vyučovanie nie je prácou diváka, pasívneho pozorovateľa. Ľudia sa neučia len tak, že sedia v triede a počúvajú učiteľa, pamätajú si pripravené úlohy a dávajú hotové odpovede. Mali by hovoriť o tom, čo sa učia a čo sa naučili, písať o tom reflexívne, spájať to s minulými skúsenosťami a aplikovať to, čo sa naučili, v každodennom živote. Aktívnym učením možno nazvať akýkoľvek proces, v ktorom študenti niečo robia (zapojené do aktivít) a premýšľajú, analyzujú, čo robia. K učeniu však nedochádza počas akcie. K učeniu dochádza v dôsledku reflexie, pochopenia toho, čo sa dialo počas hodiny, v dôsledku integrácie preberaného obsahu do každodenných myšlienok a pracovných (životných) návykov. Interaktívne formy učenia, vrátane hodnotenia a reflexie, sú dobrým nástrojom na takúto internalizáciu vzdelávacieho materiálu. Aktívne učenie nie je súbor činností, ale skôr osobitný prístup študentov a učiteľov, ktorý robí učenie efektívnym. Účelom aktívneho učenia je rozvíjať potrebu študentov myslieť, podnecovať reflexiu a analýzu toho, ako sa učia a čo sa učia; rozvíjať zodpovednosť žiakov za vlastné vzdelávanie. Pri aktívnom učení študent stále niečo hľadá: odpoveď na otázku, informácie na vyriešenie problému, spôsob dokončenia úlohy Aktívne učenie bude úspešnejšie, ak: 1. Poznať a rešpektovať každého žiaka ako jednotlivca.2. Volajte študentov menom.3. Nepoužívajte vyhrážky a ponižovanie.4. Preukážte svoj záujem a oddanosť tomu, čo robíte, a pozvite študentov, aby robili.5. Ponúkať náročné, rozvojové úlohy, no zároveň poskytovať podporu.6. Uveďte príklady zo svojho osobného života.7. Počas hodiny používajte očný kontakt a pohybujte sa po triede. Pomáha to začleniť všetkých študentov do vášho osobného priestoru.Aktívne učenie zahŕňa množstvo aktivít, a to zo strany učiteľa aj študenta, napríklad: Čo môže študentom pomôcť naučiť sa aktívne počas prednášky?- Zapojenie študentov do dobre štruktúrovaného bloku otázok a odpovedí počas prednášky, napr. „Premýšľajte, diskutujte, porovnávajte“ - Interaktívne semináre - Štúdium konkrétnych príkladov (prípadov). Zložitejšie úlohy môžu zahŕňať:- Individuálne a skupinové úlohy projektového typu - Zapojenie študentov do výskumu - Praktické skúsenosti - Zapojenie študentov do vyučovania iných ľudí - Zapojenie študentov do skupín nestranných mentorov. Niektoré z najúčinnejších stratégií sú založené na práci v malých skupinách, napríklad:- Kolaboratívne učenie - Tímové učenie - Problémové učenie Pre tieto stratégie aktívneho učenia existujú rôzne názvy. Okrem pojmov a definícií je však pre nás oveľa dôležitejšie zamerať sa na skutočnosť, že všetky tieto stratégie vytvárajú vzdelávacie prostredie, ktoré umožňuje zapojiť do učenia žiakov, ktorých je ťažké zapojiť do učenia sa inými, tradičnejšími spôsobmi. Učenie prostredníctvom kooperácie s využitím práce v malých skupinách teda neoceniteľne prispieva k premene učenia na hlbší, rozvíjajúci sa, stimulujúci, aktívny a efektívnejší proces.

Ako zabezpečiť zapojenie študentov a stimulovať kognitívnu aktivitu?

Tu je niekoľko tipov, ktoré vám pomôžu začať. Kedy a ako tieto tipy použijete, závisí vo veľkej miere od vašich vzdelávacích cieľov a cieľov a vašich študentov! Obsah hodín a úloh prispôsobte záujmom detí a ich skutočnému životu. 1. Prineste a požiadajte študentov, aby priniesli materiály, ktoré ich zaujímajú, uverejnené v médiách.2. Prepojiť učenie v triede s udalosťami školského života.3. Prepojte učenie sa s nádejami študentov do budúcnosti, ich plánmi a myšlienkami o ich kariére.4. Využite na vyučovanie v triede, najmä na problémové učenie, tie témy, ktoré sú pre študentov mimoriadne zaujímavé.5. Zapojte žiakov do výskumu, ktorý je im blízky.6. Pomôžte študentom nájsť praktické využitie teoretické koncepty a koncepty. Dajte žiakom možnosť voľby a pocit kontroly nad situáciou. 1. Nechajte študentov vybrať si rôzne možnosti pri plánovaní kurzov, zadaní, pri prezentovaní výsledkov práce, pri hodnotení.2. Umožniť žiakom venovať sa vlastným záujmom, hľadať odpovede na vlastné otázky všade, kde je to možné (v diskusiách, projektoch, písomnostiach).3. Vyučujte časť kurzu prostredníctvom individuálnych vzdelávacích zmlúv4. Povzbudzujte študentov, aby viedli svoje vlastné kontrolné stretnutia.5. Vyzvite študentov, aby napísali svoje vlastné otázky na skúšky, testy, testy. Po úprave použite niektoré z týchto otázok/úloh.6. Vyjadrite svoje očakávania jasne a zrozumiteľne. Študenti musia vedieť, prečo sú požiadaní, aby niečo urobili.7. Zastavte sa a porozprávajte sa so študentmi o tom, čo je správne/nesprávne. Robte známkovanie a známkovanie spravodlivo. 1. Poskytovať žiakom včasnú, pozitívnu spätnú väzbu.2. Vyhnite sa konkurenčnému značkovaniu.3. Výchovné ciele, vybrané úlohy a hodnotenie by mali byť vo vzájomnom súlade.4. Využívajte rôzne hodnotiace formuláre.5. Požiadajte študentov, aby sami určili úroveň náročnosti úloh. Využite samotných študentov, rovesníkov svojich študentov. 1. Organizovať vzájomnú pomoc a spätnú väzbu medzi žiakmi.2. Uvedomte si hodnotu príspevkov študentov k učeniu v triede.3. Využite prácu v malých skupinách.4. Pozvite študentov, aby pracovali v študijných tímoch/pároch a pomôžte im využiť plný potenciál skupinovej práce.5. Rozdeľte študijný materiál medzi študentov alebo skupiny. Požiadajte každú skupinu, aby naučila ostatných v triede, čo sa naučili.6. Pomôžte žiakom vyriešiť vzniknuté konflikty, ale neriešte ich namiesto účastníkov konfliktu. Pri vyučovaní využívať emocionálnu odozvu žiakov. 1. Zvoľte otázky a témy, ktoré sú žiakom blízke.2. Používajte kontroverzné témy a otázky.3. Zapojte študentov do štruktúrovaných, intelektuálnych debát.4. Povzbudzujte študentov, aby našli a predložili argumenty na obranu pohľadu, ktorý je opačný ako ich vlastný názor. Používajte písomné úlohy. 1. Povzbudzujte študentov, aby napísali krátke písomné recenzie preberanej látky.2. Vyzvite študentov, aby vydali noviny o učebných materiáloch.3. Povzbudzujte študentov k návšteve mimoškolské aktivity súvisiace s kurzom, požiadajte ich, aby napísali krátku recenziu toho, čo videli/počuli.4. Povzbudzujte študentov, aby písomne ​​vyjadrili názor, ktorý je opačný ako ich vlastný. Využite diskusie a diskusie. 1. Požiadajte každého študenta, aby si pripravil jednu diskusnú otázku o preberanej látke.2. Požiadajte každého študenta, aby vyplnil a priniesol ako „vstupenku“ nejaký druh dotazníka, dotazník o preberanej látke.3. Požiadajte každého študenta, aby to postupne prevzal za facilitátora diskusie (vyžaduje predbežnú prípravu študentov)4. Požiadajte žiakov, aby si k prečítanej látke pripravili jednotlivé pamäťové karty.5. Požiadajte študentov, aby odpovedali na dve otázky: „Aká bola najťažšia myšlienka/časť/koncept v tom, čo ste čítali?“ a „Čo sa ti najviac páčilo/zaujalo?“6. Umožnite študentom pripraviť si niekoľko otázok / úloh na test / test z preberanej látky. Pripravte sa na skutočné použitie týchto otázok!7. Pomôžte študentom vytvoriť študijné dvojice alebo skupiny. Žiaci si môžu spoločne čítať látku, klásť si navzájom otázky atď. Pomôžte študentom premýšľať o tom, čo sa naučili. 1. Nechajte študentov viesť si denník/učebný denník.2. Opýtajte sa ich, čo im bránilo naučiť sa látku/tému, dokončiť úlohu a čo im pomohlo. Môžete to urobiť vykonaním cvičenia „Napíšte za minútu“.3. Venujte jednu lekciu alebo časť lekcie diskusii so študentmi o stratégiách a spôsoboch štúdia konkrétnej témy alebo celého kurzu.4. Diskutujte so študentmi o ich úspechoch.

na tému: "AKTÍVNE METÓDY UČENIA"

pre študentov 1. ročníka, odbor "Pedagogika a psychológia" (docent Kovaleva O.I., kandidát pedagogických vied)

Plán:

1. Činnosť jednotlivca pri učení.

2. Skupiny aktívnych metód v psychológii.

3. Aktívne metódy vo vyučovaní žiakov.

Literatúra:

1. Amonashvili Sh.A. Výchovno-výchovné funkcie hodnotenia vyučovania školákov. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Obchodná hra ako metóda aktívneho učenia // Moderná vysoká škola. - Číslo 3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Technológia kontextového učenia v pokročilom školiacom systéme. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Aktívne učenie vo vysokoškolskom vzdelávaní: kontextový prístup. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Pedagogické ciele výchovy a vzdelávania v modernom vysokom školstve. - M., 1988.

6. Djačenko V.S. Organizačná štruktúra výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho rozvoj. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Psychologické a pedagogické problémy vysokého školstva// Otázky psychológie. - č. 2. - 1981.

Otázka 1: Osobná aktivita pri učení.

V súčasnosti existujú rôzne prístupy k zvyšovaniu kvality prípravy mladých ľudí pre prácu v systéme odborného vzdelávania, je potrebné vytvárať také didaktické podmienky, ktoré by zmenili motiváciu k učeniu v lepšia strana . Jedným z pokusov, ako to dosiahnuť, je vyvinúť koncept kontextového učenia. Jeho podstatou je, že „školenie, v ktorom sa pomocou celého systému didaktických foriem, metód a prostriedkov modeluje predmet a spoločenský obsah budúcej profesionálnej činnosti odborníka a osvojuje si abstraktné poznatky ním ako znakové systémy sa prekrývajú na plátne tejto aktivity.“ Výučba sa tu neuzatvára do seba - študovať za účelom získavania vedomostí, ale pôsobí ako forma osobnej činnosti, ktorá zabezpečuje výchovu potrebných predmetovo-odborných a sociálnych kvalít osobnosti odborníka (kontext z pohľadu lingvistiky a logiky je relatívne ucelená sémantická pasáž textu alebo reči, v ktorej sa odhaľuje význam a význam slov alebo viet, ktoré sú v nej obsiahnuté, ako jazykové prostredie určitej jazykovej jednotky). Na pochopenie znakov kognitívnej činnosti je potrebné vziať do úvahy nielen povahu vonkajších podnetov alebo štruktúru zmyslových orgánov, ale aj typ činnosti subjektu, ktorý sprostredkúva jeho spojenie s vonkajším svetom. V psychickom procese pôsobia vonkajšie príčiny prostredníctvom vnútorných podmienok, ako ukazuje rozbor spôsobov, akými sa odvíja obsah vzdelávania, ako aj vplyv učiteľa na žiaka. To dáva právo na existenciu typov a úrovní aktivity študentov. 1. V dogmatickej výchove musí byť kanonizovaný obsah vzdelávania asimilovaný v podobe, v akej bol daný. Akékoľvek samostatné myslenie žiaka bolo potláčané, ciele učenia ukladal učiteľ, činnosť jednotlivca charakterizoval spôsob povinnosti. Tu učiteľ pôsobil ako guru, pretože všetky informácie sa mohli pohybovať len jedným smerom: od gurua k učeníkom. S takýmto tréningom nie je nastolený problém kognitívnej aktivity jednotlivca. 2. Výkladovo-názorný (a ešte skôr - verbálno-vizuálny) typ učenia. Tu sa objavuje prvok vysvetľovania pôvodu vedomostí, demonštrujúci nasadenie učebného obsahu. Učebné ciele sú stanovené zvonku, žiak môže uskutočniť len proces prijatia a dosiahnutia cieľa. Zo strany študenta nie je stanovené žiadne ciele. Tu už prebieha proces učenia a diagnostiky individuálnych vlastností žiakov, realizuje sa princíp individualizácie učenia. Ale aj tu treba rátať so študentom, no nič viac. 3. Imperatívny typ školskej dochádzky (Sh.A. Amonashvili). Imperatívnosť vychádza z apriórneho predpokladu, že bez nátlaku nie je možné uviesť školákov do učenia. Jediný proces učenia je „jednotou“ protichodných síl: učitelia, vedení najlepšími úmyslami a investovaní mocou, nútia študentov získavať vedomosti, učiť sa; študenti sa naopak snažia z tejto závislosti čo najviac oslobodiť. Snahy o zintenzívnenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa zreteľne prejavili začiatkom 70. rokov. Ako hlavná metóda aktivácie bolo navrhnuté posilniť kontrolné prepojenie riadenia učenia, a to aj prostredníctvom širokého používania TCO. Čoskoro sa však ukázalo, že samotný koncept aktivizácie, ako aj intenzifikácie učenia, je príliš široký. Nemalo by ísť o „nátlak“ k aktivite, ale o jej povzbudzovanie. To sa dá dosiahnuť len chápaním učenia ako osobne sprostredkovaného procesu interakcie a komunikácie medzi učiteľmi a žiakmi, zameraný na formovanie tvorivá osobnosťšpecialista. To viedlo k vzniku konceptu „aktívneho učenia“.

^ Otázka 2: Skupiny aktívnych metód v psychológii

Spomedzi metód aktívneho učenia sú tri skupiny metód najzaujímavejšie na použitie na kontrolu situácie formovania všetkých typov myslenia. Ide o metódu 1) programovaného učenia, 2) problémového učenia, 3) interaktívneho (komunikatívneho) učenia. Všetky tieto metódy boli navrhnuté ako pokus prekonať obmedzenia tradičných vyučovacích metód. Programované metódy učenia predpokladal reštrukturalizáciu tradičného vzdelávania objasňovaním a operacionalizáciou cieľov, zámerov, metód riešenia, foriem povzbudzovania a kontroly vo vzťahu k predmetnému obsahu vedomostí. Metódy problémového učenia- zdôrazňovali nie aspekty štruktúrovania objektívnych vedomostí, ale situácie, v ktorých sa nachádza osobnosť žiaka. Interaktívne metódy učenia obrátil na spôsob, ako riadiť proces asimilácie vedomostí prostredníctvom organizácie ľudských interakcií a vzťahov. Využitie techník týchto troch skupín aktívnych vyučovacích metód vo vyučovaní psychológie zahŕňa vytvorenie systému učebných úloh v priebehu psychológie. III. Aktívne vyučovacie metódy. Aktívne učenie - jednou z najsilnejších oblastí moderného pedagogického výskumu. Problém hľadania metód na aktivizáciu vzdelávacej a kognitívnej činnosti učiteľov ostro nastolili v rôznych obdobiach rôzni autori. Boli navrhnuté rôzne možnosti riešenia: zvýšenie množstva vyučovaných informácií, ich kompresia a zrýchlenie procesov čítania; vytváranie špeciálnych psychologických a didaktických podmienok na vyučovanie; posilnenie kontrolných foriem v riadení výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti; široké využitie technológie. V 70. rokoch 20. storočia sa problém hľadania metód aktívneho učenia premietol do štúdií M.I. Machmutova, I.Ya. Lerner a ďalší o problémovom učení. Bez ohľadu na tieto štúdie sa hľadali takzvané AMO, ktoré zabezpečujú intenzívny rozvoj kognitívnych motívov, záujmu a prispievajú k prejavom tvorivých schopností v učení.

^ 3. otázka: aktívne metódy vo vyučovaní žiakov.

1. Nútená aktivizácia myslenia, kedy je žiak nútený byť aktívny bez ohľadu na túžbu. 2. Dostatočne dlhý čas na zapojenie žiakov do procesu učenia, keďže ich činnosť by nemala byť krátkodobá alebo epizodická, ale prevažne stabilná a dlhodobá (t.j. počas celej hodiny). 3. Samostatný tvorivý rozvoj riešení, zvyšovanie miery motivácie a emocionality cvičiacich. 4. Neustála interakcia medzi žiakmi a učiteľmi prostredníctvom priamej a spätnej väzby. Ak hovoríme o AMO, v prvom rade ide o nové formy, metódy a prostriedky výučby, nazývané aktívne: problémové prednášky, diskusné semináre, analýzy konkrétnych pedagogických situácií, obchodné hry, metódy matematického modelovania. To zahŕňa aj NIRS, integrovaný kurz a dizajn diplomov, priemyselná prax atď. Typy prednášok: informačná, problémová, vizualizačná prednáška, prednáška pre dvoch, prednáška s vopred naplánovanými chybami, prednáška-tlačová konferencia. 1. Informačná prednáška. Jeho znaky sú dobre známe. Prednáška, ktorá sa historicky vyvinula ako spôsob odovzdávania hotových vedomostí študentom prostredníctvom monológu, nemôže zostať pod vplyvom meniaceho sa, rozvíjajúceho sa obsahu vzdelávania a vzdelávania rovnaká, informačná. Toto je dialektika obsahu a formy. Nie je náhoda, že postoj k prednáške v rôznych časoch bol odlišný: od jej úplného odmietnutia (L. N. Tolstoj považoval prednášku za zábavný rituál) po jej uznanie za hlavnú a vedúcu a dnes - k prudkému zníženiu učebných osnov . 2. Problémová prednáška. V ňom proces poznávania žiakov približuje hľadanie, výskumnú činnosť. S ich pomocou je zabezpečené dosiahnutie troch hlavných cieľov: asimilácia teoretických vedomostí študentmi; rozvoj teoretického myslenia; formovanie kognitívneho záujmu o obsah vzdelávacieho materiálu a profesionálna motivácia budúceho odborníka. Hlavnou úlohou nie je ani tak prenášať informácie, ale oboznamovať študentov s objektívnymi rozpormi rozvoja vedeckého poznania, generovať ich kognitívnu aktivitu, učiť spôsoby riešenia rozporov. O celkovom pôsobení problematickej prednášky rozhoduje jej obsah, spôsob organizácie spoločných aktivít a tie komunikačné prostriedky, ktoré poskytujú efektívny „preklad“ osobnosti učiteľa publiku študentov. Čím je učiteľ bližšie k určitému modelu profesionála, tým výraznejší je jeho vplyv na žiakov a tým ľahšie dosahuje študijné výsledky. Už na problematickej prednáške sa teda prezentuje predmet a spoločenské súvislosti profesionálnej budúcnosti. Ide o formu spoločnej činnosti učiteľa a študentov, ktorí spojili svoje úsilie o dosiahnutie cieľov všeobecného a odborného rozvoja osobnosti odborníka. 3. Prednáška-vizualizácia. Ide o výsledok hľadania nových možností realizácie princípu zviditeľňovania známeho v didaktike, ktorého obsah sa mení pod vplyvom údajov z psychologickej a pedagogickej vedy, foriem a metód aktívneho učenia. Tento typ podporuje fakt, že schopnosť previesť ústne a písomné informácie do vizuálnej podoby je odborne dôležitou vlastnosťou takmer pre všetkých špecialistov. Proces vizualizácie je skladanie mentálnych obsahov, vrátane odlišné typy informácie vizuálnym spôsobom; akonáhle je tento obraz vnímaný, môže byť nasadený a slúžiť ako podpora pre adekvátne mentálne a praktické činnosti. Prakticky každá forma vizuálnej informácie obsahuje určité prvky problému. Príprava vizualizačnej prednášky učiteľom spočíva v prekódovaní, prerobení vzdelávacích informácií k téme prednášky do vizuálnej podoby pre prezentáciu študentom prostredníctvom technických učebných pomôcok alebo ručne. Čítanie takejto prednášky je zredukované na súvislý podrobný komentár vyučujúceho z pripravených obrazových materiálov, ktorý naplno odhaľuje tému tejto prednášky. Vizualizačnú prednášku je najlepšie použiť vo fáze oboznamovania študentov s novou sekciou, témou alebo disciplínou. Hlavnou náročnosťou tohto typu prednášok je výber a príprava systému názorných pomôcok, didakticky správne smerovanie procesu jej čítania s prihliadnutím na psychofyziologické možnosti študentov, úroveň pripravenosti a profesijného zamerania. O type prednášky-vizualizácie sa dočítate v dielach: Borisova N.V., Soloviev A.A. 4. Prednášajte spolu. Dynamika problematického obsahu vzdelávacieho materiálu sa nesie v živej dialogickej komunikácii dvoch pedagógov. Tu sa modelujú reálne odborné situácie diskusie o teoretickej problematike z rôznych pozícií dvoch odborníkov, napríklad zástupcov dvoch vedeckých škôl, teoretika a praktika, zástancu a odporcu toho či onoho prístupu atď. Zároveň je potrebné usilovať sa o to, aby dialóg učiteľov medzi sebou demonštroval kultúru spoločného hľadania riešenia práve rozohrávanej problémovej situácie, „vtiahnutia“ študentov do komunikácie, ktorí sa začínajú pýtať, vyjadrovať svoje postoje. formulovať svoj postoj k obsahu a emocionálne reagovať. Jednou z ťažkostí pri čítaní tejto prednášky je zvyčajný postoj študentov prijímať spoľahlivé informácie z jedného zdroja. Preto to niekedy spôsobuje odmietnutie samotnej formy vzdelávania. 5. Prednáška s vopred naplánovanými chybami. Do veľkej miery uspokojuje potrebu rozvíjať schopnosti študentov rýchlo analyzovať odborné situácie, pôsobiť ako experti, oponenti, recenzenti a izolovať nesprávne alebo nepresné informácie. Príprava učiteľa na prednášku má do jej obsahu zahrnúť určitý počet chýb zmysluplného, ​​metodického alebo behaviorálneho charakteru. Zoznam týchto chýb učiteľ predstaví žiakom na konci. Chyby sú starostlivo „zamaskované“, ale pre študentov sú typické. Úlohou študentov je označiť chyby, ktoré si v kontexte počas prednášky všimli a pomenovať ich na konci prednášky. Na analýzu chýb je venovaných 10-15 minút. Prvky intelektuálnej hry s učiteľom vytvárajú zvýšené emocionálne zázemie, aktivizujú sa kognitívna aktivitaštudentov. Prednáška tohto typu je schopná vykonávať nielen stimulačné, ale aj riadiace funkcie. Môže slúžiť ako diagnostika ťažkostí pri zvládnutí látky v predchádzajúcich prednáškach. Najlepšie je to urobiť na konci témy alebo akademickej disciplíny. Je potrebná konečná analýza chýb. 6. Prednáška-tlačová konferencia. Blíži sa zodpovedajúcej forme profesionálnej činnosti s nasledujúcimi zmenami. Po pomenovaní témy prednášky učiteľ vyzve študentov, aby mu písomne ​​položili otázky na túto tému. Študenti za 2-3 minúty sformulujú svoje otázky a odovzdajú ich učiteľovi. Potom ich o 3-5 minút lektor roztriedi a začne prednášať. Prezentácia materiálu nie je postavená ako odpoveď na každú položenú otázku, ale vo forme súvislého odhalenia témy, počas ktorej sa formulujú zodpovedajúce odpovede. V závere prednášky učiteľ vykoná záverečné hodnotenie otázok ako reflexiu vedomostí a
záujmy študentov. Aktivizácia študentov je spôsobená adresovaním výzvy každému študentovi osobne, pri príprave otázky núti študenta správne položiť otázku a očakávanie odpovede oživuje pozornosť. Tento typ prednášok sa najlepšie robí na začiatku témy, v strede a na konci. V prvom prípade sa odhalí okruh záujmov, stupeň pripravenosti na prácu a postoj k predmetu. Dokonca sa dá zostaviť aj model študentského publika.

Osobná aktivita pri učení. Rozbor všeobecných názorov a predstáv o ľudskej činnosti nám umožňuje priblížiť sa k definícii pojmu osobnostná činnosť žiaka.

Za účelom názornejšej prezentácie rozdielov porovnajme charakteristiky, ktoré by mali mať zložky uvažovaných pojmov činnosť, osobnostná činnosť a činnosť žiaka (tabuľka 1.1).

Cieľ. Aktivita predpokladá cieľ. Aktivita sa prejavuje len vtedy, ak má cieľ povahu osobného významu. Hlavným cieľom študenta v učení, za účelom dosiahnutia ktorého je aktívny, je získať vyššie vzdelanie. Zároveň na osobnej úrovni môže byť tento cieľ vyjadrený v túžbe zlepšiť úroveň vzdelania, získať povolanie, doklad o vysokoškolskom vzdelaní. V našej pragmatickej dobe chodí drvivá väčšina študentov na vysoké školy dostať diplom. Stredné vo vzťahu k tomuto hlavnému cieľu sú také ciele, ako je plnenie aktuálnych tréningových úloh a iných požiadaviek vzdelávacieho procesu, absolvovanie testov a skúšok, ako aj získavanie vedomostí, zručností, schopností a formovanie holistického pohľadu na odbornú činnosť.

Motívy. Aktivita sa na rozdiel od aktivity vyznačuje vysokou úrovňou motivácie. Motívy výchovno-vzdelávacej činnosti sú súborom osobných ašpirácií, potrieb, formovaných jednak na základe životných skúseností žiaka, jednak pod vplyvom organizačných, manažérskych a didaktických vplyvov, disciplinárnych praktík používaných vo výchovno-vzdelávacom procese.

Korelácia pojmov „aktivita“, „aktivita“ a „aktivita jednotlivca pri učení“

Tabuľka 1.1

Aktivita	Aktivita	Osobná aktivita pri učení
	Osobne významný cieľ	Snaha o vysokoškolské vzdelanie
	Vysoká miera motivácie, rôznorodosť cieľových motívov činnosti	Prítomnosť súboru osobných potrieb formovaných na základe životných skúseností a pod vplyvom organizačných, manažérskych a didaktických vplyvov využívaných vo vzdelávacom procese vysokej školy.
Metódy a techniky	Zručnosti a schopnosti	Formovanie štýlu výchovno-vzdelávacej činnosti, schopnosť učiť sa
všímavosť	Uvedomenie si motívov, cieľov a spôsobov ich dosiahnutia	Jasnú predstavu o tom, čo a prečo študuje, aké miesto zaujímajú získané vedomosti v jeho budúcej profesionálnej činnosti
	zvýšené emocionálne	Spokojnosť (alebo nespokojnosť) s podmienkami štúdia, jeho výsledkami
	situovanosť (super-situačné-	Súlad úrovne náročnosti činnosti s minimálnymi požiadavkami výchovno-vzdelávacieho procesu alebo s osobnou predstavou o miere náročnosti výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska zabezpečenia vlastných cieľov spoločenského a praktického významu.
	Iniciatíva	Samostatnosť, vytrvalosť, tvorivý prístup k učeniu

Metódy a techniky sú zručnosti, ktoré formujú schopnosť jednotlivca byť aktívny a vo výchovno-vzdelávacej činnosti je to formovaný štýl výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka.

Uvedomenie sa javí ako jasná predstava o cieľoch činnosti a činnosti. Pre študenta je to vyjadrené v chápaní toho, čo a prečo študuje, aké miesto zaujímajú získané vedomosti a samotná vzdelávacia činnosť v jeho živote a v budúcich postgraduálnych aktivitách.

emócie. Aktivita je vždy sprevádzaná zvýšeným emocionálnym pozadím. Vo vzdelávacích aktivitách emócie naznačujú spokojnosť alebo nespokojnosť s podmienkami štúdia, jeho výsledkami, klímou v vzdelávacia inštitúcia.

Situácia, ktorá je charakteristická pre aktivitu, svedčí o súlade úrovne aktivity študenta s požiadavkami výchovno-vzdelávacieho procesu v každej etape alebo o jeho predstave o požadovanej úrovni intenzity výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska zabezpečenia vlastných cieľov sociálnej alebo praktický význam. Medzi tieto ciele patrí túžba „byť najlepší“, túžba po vodcovstve, byť medzi prvými v štúdiu, získať zvýšené štipendiá, byť najlepší v špecializovaných disciplínach, uspokojiť kognitívny záujem alebo naopak ne robiť príliš veľa, nepreháňať to, nevyčnievať, nespĺňať viac, ako je potrebné na prekonanie ďalšej kontrolnej fázy tréningu.

Iniciatíva, odrážajúca osobnú angažovanosť subjektu v činnosti, vo výchovno-vzdelávacom procese sa prejavuje predovšetkým v samostatnosti žiaka, vytrvalosti, tvorivom prístupe k učeniu a prejavom vôľových vlastností.

Učebná činnosť žiakov a vyučovacie metódy. Ďalším aspektom posudzovania aktivity človeka pri učení je porovnávacie hodnotenie učebnej aktivity spôsobené používaním určitých vyučovacích metód. Zdá sa, že takéto hodnotenie môže byť opodstatnené. Aby sme to dosiahli, na príklade vysokej školy vyčleňujeme aspekty prejavu študentskej aktivity. Vo vzdelávacom procese sa explicitne prejavujú tri z nich: myslenie, akcie a reč. V čom iol myslenie znamená kreatívne myslenie, akcia -činnosti zamerané na získavanie vedomostí, a reč - v súvislosti s procesom alebo výsledkom výchovno-vzdelávacej činnosti. Z hľadiska moderných pohľadov na výchovno-vzdelávací proces a s prihliadnutím na princípy aktívneho učenia sa zdá potrebné pridať ešte jeden prejav aktivity – sociálno-psychologická adaptácia. Z toho vyplýva, že okrem tradičnej triády – vedomostí, zručností a schopností – musí študent (poslucháč) dostať vo vzdelávacej inštitúcii a čo najbližšie k reálnym emocionálne a osobné vnímanie profesionálnej činnosti, podmienky na jeho uplatňovanie vo všetkých rôznych spoločenských, sociálnych a priemyselných vzťahoch. Musí získať dôveru ako špecialista na pracovisku. Patria sem aj sociálno-psychologické faktory spojené so štúdiom na vysokej škole, predovšetkým motivačné faktory na všetkých úrovniach vzdelávacieho procesu. Prejav tohto typu činnosti sa vyskytuje najmä na podvedomej úrovni, ale vo vzdelávacom procese sa realizuje na rovnakom základe s ostatnými. S touto formou činnosti súvisí aj princíp personifikácia vzdelávacieho procesu - integračným ukazovateľom rozvoja osobnosti, ktorý sa prejavuje schopnosťou hodnotiť vedomosti a pomery okolitej bytosti z hľadiska ich hodnoty a osobného významu, ako aj schopnosťou vidieť možnosti svojho rastu v pripravovanej činnosti alebo čine. .

Činnosť cvičencov sa prejavuje ako realizácia týchto štyroch typov činnosti. AT v závislosti od zámeru a konania učiteľa na vyučovacej hodine možno použiť buď jeden z typov aktivít alebo ich kombináciu. AT tab. 1.2 daný model činnosti, odrážajúce hlavné formy a metódy vyučovania v súlade s naším chápaním toho, aké typy učebných aktivít študenti využívajú.

Tabuľka 1.2

Model výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v rôznych formách

a vyučovacie metódy

				Formy a metódy vyučovania
				Praktická lekcia, RGR
				diskusia, spor
				Riešenie skutočných problémov
				Laboratórium so správou
				Priemyselná prax, prax bez vykonávania úlohy špecialistu
				Rečníctvo, technické štúdium s personálom
				Prednáška, samostatná práca, riešenie tvorivých problémov, technika hry, postup
				Cvičiť, pracovať ale vzorne
				Vyhlásenie, správa, správa
				Exkurzia do objektu, ukážka dispozície, náučný film

Poznámka. M - myslenie; D - aktivita; R - reč; A - sociálno-psychologická adaptácia; * - prejav druhu činnosti.

Výsledkom je, že všetky metódy učenia sú zoradené. Hierarchia metód získaných týmto spôsobom sa zhoduje s tradičnou myšlienkou ich schopností aktivizovať študentov v triede. Mieru aktivizácie teda možno zvážiť v závislosti od toho, ktoré a koľko zo štyroch druhov aktivít žiaka sa na vyučovacej hodine realizuje.

Prezentovaná gradácia ovplyvňuje iba tradičné možnosti implementácie tried. Je zrejmé, že vo väčšine prípadov je možné zaviesť dodatočné postupy alebo herné techniky, ktoré vám umožnia využiť určité druhy aktivít, ktoré sa pri tradičnej forme vedenia vyučovacej hodiny bežne nepoužívajú. Použitie dodatočných techník a postupov samozrejme zvýši aktivitu lekcie, ale nebude ju môcť radikálne zmeniť, inak pôjde o iný typ lekcie vo forme.

V psychológii sa špeciálne študovala otázka možnosti súčasného vykonávania dvoch typov činnosti. Ukázalo sa, že je to možné buď rýchlymi prechodmi z jednej činnosti do druhej, alebo ak je jedna z činností relatívne jednoduchá a prebieha „automaticky“. Môžete napríklad pliesť a sledovať televíziu, ale pletenie sa zastaví na najzaujímavejších miestach; pri hraní stupníc môže človek o niečom premýšľať, ale pri ťažkej skladbe je to nemožné.

Je potrebné vziať do úvahy, že na jednej strane je nepravdepodobná možnosť súčasného vykonávania všetkých typov aktivít bežným študentom (ako viete, len málo veľkých osobností, ako napríklad Julius Caesar, malo tento dar). V skutočnosti môže úspešne vykonávať maximálne dve veci naraz (bez zohľadnenia sociálno-psychologického faktora), napríklad robiť si poznámky a premýšľať. Na druhej strane je tiež nemožné úplné oddelenie vnútornej činnosti od vonkajšej činnosti.

Poďme na prednášku. Študenti dokážu pozorne počúvať a súčasne premýšľať o tom, čo počujú, len ak nemusia príliš veľa písať do poznámok. Ak učiteľ diktuje a ponúka vo vysokom tempe pre nich potrebné vzdelávacie informácie, potom majú čas iba na písanie, a dokonca nie vždy vyhadzujú zbytočné slová a zabúdajú na skratky.

Pri realizácii viacerých druhov žiackej činnosti na hodine je problém v ich rozumnej kombinácii a striedaní. Ak sa obrátime na teóriu postupného formovania mentálnych činov, tak situáciu možno predstaviť v trochu inom svetle. Proces interiorizácie činnosti podľa I. Ya. Galperina prebieha v štyroch fázach:

• 1) materiálne pôsobenie so skutočnými predmetmi;
• 2) akcia v hlasnej reči s obrázkami (bez predmetov);
• 3) pôsobenie „vo vonkajšej reči k sebe samému“ (jasne realizované);
• 4) akcia „vo vnútornej reči bez slov“ (v bezvedomí).

Je ľahké vidieť, že internalizácia činnosti je dôslednou implementáciou všetkých druhov činností, o ktorých uvažujeme - konania, reči, myslenia a sociálno-psychologického prispôsobenia v ich blízkom vzťahu. To nám umožňuje považovať aktualizáciu rôznych typov aktivít za indikátor intenzity procesu internalizácie. Ak počas procesu učenia študent prejavil všetky druhy aktivít, možno počítať s úspešným dokončením procesu internalizácie, inak bude kvalita asimilácie nízka.

Činnosť študenta je prieskumného, ​​orientačného charakteru a v dôsledku internalizácie sa transformuje do vnútorných ideálnych úkonov vykonávaných duševne, čo poskytuje študentovi komplexnú orientáciu vo svete budúcej profesionálnej činnosti. Pri realizácii v tradičnom vzdelávaní foriem vyučovania zameraných na využitie len jedného z druhov aktivít vzniká časový odstup procesu ingeriorizácie s možným spomalením, skreslením, stratou sémantických komponentov. Iba v prípade dôsledného využívania rôznych typov aktivít na jednej vyučovacej hodine na základe jednej témy, úlohy alebo v rámci dvoch až troch po sebe nasledujúcich vyučovacích hodín s malým časovým odstupom možno očakávať úplnejšie a efektívnejšie zvnútornenie aktivity. . Pri použití štvrtého typu činnosti – sociálno-psychologického prispôsobenia – bude mať „zadaná“ činnosť realistickejší, odborný kontext.

Túto pozíciu môžu potvrdiť aj štúdie zamestnancov Case Western Reserve University, na základe ktorej bol vyvinutý a obzvlášť populárny cyklický štvorstupňový empirický model procesu učenia a asimilácie nových informácií človekom. (model zážitkového učenia) Dávid A. Kolb.

D. Kolb a jeho spolupracovníci zistili, že ľudia sa učia jedným zo štyroch spôsobov: 1) prostredníctvom skúseností; 2) prostredníctvom pozorovania a reflexie; 3) pomocou abstraktnej konceptualizácie; 4) prostredníctvom aktívneho experimentovania – uprednostňovanie jedného z nich pred ostatnými. Učenie sa podľa predstáv autorov pozostáva z opakovaných etáp „vykonávania“ a „premýšľania“. To znamená, že nie je možné efektívne sa niečo naučiť jednoduchým čítaním o predmete, štúdiom teórie alebo počúvaním prednášok. Efektívne však nemôže byť ani školenie, počas ktorého sa nové činnosti vykonávajú bezmyšlienkovite, bez analýzy a zhrnutia.

Fázy Kolbovho modelu (alebo cyklu) možno znázorniť nasledovne (obr. 1.1).

• 1. Získanie priamej skúsenosti.
• 2. Pozorovanie, v ktorom žiak reflektuje to, čo sa práve naučil.
• 3. Pochopenie nových poznatkov, ich teoretické zovšeobecnenie.
• 4. Experimentálne overovanie nových poznatkov a ich samostatná aplikácia v praxi.

Ryža. 1.1.

V súčasnosti striedanie a využívanie rôznych aspektov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov prebieha formou spontánne vyvinutého systému. Dokonca aj tradičná postupnosť tried stanovených v učebných osnovách sa často porušuje. Na univerzitách napríklad nie vždy po prednáške nasleduje zodpovedajúca praktická alebo laboratórna hodina, seminár. Najčastejšie sa medzi ne vklinia ďalšie prednášky a hodiny. Doteraz zjavne nie je možné organizovať vzdelávací proces s prihliadnutím na princípy interiorizácie v existujúcom systéme vzdelávania, ktorý je určený pre masovú výrobu špecialistov. Preto sa triedy, ktoré realizujú viacero druhov aktivít v relatívne krátkom čase, zvyčajne vyznačujú zvýšeným nasadením žiakov a vyššou efektivitou učenia, napríklad v prípade využívania tak rozvinutých foriem aktívneho učenia, akými sú obchodné a didaktické hry, keď sa všetky druhy aktivít realizujú v rámci jednej vyučovacej hodiny. Na udržanie vysokej aktivity žiakov má navyše pozitívny vplyv aj zmena druhu výchovno-vzdelávacej činnosti počas vyučovacej hodiny, ktorá zabraňuje hromadeniu únavy.

• Pozri: Yu. B. Gippenreiter Úvod do všeobecnej psychológie. S. 42.
• Pozri: Galperin P. Ya Úvod do psychológie: učebnica, príručka pre univerzity. M.: Univerzita, 1999. S. 153.
• Pozri: Kolb D. L., Fry R. K aplikovanej teórii skúsenostného učenia // Teórie skupinového procesu / C. Cooper (cd.). Londýn: John Wiley, 1975, s. 33-57.