Типология уроков развития речи. Развитие устной и письменной речи на уроках литературы и русского языка Развитие письменной речи школьников на уроках литературы

Ключевые слова

устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.

Развитие устной речи - одна из главных задач преподавания русской литературы. Значение этой задачи определяется во многом той ролью, которую выполняет устная речь в современном обществе и в школьном учебном процессе: широта аудитории, мгновенно воспринимающей информацию (через радио, телевидение); способность сохраняться и воспроизводиться; приближение к письменной речи по своей содержательности и языковой нормативности; возможность совершенствования письменной речи через руководство устной речью учащихся и др.

В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение языкового материала информации;

б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;
в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;
г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;
е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;
ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение грамматики);
з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и основных видов звукозаписи.

Эти принципы подразумевают руководящую роль учителя в процессе обучения учащихся, определяют содержание обучения устной речи, ее материал, методы обучения, учитывают способности родного языка учащихся, интерес детей, указывают на необходимость использования в процессе обучения современных технических средств, требуют, чтобы развитие речи не задерживалось уровнем знания учащимися грамматики.

Развивать устную речь учащихся, - значит, обучать их владению речью в условиях слушания и говорения. Восприятие иноязычной речи на слух связанно с рядом трудностей. Одно из них - фразовость речевого потока, так что даже знание его лексических единиц не гарантирует понимания мысли в связном тексте.

Более того, уже известный учащимся при чтении словесный материал не всегда может быть правильно воспринят на слух из-за различий звуковых и зрительных словесных образов.

Слушание, или его называют «аудирование, по сравнению с чтением, более трудный способ получения информации», что установлено в физиологических и психологических исследованиях особенностей слуховой рецепции речи: разновременный прием звуков - слов - фраз при слушании, одновременность - при чтении; утомление при слуховом приеме речи больше, чем при зрительном, и др.

На восприятие речи влияет также и темп ее произнесения, наличие или отсутствие зрительной опоры. Если ученик видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, то у ученика собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным «образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи слышимые звуки, слова. Выражения».

Указанные трудности преодолеваются как через систему специальных упражнений по развитию навыков слушания, так и при осуществлении других, кроме слушания. Видов речевой деятельности. Скажем, при чтении: а) если слово усваивается в своем графическом и звуковом образах и одновременно фразируется; б) если совершается хорошее усвоение орфоэпии; в) если идет постоянная работа над увеличением темпа чтения с приближением его к темпу учебного аудирования, а оба они все больше начинают соответствовать темпу живой разговорной речи.

Известно, что умение слушать является основой, на которой создается умение говорить. Слушание (восприятие) не только подготавливает говорение, но и совершается в одновременном акте с ним. Умение слушать означает понимание чужой речи. Последнее же невозможно, как говорит психология, без внутреннего проговаривания чужой речи, т.е. без говорения. Вот почему полезно при слушании упражнять учащихся в шепотном воспроизведении принимаемой информации, не смотря на то, что шепотное иноязычное воспроизведение чужой речи трудный для учащихся вид речевой деятельности, так как школьник при этом имеет дело с новыми для него звуковыми особенностями языка.

Умение воспринимать речь на слух - один из главных критериев владения учащимися русским языком. Это умение создается и совершенствуется на протяжении всех лет учебы в школе. Система работы в этом направлении осуществляется как на уроках, так и во внеклассной работе.

К сожалению, для многих учащихся чужая речь - это только речь их учителя, приспосабливающего его к знаниям и навыкам учащихся данного класса. Она несколько искусственная: «адаптированная» в лексико-грамматическом отношении, замедленная в темпе произнесения, фонетически близка к написанию, т.е. произносится орфографичеки, а не орфоэпически - особенно при проведении некоторых видов письменных работ. Это приводит учащихся к плохому пониманию со слуха естественной русской речи, которую они слышат во внеклассных условиях: по радио, телевидению, в кино, на собраниях и др.

Во внеклассных условиях тренировка в укреплении восприятия чужой речи на слух еще шире и разнообразнее. Радио, звукозаписи, кинокартины, встречи с интересными людьми, экскурсии - все это может быть использовано в учебных целях, но, конечно, продуманно как с точки зрения подготовки учащихся к слушанию, так и со стороны формы проверки усвоения учащимися содержания услышанного.

Считаясь со знаниями и умениями своих учеников, учитель продумывает различные формы подготовки их к восприятию информации на слух: предварительная, до слушания запись плана той или иной информации (план дает учитель): беседа о круге знаний учащихся по теме, намеченной к восприятию на слух; запись плана и рабочих материалов в ходе слушания (на экскурсиях, при встречи с интересными людьми); запись вопросов, на которые должны последовать ответы после полученной на слух информации и т.д.

Не менее важно умело проверить степень усвоения учащимися содержания речи, воспринятой на слух. Здесь нужно вызвать у детей стремление охотно рассказывать об услышанном. Очень полезно это осуществлять в живой беседе, иногда в форме диалогической речи (обмен впечатлениями). Нередко устное обсуждение становится подготовкой учащихся к письму сочинения. Естественно, что, проверяя степень понимания материала, воспринятого на слух, учитель и сам объясняет то, что осталось неясным или неправильно понятным учащимися.

Упражнения на восприятие чужой речи со слуха могут проводиться на разных этапах изучения той или иной темы: на вступительных занятиях, а при первичном знакомстве в классе с произведением, жизнью писателя, во время анализа текста, при повторении…

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Говорение предполагает две формы речи - монологическую диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся русских и национальных школ диалогической речи. Нам предстоит раскрыть методику обучения учащихся узбекских школ и той, и другой форме устной речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию. Устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.

Школа нуждается в разработке системы развития диалогической речи учащихся (на русском языке), установление ее (системы) органического слияния с содержанием и ходом учебного процесса по изучению русской литературы.

Условием развитием содержательной диалогической речи учеников является умения отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить. С создания таких умений и начинается процесс научения диалогической речевой деятельности.

Умение отвечать на вопросы.

Умение отвечать на вопросы - жизненно важный вид речевого общения, которое проявляется в различных ситуациях.

Обучая учеников умению давать ответы на вопросы, учитель работает над содержательностью ответов, лексико-грамматической их структурой, лексическим качеством и произносительной стороной, используя литературный текст, произведения живописи и др.

Процесс обучения учащихся ответам на вопросы лучше, как показывает практика, проводить в такой последовательности: 1) ответы, лексико-структурная организация которых дана в тексте; 2) ответы, близкие по структуре к разговорной речи; 3)ответы «своими» словам, свободные от текстов в лексико-структурном отношении. Различие указанных типов ответов полезно первоначально показывать ученикам на одном и том же тексте, в целях наглядности обучения и создания навыков сравнения.

При постановке вопросов следует помнить совет крупного методиста: «»каждый вопрос учителя должен быть задачею, но задачею удоборазрешимой; каждый вопрос должен вызвать в учащемся работу головы, а вместе с нею и работу языка».

И это должно происходить даже в тех случаях, когда мы вынуждены ставить вопросы к каждому члену предложения. Условия выполнения: нужно нацелить учеников на осознание различных функций слова в тексте - познавательной, оценочной, эмоциональной. Тогда беседа включит в себя элементы идейно-художественного анализа.

Иногда приходится ставить дробные вопросы, чтобы облегчить понимания фактического содержания текста. При этом возникает опасность распада целостности текста и его восприятия. Чтобы это не произошло необходимо вслед за вопросами по содержанию отдельного предложения ставить вопрос по общему содержанию части текста, которая подвергалась дроблению. Трудность состоит в нахождении формулировки вопроса - обобщения. Довольно часто словарный материал для него поставляется последним предложением абзаца, ибо по законам логики оно и должно выражать вывод, кратко определить главное в содержании высказывания.

В каждом последующем классе содержание вопросов становится сложней, особенно в 8 классе при работе над художественными текстами.

Здесь в беседе вырабатывается умение понять авторский замысел, сказать о своем отношении к герою, событиям. Вот почему мы спрашиваем: Где Некрасов говорит, что мальчик из бедной семьи? Как доказать, то мальчик хочет учиться? Обучая учеников отвечать на такие вопросы, мы уже будем озабочены не только структурой ответа, сколько его содержательностью, точностью выбора слова. Это уже работа над продуктивной речевой деятельностью учеников.

Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в национальной школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:

по фактическому содержанию прочитанного текста;

по анализу прочитанного текста;

по материалу жизненного опыта учеников.

Решение этих задач достигается системой обучения, начиная с создания навыков постановки вопроса в одно предложение.

Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.

Итак, на базе создаваемых навыков отвечать на вопросы и самостоятельно их ставить происходит переход к научению вести собственно диалогическую речь.

Диалог как вид устной речи и как прием художественного изображения действительности. Диалог постоянно возникает между учителем и учеником. Такое речевое общение организует учебный процесс и является методическим приемом сообщения и проверки знаний.

В диалоге есть его постоянные признаки как формы речи, и ученики с ними знакомятся на уроках русского языка литературы.

Диалог - наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.

Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.

Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.

Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.

Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.

Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.

Обучение сжатому пересказу. Подробный пересказ, даже с творческими заданиями, является лишь первой ступенью развития мышления учеников на русском языке и не исчерпывает мыслительно-речевых задач, жизненно важных для учеников.

Начинать обучение надо на небольших по объему текстах статей, а не на произведениях художественной литературы.

Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:

Определение главной темы пересказа.

Сокращение текста за счет:

а) изъятия из него дополнительных тем;
б) пропуска деталей.

Сжатия языковой формы пересказа.

а) изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа;
б) замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой;
в) сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.

На продвинутом этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.

Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:

Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.

Наличие некоторых навыков характеристики персонажа

Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.

Обучение выборочному пересказу.

Росту самостоятельности мыслительно-речевой деятельности учеников способствует овладения ими навыками выборочного пересказа. При выборочном пересказе излагается только нужная и важная часть. Выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подобного плана. После этой работы сообщатся тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ УЧАЩИХСЯ

Общая характеристика монологической речи.

Высшей целью устной иноязычной речи является все же монологическая, а не диалогическая ее форма. Такой вывод станет очевиден, если мы дадим сопоставительную психологическую характеристику обеим формам речи.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Однообразие формы	Разнообразие формы (рассказ, описание, сообщение)
Большая ситуативность, связанность с обстановкой, в которой происходит разговор. Это сужает жизненно необходимую «площадь» пользования данным видом речи, т.е. ограничивает сферу ее применения.	Сознательная организованность ее «производителем» речевой продукции в процессе овладения сложными видами мыслительно-речевой деятельности - пересказы, сообщение. В этом случае говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь свой «монолог как целое»
Внешний характер стимулов движения диалогической речи.	Внутренние стимулы: говорящий сам определяет объем, характер, языковой материал и форму обращения к аудитории.
Ее свернутость и эллиптичность; огромная роль разного рода клише и шаблонов, привычных сочетаний слов, реплик и т.д.; частое возникновение понимания между участниками разговора за счет не речевых факторов - знания ситуации собеседниками.	Развернутость речи и ее свобода использования языковых форм; оптимальное пользование речевыми средствами выражения мысли; сравнительно малое использование неречевой информации, получаемой «нами и нашими собеседниками из ситуации разговора»
Самостоятельное значение неязыковых коммуникативных средств (интонация, жест)	Вспомогательная роль неязыковых коммуникативных средств.

Приведенное нами сравнение иллюстрирует убедительность вывода известного психолингвиста А.А. Леонтьева о том, что диалогическая речь по своим характеристикам боле элементарна, чем другие виды речи»

Если учесть, что развитие монологической речи связано с активной разнообразной и творческой мыслительной работой над текстом, призвано формулировать сложные речевые и речемыслительные умения, то вполне резонным является призыв ставить монологическую речь в центре внимания методистов, «ибо, ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорей тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов»

Естественно, что выборочному пересказу должен предшествовать разбор текста: выяснение его структуры, составление подробного плана. После этой работы сообщается тема выборочного пересказа, а затем устанавливается его главная мысль.

Начинать учить выборочному пересказу необходимо на тестах, в которых исключаются целые части без нарушения связи между оставшимися компонентами. В таких случаях, выборочный пересказ связан с репродуктивной речевой деятельностью в наиболее чистом виде.

Значительно труднее научение выборочному пересказу, когда цельность создания его требует от учащихся собственной речевой продукции и довольно сложного аналитического исследования структуры текста. Тогда приходится исключать материал уже внутри абзаца, из группы рядом стоящих предложений оставлять только одно-два из них, нередко изменять их лексический состав, продуцировать материал для связи между частями выборочного пересказа.

преподавание литература речь художественный

ЛИТЕРАТУРА

Методика преподавания литературы. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана - М., 1962.

Методика преподавания литературы./ Под ред. З.Я. Рез, - М..,1985.

Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962.

Рыбникова М.А. Очерки по методике преподавания литературы. - М., 1969.

Развитие речи учащихся 1У - Х классов в процессе изуче ния литературы в школе.--М.,1985.

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Педагогический проект «Развитие устной речи на уроках литературы»

Выполнил: Исаченко Екатерина Ильинична,

выпускник курсов профессиональной

переподготовки по направлению

«Основы педагогической деятельности»

СОДЕРЖАНИЕ

Содержание …………………………………………………………………………………… 2

Введение …………………………………………………………………………………...…. 3-5

Описание проекта ……………………………………………………………………...…… 6-10

Оценка успешности реализации проекта …………………………………………...…… 11-19

Заключение ………………………………………………………………………………...….. 20

Список литературы …………………………………………………………………………… 21

ВВЕДЕНИЕ

Паспорт проекта

Площадка реализации проекта

Учитель русского языка и литературы Исаченко Е.И.

Гипотеза проекта

Целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению школьников устной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной речи.

Цели и задачи проекта

Цель - внедрение системы заданий и упражнений для развития навыков устной речи учащихся.

Изучить методологическую базу по обозначенной в теме проекта проблеме;

Выявить роль и значение развития навыков устной речи в учебно-воспитательном процессе;

Подобрать упражнения и задания для развития устной речи учащихся на уроках литературы.

Участники проекта

Учащиеся 5-8 классов, учителя русского языка и литературы

Стратегия и механизмы достижения поставленных целей (этапы проекта, основные работы в проекте)

Проект предполагает внедрение упражнений и заданий, как предлагаемых УМК, так и дополнительных, соответствующих четырем этапам: 5 класс, 6 класс, 7 класс, 8 класс

Прогнозируемые краткосрочные и долгосрочные результаты реализации проекта

Сформированность устной речи на одном из этапов проекта – краткосрочный результат, долгосрочный результат – оценка сформированности устной речи по итогам проекта, по окончании 8 класса

Показатели и критерии успешности выполнения проекта

Умение четко, в соответствии с нормами выразить свою мысль будет оцениваться во время подводящих итог мероприятий (завершающих раздел семинаров, коллоквиумов, конференций) и выполнения текущих каждодневных заданий (заранее подготовленных устных сообщений, ответов на устном опросе, во время беседы, анализа спорной ситуации и др.)

Дальнейшее развитие проекта

Подбор упражнений и заданий для учащихся 9-11 классов

Практическая значимость проекта

Материал может быть использован для совершенствования работы на уроках литературы со школьниками среднего звена

Проблема развития устной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Овладение речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Речь является важнейшим показателем духовной культуры личности. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего. Поэтому одн а из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся - развитие речевой деятельности.

Развивать устную речь учащихся - значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы.

Впервые придя в школу, столкнулась с проблемой недостаточной развитости устной речи учащихся 5 класса на уроках литературы. Из начальной школы дети принесли понимание того, что на уроках литературного чтения надо выразительно читать. И долго не могли и не хотели уяснить, что литература – это не литературное чтение, что читать надо много и дома, что следует научиться анализировать и грамотно выражать свои мысли и в устном и в письменном виде.

Актуальность проекта связана с увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, умение грамотно выражать свои мысли очень ценно в современном мире. Д етей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Объектом проекта является процесс развития навыков устной речи учащихся.

Предмет проекта - система развития навыков устной речи школьников.

Цель проекта заключается в разработке системы заданий и упражнений для развития навыков устной речи учащихся.

Гипотезой проекта является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению школьников устной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной речи.

Поставленная цель, предмет и гипотеза проекта предполагали решение следующих основных задач:

- изучить методологическую базу по обозначенной в теме проекта проблеме;

- выявить роль и значение развития навыков устной речи в учебно-воспитательном процессе;

- подобрать упражнения и задания для развития устной речи учащихся на уроках литературы.

Участниками проекта являются учащиеся 5-7 классов, учителя русского языка и литературы. Практическая значимость исследования определяется материалом (разработанной системой упражнений), который может быть использован для совершенствования работы на уроках литературы со школьниками среднего звена.

ОПИСАНИЕ ПРОЕКТА

Развитие речевой культуры учащихся – важнейшее направление в теории и практике литературного образования. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, Н.А. Демидова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др.

Труды ведущих методистов стали предпосылкой для разработки комплексной системы развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы. Сближение литературного и речевого развития - важнейшее условие постижения литературы как искусства слова. Речевые способности сходны с литературными и входят в их состав (способность мыслить словесно-художественными образами, способность самостоятельно создавать тексты, речевые произведения).

В проблеме речевого развития учащихся выделяют психолингвистический, лингводидактический и методико-литературный подходы.

Усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Урок - многоплановая коммуникативная система, межличностное взаимодействие внутри ученического коллектива, вписанное во взаимообщение учителя и учащихся.

Педагогическое общение на уроке литературы имеет своеобразное содержание. Литература сама по себе является формой и средством общения и требует организации коммуникативных условий. Идеи, образы художественного произведения воспринимаются и осмысливаются в форме эстетического переживания. Эстетическое восприятие произведения в процессе его изучения должно возрастать по мере углубления, становиться более осознанным.

Конструирование занятий по литературе во многом похоже на психологические законы, определяющие творческий процесс в искусстве. Учитель литературы составляет занятие так, чтобы учитывалась степень эмоционального резонанса, который имеют те или иные фрагменты художественного текста при его изучении в классе. Целостная эмоциональная картина приобретает управляемый характер. Учитель, исходя из общих задач обучения и воспитания и конкретных целей данного урока, получает возможность регулировать и вызывать необходимую реакцию учащихся на прочитанное. Эмоциональное «заражение» школьников осуществляется в обстановке коллективного художественного восприятия, взаимообмена эстетическими эмоциями.

Межличностное общение - это не только наука, но и искусство. Подготовленность к нему определяется не только усвоенными логическими знаниями, но и интуицией, эмоциональной восприимчивостью. Общение подразумевает реагирование на внезапно возникающие обстоятельства, оно требует от учителя импровизации, умения принимать молниеносные решения. Однако интуиция без наличия объективно задуманной модели общения не может принести должного успеха. От учителя требуется длительная и непрерывная работа по совершенствованию собственных коммуникативно-исполнительских качеств. Без работы над собой в плане развития коммуникативно-творческой культуры невозможно организовать правильное педагогическое взаимодействие с детьми.

Коммуникативный подход в обучении литературе - одно из важнейших средств, обеспечивающих продуктивное восприятие и понимание учащимися произведений искусства. Эффективность работы словесника зависит от его умения создать на занятиях по своему предмету атмосферу всеобщего эстетического переживания. Словесник организует учебную деятельность школьников, их общение; управляет этими процессами; «заражает» школьников эстетическими эмоциями, которые служат необходимым условием постижения искусства и ключевым средством художественно-педагогического взаимодействия. В ситуации эстетической коммуникации активизируются межличностные отношения, благодаря чему общение учителя и учеников на уроке литературы служит фундаментом направленного и организованного процесса обучения литературе.

Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на формирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями. Для развития и совершенствования речетворческих умений предлагаются упражнения, выполнение которых способствует повышению уровня языкового и литературного творчества школьников.

Ведущим принципом организации работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся является неразрывное единство этой работы с анализом художественного произведения, с интеллектуальным, нравственным и художественно-эстетическим развитием - формированием духовной личности в широком смысле. Это принципиальное положение, вытекающее из философского и лингвистического понимания, обозначенное в трудах В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Н.В. Колокольцева, предостерегавших учителей от формального подхода к занятиям по совершенствованию речевой культуры школьников, от отрыва их от работы по литературному образованию и нравственно-эстетическому воспитанию.

Задача учителя – организовать жизненные и литературные впечатления учащихся. Если встреча с произведением взволновала, появится источник мыслей и чувств, который станет стимулом для вербального оформления переживаний, рассуждений.

Развитие речи должно проходить на основе речевой деятельности - активного целенаправленного процесса создания и восприятия высказываний.

Принципы развития речевой деятельности:

1) взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественного, эстетического и речевого развития школьника;

2) органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе;

3) разнообразие методических форм и приемов;

4) соблюдение преемственности речевого развития с предыдущими классами;

5) практическая направленность работ по развитию речи и приближение ее к реальным жизненным ситуациям и формам искусства;

6) систематический характер работы;

7) учет межпредметных связей.

– систематичности (работа по развитию речи обязательна при изучении любой темы, соблюдение возрастной последовательности);

–

– преемственности содержания и разновидностей речевой деятельности учащихся (от репродуцирования текста – к собственному творчеству; от овладения жанром высказывания в устной речи – к письменному его воплощению; от речевых жанров по жизненным впечатлениям – к высказываниям на литературные темы, сочинениям об искусстве);

– практической направленности работы (отработка конкретных речевых умений и навыков);

–

обогащение словарного запаса - словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов;

совершенствование связности речи - пересказы, изложения; различные виды и жанры монологических высказываний на литературные темы (комментарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе);

обучение выразительности речи - выразительное чтение;

обучение логике мышления и логике речи - работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях;

обогащение речи в эмоционально-образном отношении - анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария.

Для достижения поставленной цели - внедрения системы заданий и упражнений для развития навыков устной речи учащихся; и реализации проекта «Развитие устной речи учащихся на уроках литературы» необходимо создать стройную систему.

Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни. Эта позиция может быть взята за основу выделения этапов проекта:

а) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания репродуктивных высказываний (воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей и т.д.) (V кл.);

б) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания репродуктивных высказываний (воспроизводящие и творческие пересказы мемуарных и эпистолярных материалов), продуктивных высказываний (развернутый устный ответ, сообщение, доклад; литературное обозрение, критический этюд, рассказ или доклад о произведении искусства и т.д.) (VI кл.);

в) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания продуктивных высказываний (критическое эссе, «слово о писателе», речь экскурсовода, режиссерский комментарий, речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.) (VII кл.);

г) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания продуктивных высказываний (стихи, рассказы, очерки, пьесы, самостоятельно сочиняемые школьниками; художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.) (VIII кл.).

Рабочий план реализации проекта определен задачами проекта.

Изучение материалов по теме проекта в теории;

Определение стратегии и механизмов достижения цели проекта;

Составление плана работы;

Определение результатов проекта;

Подбор заданий и упражнений, соответствующих этапу проекта (одному из четырех) и особенностям развития учащихся в классе;

Выявление критериев успешности выполнения проекта;

Определение рисков, угрожающих выполнению проекта;

Выявление дальнейшего развития проекта.

В соответствии данной структурой можно определить краткосрочные результаты реализации проекта – итоги, достигнутые на одном из этапов; и долгосрочные результаты – по окончании всего проекта, на момент завершения обучения детьми в 8 классе.

Подобранные и усовершенствованные на практике в конкретном классе задания и упражнения в среднем звене литературного образования создадут хорошую перспективу для продолжения работы и развития в старшем звене.

ОЦЕНКА УСПЕШНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Совершенствование речевой деятельности в процессе занятий по литературе опирается на принципы:

систематичности;

разнообразия методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся;

преемственности содержания и разновидностей речевой деятельности учащихся;

практической направленности работы;

учета межпредметных связей литературы, языка, истории, МХК и др.

Для развития и совершенствования речетворческих умений предлагаются упражнения, выполнение которых способствует повышению уровня языкового и литературного творчества школьников. Это упражнения по реализации ролевого принципа развития речи; упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи, умений художественной критики, эстетического анализа текста, создание режиссерских ремарок и другие интерпретирующие приемы.

Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться в системе, чтобы каждая учебная работа представляла шаг вперед от уже усвоенного, от простого к сложному. Работа по развитию речи в старших классах включает в себя развитие следующих умений:

1. Осмысливать тему, соблюдая ее границы;

2. Составлять план высказывания;

3. Отбирать материал, касающийся создания высказывания;

4. Излагать материал последовательно;

5. Собирать материал и систематизировать его;

6. Строить свое высказывание в определенном жанре;

7. Использовать различные синонимические средства языка;

8. Составлять конспект и тезисы;

9. Делать сообщение, доклад, выступление.

Исходя из этого, выделяются различные типы упражнений: словотолкование, группировка по тематике, анализ образцовых текстов, составление словосочетаний, предложений, связного текста.

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников следующие приемы:

обогащение словарного запаса (словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов);

совершенствование связности речи (пересказы, изложения; различные виды и жанры монологических высказываний на литературные темы (комментарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе);

обучение выразительности речи (выразительное чтение);

обучение логике мышления и речи (работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях);

обогащение речи в эмоционально-образном отношении (анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария).

Современным детям нелегко даются для понимания классические произведения в силу того, что они не владеют лексикой того времени. Зачастую сегодняшние учащиеся не могут объяснить значения тех слов, которые были понятны взрослым людям, когда те учились в школе. УМК по литературе В.Я. Коровиной дает значение непонятных слов в сносках, но не всех. Поэтому необходимо проводить словарно-фразеологическую работу гораздо в большем объеме, нежели это предлагается УМК. Учащиеся ведут словарики литературоведческих терминов. Целесообразно ли вести еще и отдельные словарики для таких непонятных слов? Думаю, не совсем. Современные учащиеся - дети с клиповым восприятием информации. Легче ими воспринимаются и запоминаются картинки, инфографика. Поэтому словарно-фразеологическую работу необходимо сопровождать презентацией, в которой к каждому новому или непонятному слову привязывается ссылка, открывающая отдельный слайд с толкованием слова и примером его использования в других текстах. Разумеется, с обязательным проговариванием слова и его значения учащимися.

Важнейшим приемом, способствующим усвоению содержания произведения и развития речи учащихся средних классов, является пересказ. Выделяют виды пересказов:

1) свободный (основан на первом впечатлении и передаче его в целом);

2) художественный (близкий к тексту автора, не только детально передает содержание, но и отражает художественные особенности текста);

3) краткий /сжатый (изложение основного содержания прочитанного, логику и стиль исходного текста сохраняются, но опускаются подробности);

4) выборочный (строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой);

5) пересказ с изменением лица рассказчика (изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица).

Каждым из этих видов учащийся должен овладеть. Зачастую учащиеся упускают из внимания важные детали, стараясь не потерять нить и не уйти от содержания. И Мазепу могут назвать парнем Марии вполне серьезно. Поэтому в V - VI классах необходимо как можно чаще обращаться к пересказу прочитанных самостоятельно текстов. И постепенно усложнять пересказ в старших классах.

Широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках литературы являются доклады и сообщения. Доклады и сообщения, развивающие ориентацию в поисках и отборе материала, вырабатывающие собственное суждение, умение написать рецензию на прочитанную книгу, просмотренный фильм, спектакль, наиболее эффективны на уроках по развитию речи. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные. И использовать их по нарастанию сложности подготовки в соответствии с уровнем развития класса.

На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя; выразительное чтение учеников; чтение мастеров звучащего слова.

Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к его пониманию. Часто хорошее чтение учителя дает больше для понимания, чем тщательный разбор. Н.В. Гоголь в статье «Чтение русских поэтов перед публикой» подчеркивал: «Прочесть как следует произведение лирическое вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполняющее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его».

Ученическое исполнение заключает анализ, служит показателем глубины проникновения в текст. В каждом классе программой предусмотрены произведения, которые школьники заучивают наизусть. Развитие культуры чтения стихов и художественной прозы – процесс сложный и длительный. Работа должна вестись планомерно. Важны предварительные тренировочные упражнения: чтение одного предложения с различной интонацией, чтение вслед за образцом, прослушивание нескольких различных исполнений одного произведения и обсуждение их манеры, конкурсы чтецов.

Очень важна здесь возможность прослушать произведение в актерском исполнении. Приложением к УМК В.Я. Коровиной является фонохрестоматия – аудиозаписи имеющихся в обычной хрестоматии произведений. И электронные образовательные ресурсы, размещенные в сети Интернет, также предлагают различные варианты выразительного чтения поэтических и прозаических произведений. Учащиеся моих классов с удовольствием участвуют в конкурсах выразительного чтения. На уровне образовательной организации они, к сожалению, почти не проводятся. За три учебных года было организовано два муниципальных конкурса, в одном из них удалось поучаствовать, пройдя школьный отбор. На классном уровне такие мероприятия проводим примерно два раза в год, по завершении разделов стихотворений о родной природе и Великой Отечественной войне. Класс делится на группы: чтецы, жюри, критики. Обязателен на таком мероприятии фотограф. Каждый учащийся работает в соответствии со своим заданием, тех, кто никак не участвует в конкурсе, не бывает. Учитель наблюдает за ходом конкурса, чтецы выступают, члены жюри заполняют листы оценивания и считают сумму набранных баллов, высказывают свое мнение о выразительном чтении конкурсантов, критики отмечают удачные моменты и недостатки в прочтении. Завершается такой конкурс вручением грамот призерам и сертификатов участникам.

Обучению выразительному чтению способствует устное словесное рисование (описание картин, возникающих в воображении); хоровое чтение (в унисон, в едином интонационном ключе); коллективная декламация (различные части текста различными учениками); чтение в лицах, по ролям (басни, диалоги в эпических произведениях).

В.В. Голубков тесно связывал основы для формирования устной речи школьников с теорией и практикой ораторского искусства. Определяя особенности устной речи (живое выразительное слово, импровизированность, непосредственность общения оратора со слушателями).

Уроки литературы располагают большими возможностями для диалоговых форм. Например, для организации ролевых диалогов: встреч литературных персонажей, диалогов литературных критиков и т.д. Ролевые (игровые) диалоги повышают заинтересованность учащихся в чтении и изучении литературы, стимулируют речевую активность.

Знакомство учащихся с закономерностью диалогической речи и овладением приемами ведения диалога осуществляется через анализ содержащих диалоги эпизодов литературных произведений с учетом уже приобретенных знаний (вид диалога, стили речи, ситуация общения и т.д.).

Для развития речи применяется воспроизведение диалога литературных героев. Воспроизводя беседу литературных персонажей, учащиеся интенсивно обогащают свой лексический запас за счет использования словаря данного художественного текста и органически сочетают его с лексикой, которой владеют свободно. Воспроизведение, а не простой пересказ диалога персонажей стимулирует эмоциональную выразительность речи, непринужденность их общения, и этим также облегчается усвоение художественного текста.

Стимуляция речевой деятельности осуществляется и активным воздействием на мысли и чувства учащихся, которого можно достичь проведением нестандартного урока. Это диспуты, концерты, семинары, викторины и т. д., которые имеют общую, объединяющую их задачу - привитие интереса к учебе в целом и к урокам литературы в частности. В числе эффективных называют следующие приемы для развития устной речи на уроках литературы.

Поэтические пятиминутки. В начале каждого урока по одному – два учащихся читают стихотворения, выученные ими наизусть или подготовленные для выразительного чтения; читают или пересказывают отрывок из текста понравившегося художественного произведения. Использование поэтических пятиминуток приобщает учащихся к поэтике родного языка, развивает эстетический вкус учащихся, формирует языковую культуру. Даже при пассивном слушании поэтических текстов, читаемых другими, ребятами приобретают навыки восприятия поэтического текста, что оказывает положительное влияние на изучение ими литературы в целом.

Кроме начала урока с поэтической пятиминутки можно настроить ребят на литературу кратким пересказом недавно прочитанной, сверх школьной программы, книги. Такое начало может предложить учитель, «заразив» эмоциональным рассказом много читающих ребят. Таких, конечно, найдется немного, так как современные дети предпочитают развлечения умственной работе и чтению в том числе. Но при соответствующем стимулировании примерно половина моего, например, класса захочет подключиться к такой работе.

Опережающие домашние задания. Суть использования опережающих заданий на уроке литературы заключается в том, что наиболее подготовленные ребятам предлагается выполнить задание, содержание которого будет актуализировано на следующих уроках. Учащийся должен самостоятельно выстроить логику устного ответа, выбрать из предложенной литературы наиболее интересные, с его точки зрения, факты, примеры, подготовить краткое, но эмоциональное и содержательно емкое сообщение.

Дискуссионная беседа между героями литературного произведения. Дискуссия разворачивается между двумя героями произведения, в роли которых выступают учащиеся. Ребята образно представляют себя в роли персонажей произведения, вступивших в диалог, спор, дискуссию. Отстаивают точку зрения того героя, которого они представляют. Остальные учащиеся не просто пассивно слушают, а отвечают на поставленный перед началом дискуссии вопрос.

С помощью дискуссионной беседы между героями литературного произведения происходит приобщение учащихся к исследовательской работе над текстом, формируется умение строить развернутые речевые высказывания, умение противостоять своему оппоненту не только на уроках литературы, но и в повседневной жизни. Важно, чтобы ребята пришли к осознанию того, что главное в дискуссии – найти истину, а не удовлетворить свое самолюбие.

Разыгрывание и анализ речевых ситуаций. В начале урока, перед обсуждением ключевого вопроса по данной теме, трем-четырем учащимся, желательно малоактивным, выдаются карточки-задания, в которых содержится определенный материал для раздумий (высказывание известного лица, трактовка литературных явлений, мемуарное свидетельство и т.д.), ставится вопрос, требующий оценки, выражения собственной позиции. Выступающий следит за ходом обсуждений, самостоятельно входит в дискуссию в нужный и удобный момент. Высказываясь, учащийся может цитировать материал карточки или пересказывать его своими словами либо ссылаться на него, сопровождая собственными рассуждениями.

Заседание клуба «литературных критиков». Содержание и организацию заседания клуба «литературных критиков» готовит наиболее способный к литературе учащийся, избранный председателем «клуба»; учитель оказывает ему необходимую помощь в планировании и отборе материала. Учебная группа заранее ознакомлена со списком произведений, которые предстоит обсудить. В процессе чтения произведений учащиеся записывают возникшие у них вопросы, на которые они хотели бы получить ответ на заседании клуба. Поступившие вопросы председатель заблаговременно распределяет между выступающими, которые должны включить их в контекст своих высказываний.

Использование имитационных упражнений на уроках литературы способствует дальнейшему развитию интеллектуальных, речевых умений учащиеся при подготовке различных жанров высказываний. При этом ребята стараются придать своей речи такие качества как точность, логичность, уместность, доступность, краткость, благозвучие.

Устный анализ психологического портрета литературного героя. Ребятам предлагается дополнить литературный портрет собственным описанием, характеризующим психологическое состояние героя и на этой основе подготовить связное устное выступление. В заключение учащиеся выступают с устными высказываниями

Из опыта работы учителя литературы

Развитие речи учащихся на уроках литературы

Тема: Юмористические рассказы А. П.Чехова.
«Пересолил»

Цель урока: дать представление о личности А.П.Чехова;
Задачи:
к/о – обогатить сведения о Чехове как человеке и писателе, раскрыть и понять то, что сатирически обличает в своем рассказе автор; показать особенности чеховского стиля;
к/р – развивать речь учащихся, умение точно и грамотно отвечать на поставленный вопрос;
к/в – воспитывать интерес к творчеству А.П. Чехова; воспитывать читателя, чуткого к художественному слову;
спец – соблюдать зрительно охранительный режим.

Оборудование:
Презентация к уроку Power Point, учебник, рабочая тетрадь, текст рассказа Чехова А.П. «Пересолил» (распечатка)

Ход урока.

I.Организационный момент.

Добрый день, ребята, гости. Слайд 1. Сегодня наш урок посвящен Антону Павловичу Чехову. Мы представим вам обычный рабочий урок изучения нового материала. Ребята, откройте тетради, запишите число и тему.
Тема нашего урока: «Юмористические рассказы Чехова».
Ребята, попробуйте сформулировать цели нашего урока, что мы должны будем сегодня узнать, изучить, обсудить.
Т.к. это первый урок по творчеству писателя нужно рассмотреть основные этапы его жизни, биографию.
Особенности юмористических рассказов Чехова, стиль писателя
Одно из произведений Чехова «Пересолил»

Эпиграфом к нашему уроку мы возьмем слова Максима Горького о Чехове:
«Мимо всей этой скучной, серой толпы бессильных людей прошел большой, умный, ко всему внимательный человек, посмотрел он на этих скучных жителей своей родины и с грустной улыбкой, тоном мягкого, но глубокого упрека, с безнадежной тоской на лице и в груди, красивым искренним голосом сказал: «Скверно вы живете, господа!»»
Максим Горький.

II. Знакомство с личностью Чехова.
А.П. Чехов удивительный писатель, необычный человек, в котором сочетаются истинная интеллигентность, деликатность, сатира и трогательная поэтика. Это все было в нем.
Родители писателя не одарили капиталом своих детей, о чем мечтал глава семьи. Но они дали им подлинное богатство, они наградили их талантами. Все дети писали, рисовали. И только Антон Павлович Чехов смог распорядиться своими талантами достойно и стать известным всему миру писателем.

Родился Чехов в Таганроге. Дед его, выкупивший себя, крепостной. Отец имел торговую бакалейную лавку. И детство Чехова нельзя назвать беззаботным, жизнерадостным, потому что все свободное время приходилось проводить в лавке.
Когда вся семья переехала в Москву, юный А.П.Чехов остался в Таганроге. Будучи учеником 6 класса Гимназии сам зарабатывал себе на жизнь частными уроками. И именно в Гимназии проявились его первые таланты и были написаны первые юмористические сценки.
Об этом времени Чехов напишет Суворину:
Из Москвы от матери шли тревожные письма с просьбой помочь. И приходилось по мере сил и возможностей помогать.
Родители навсегда остались для Чехова самыми главными людьми в его жизни.
Забывались прошлые обиды.

Чехов борется с двумя человеческими пороками, типичными для таганрогских обывателей, это надругательство над слабыми и самоуничижение перед сильными.
С его точки зрения надругательство над слабыми порождает в человеке зазнайство, лицемерие, высокомерие. Унижение перед сильными – льстивость, раболепие, угодничество.
В 1879 году Чехов окончил Гимназию. И среди учителей гимназии особенно выделяет юный Чехов учителя священной истории Покровского, который с увлечением и любовью рассказывал о Гете, Шекспире, Пушкине. И который первым дал смешное прозвище Чехову – Антоша Чехонте. Это станет одним из псевдонимов писателя.
Приехав в Москву Чехов поступает в Московский университет на медицинский факультет. В то время Московский университет славится известными профессорами, об этом времени Чехов напишет:

После окончания университета Чехов работает уездным врачом.
Писать Чехов начинает еще в Таганроге, тогда он выпускает рукописный журнал и периодически отправляет его своему брату в Москву. Приехав в Москву Чехов пишет небольшие юмористические рассказы. И в 1880 году появляется один из первых его рассказов. Чехов, упоенный успехом, создает один рассказ за другим.
Журналы «Зритель», «Будильник», в которых публикуется юный писатель.

Колыбелью этого талана была классическая литература. Вспомним, как любил Чехов Салтыкова-Щедрина. И те приемы, которые использует Салтыков-Щедрин в своих сказках – гипербола, гротеск, тоже использует Чехов.
Но эти приемы не стали для Чехова определяющими приемами его поэтики. Главным становится – лаконизм. Известная чеховская фраза «Краткость – сестра таланта» со всей полнотой реализовалась в чеховских рассказах. Ранние рассказы Чехова сплошь юмористичны. Юмор Чехова оригинален, весел, задорен, и это не гоголевский смех сквозь слезы, это чеховский смех до слез.
Чехов публикует свои рассказы под самыми разными псевдонимами. Пожалуй, ни у кого из русских писателей не было такого количества вторых имен. Антоша Чехонте, Врач без пациентов, Гайка №6, Акакий Тарантулов,Кисляев, Балдастов, Шампанский, ЧБС, что означает Человек без селезенки, Брат моего брата, Некто, Шиллер Шекспирович Гетте.

Чехов писал литератору Билибину:

Чехов выбирает профессию врача и писателя. Писателя и врача.
Без колебаний Чехов спешит к больному дифтерией ребенку, ловит за хвост чуму, помогает крестьянам, часто не беря ничего. Чехов предан медицине и потому из его рассказов часто выглядывает Чехов-врач.
Выпустив первую книгу рассказов под названием пестрые рассказы, которые вышли в Москве в 1884 году, Чехов становится известным на всю страну.
Тогда он покупает имение Мелихово под Москвой, где наблюдает за жизнью крестьян, ведет активную общественную работу, создает настоящий приемный больничный пункт. С утра во дворе Чехова толкутся больные крестьяне. С 5 до 9 утра Чехов ведет прием больных, затем едет по деревням, и хлопочет об устройстве крестьян в Московские больницы.
Бесчисленны воспоминания писателей о Чехове.
Приведем лишь одно воспоминание Корнея Ивановича Чуковского:

Художественный талант Чехова формировался в эпоху безвременья. В 1881 году убит император Александр 2, на престол восходит Александр 3. Цензоры везде безжалостно зачеркивают слово Лысый, Слайд 35. боясь намека на лысого Александра 3. Это не время для рассвета сатирической журналистики, время для легкого, задорного, беззаботного смеха. И Чехов хочет сделать жизнь другой, но не представляет пока, какой она может быть.
Хотя пишет: Работая над своими рассказами, Чехов порой как автор не заметен, он скрывает свою позицию, но она нам видна. Авторский голос в произведениях Чехова скрыт и не заметен. Чеховская недоговоренность, недосказанность действует порой на читателя сильнее самых громких слов.

III. Просмотр видео

На прошлом уроке вам, еще не читавшим рассказ Чехова «Пересолил», я задала вопрос: Как вы думаете, о чем же может идти речь в рассказе с таким названием? Напомните нашим гостям, что же вы мне ответили? (Скорее всего, это рассказ о том, как один мужчина или мальчик варил суп или кашу, и положил туда много соли – пересолил».
В качестве домашнего задания я предложили вам прочитать данный рассказ и выяснить, о чем же на самом деле идет речь в рассказе? Рассказ прочитан и как вы понимаете, про суп там речи не идет.
Было ли вам интересно читать этот рассказ? Смешно? Чем же запомнился вам этот рассказ?

Прежде чем мы обратимся к тексту рассказа, предлагаю затратить 10 минут на просмотр отрывка из целого фильма «Эти разные, разные, разные лица», снятого в 1972 году. Это фильм объединяющий в себе несколько рассказов Чехова. И что интересно все роли в этом фильме играет один актер – Игорь Ильинский. Смотрим.

Физкультминутка и зрительная гимнастика.

Ребята, прежде чем мы с вами продолжим работу, предлагаю немного отдохнуть и размяться. Прошу встать. Так же как герои рассказа Чехова мы сейчас отправимся в лес. Представьте, что я еду на телеге с возницей и проезжаю мимо деревьев и кустов. Как только я говорю «Деревья» - вы встаете на ноги, говорю: «Кусты» - вы приседаете. Не ленитесь!
Очень живописная была поездка. Присаживайтесь. И еще на мгновение позволим глазкам отдохнуть. Снимите очки, разотрите свои ладошки и приложите их к закрытым глазам. Считаем до 10.
Итак, возвращается к нашей работе.

IV. Работа с текстом

Итак, фильм просмотрен. Над чем мы смеемся, читая и смотря инсценирование рассказа Чехова? (над комичностью ситуации)

Несоответствия
Что вы скажете о героях? Их имена, внешний вид, одежда. Как они описываются?
Обратите внимание на фамилии, названия населенных пунктов.
Землемер – Смирнов
Генерал Хохотов
Станция Гнилушки
Деревня Девкино
Отметим, и несоответствия, связанные с возницей.
Во-первых, у здоровеннейшего мужика Клима, оказывается, не лошадь, а молодая тощая лошадёнка с растопыренными ногами и покусанными ушами.
Во-вторых, казалось бы, богатырского телосложения Клим должен быть спокойным и бесстрашным, а он, испугавшись россказней землемера, не просто убежал, но вдруг вывалился из телеги, на четвереньках побежал к чаще и заголосил: “Караул! Караул!”
На смешном несоответствии строится и сюжет рассказа: обычная поездка землемера в усадьбу генерала Хохотова для межевания земель превратилась в целое приключение из-за того, что Смирнов неверно оценил ситуацию, в которой оказался.
Вывод: Чехов как писатель юморист использует несоответствия, как прием создания комического эффекта в произведении. Чем больше несоответствий, тем смешнее оказывается произведение.

Пейзаж
Обычно в юмористических рассказах не бывает пейзажа; действие должно идти быстро, а пейзаж его замедляет. Однако в рассказе «Пересолил» пейзаж есть. Найдите его, выразительно прочитайте и определите, какую роль он играет в рассказе, какие мысли он рождает в голове землемера.

Чтобы убедить учеников в том, что пейзаж играет в этом рассказе ключевую роль, предлагаем провести стилистический эксперимент: заменить “чеховское” описание природы, например, таким:
?Что изменилось бы в произведении, если бы действие происходило на фоне такого пейзажа?

Ребята постепенно приходят к выводу, что не только изменилось бы настроение землемера, но и самого рассказа не было бы: герой бы не испугался, что его ограбят, не стал бы врать, возница бы не убежал - исчез бы сюжет рассказа, построенный автором на неумении героев правильно сориентироваться в сложившихся обстоятельствах.

Диалог?
На первый взгляд основной формой речи в рассказе является диалог. Так ли это на самом деле? Как вы можете это объяснить? Какой знак препинания конца предложения Чехов использует чаще всего? С какой целью?
Впечатление, что основной формой речи в рассказе является диалог, обманчиво.
Большую часть объёма текста занимают монологи землемера, который, испугавшись сам, старается запугать и возницу, поэтому всё время говорит и говорит. Речь героя условно можно разделить на две части: это собственно враньё и прямое обращение к вознице. Чаще других знаков препинания конца предложения в этих монологах Чеховым используется многоточие. Роль этого знака в обеих частях речи землемера неодинакова.
В одном случае многоточие показывает, что землемер на ходу придумывает свои небылицы и в данную секунду ещё не подозревает, что скажет в следующую.
Например: В этих случаях значение многоточий усиливается и лексическими повторами: “так трахнул, что… что, понимаешь, Богу душу отдал”, “здоровилу, вроде тебя, и… и сковырнёшь”.
Когда же герой прямо обращается к вознице, многоточие передаёт страх землемера: “Везде по дороге за кустиками урядники да сотские понатыканы… По… по… постой!” или “Что это ты всё время оглядываешься и движешься, как на иголках? Я, брат, тово… брат… На меня нечего оглядываться… интересного во мне ничего нет…” И повторы здесь играют другую роль, показывая, как землемер от страха даже заикается.

Композиция
Определите элементы композиции рассказа А.П.Чехова «Пересолил»: завязку, развитие действия, кульминацию, развитие действия, развязку.
1. Землемер приехал на станцию Гнилушки. Землемер ищет лошадей для поездки в имение. (Завязка)
2. Землемер и возница отправились в путь. Землемер испугался и начал врать. (Развитие действия)
3. Землемер врёт всё больше и больше, и возница убегает. (Пересолил.) Кульминация
4. Землемер уговаривает сбежавшего возницу вернуться.(Развитие действия)
5. Землемер и возница продолжают путь. (Развязка)

Особенностями чеховских новелл являются двойная развязка (это понятие вводим, давая его описательную характеристику и попутно называя термин) и кольцевая композиция. Характерны ли такие приёмы для рассказа «Пересолил»?
Если учащиеся затрудняются в ответе, формулируем вопрос по-другому: где можно было бы закончить рассказ? Обращаясь к сюжетному плану, выясняем: можно было бы ожидать, что рассказ на эпизоде бегства возницы в чащу и закончится, ведь анекдотическая ситуация разрешилась. Но действие рассказа продолжается: землемер, только что отчаянно трусивший рядом с “здоровеннейшим мужиком”, ведёт себя уже по-другому, и мы слышим его слова: “Климушка! Голубчик!”, “Сделай милость, поедем!”.

Интересен и финал рассказа , контрастно обёрнутый к началу: вновь, как и во второй части, подробно описан процесс троганья телеги с места. Спросим ребят, как каждый раз реагирует на это действие землемер, в процессе беседы выясним: если первый раз тряска и черепашья езда вызвали у героя чувство тревоги и недоверия, то теперь “дорога и Клим ему уже не казались опасными”.

V. Итоги урока.

Наш урок близится к завершению.
Ребята, что нового вы сегодня узнали? Понравился вам сегодняшний урок? Заинтересовало Вас творчество Чехова? Будете читать его другие юмористические рассказы?
Спасибо за вашу активность.

VI. Домашнее задание.

План:

1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.

2. Методическая характеристика устной речи.

3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.

4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.

Ключевые слова: устная речь, основные виды устной речи, диалогическая речь, монологическая речь, речь учащихся.

В основе обучения устной речи лежат следующие принципы: а) опора на сознательное восприятие и творческое воспроизведение

языкового материала информации;

б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

д) широкое использование ситуативного метода обучения в целях приближения речевого общения учащихся к естественной форме высказывания и создания у них подлинных речевых навыков, необходимых для получения образования;

е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи

забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение

грамматики);

з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и

основных видов звукозаписи.

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Говорение предполагает две формы речи - монологическую и диалогическую. В методической науке наиболее разработаны вопросы обучения учащихся монологической речи (пересказы, сообщения, доклады и др.), значительно меньше освещен процесс обучения учащихся диалогической речи. Как бы не были отличны методы работы учителя, по развитию устной речи учащихся, все они (методы) в конечном итоге должны развивать содержательную, логически стройную, лексически богатую и интонационно выразительную речь школьников. А сами критерии оценки устных выступлений учащихся должны включать проверку содержательности и логичности речи, фонематического слуха учащихся, богатство словаря, стилистической и интонационной культуры их устной речи.

Умение отвечать на вопросы.

Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:

1) по фактическому содержанию прочитанного текста;

2) по анализу прочитанного текста;

4) по материалу жизненного опыта учеников.

Диалогическая речь учащихся на уроках чтения.

1. Диалог - наиболее естественная форма речевого общения, одна из самых распространенных разновидностей устной разговорной речи.

2. Диктуемая интересами получения жизненно важного для участников разговора информации, диалогическая речь всегда имеет для них элемент новизны.

3. Жизненная важность и новизна информации определяют содержательность диалога, стимулирует его движение.

4. Языковое оформление движения диалога реализуется в репликах - реакциях, взаимосвязь которых создает цепочку реплик, речевой поток движения разговора.

5. Диалог имеет свои структурные закономерности. Его реплики семантически связаны, что придает содержанию диалога логическую стройность.

6. Диалог может характеризоваться по тематике, эмоциональному отношению и объекта разговору.

Процесс обучения сжатому пересказу сводится к следующим умственно-речевым операциям:

1) Определение главной темы пересказа.

2) Сокращение текста за счет:

а) изъятия из него дополнительных тем;

б) пропуска деталей.

3) Сжатия языковой формы пересказа:

а) изъятие в каждом предложении второстепенных членов, если это не нарушает главной мысли пересказа;

б) замена распространенных фразовых звеньев предложения синонимической лексикой;

в) сжатие нескольких семантически связанных предложений в одно предложение.

На продвинутом этапе обучения изменяются и дополняются операции по сжатию текста.

Обучение сжатому пересказу повествования вызывает ряд дополнительных для речевой деятельности задач:

– Создания у учеников умений определять компоненты произведения в целях возможных сокращений пересказа.

– Наличие некоторых навыков характеристики персонажа

– Наличие словаря для организации правильных переходов от одной части пересказа к другой.

Обучение выборочному пересказу.

Монологическая речь учащихся

Общая характеристика монологической речи.

Диалогическая речь	Монологическая речь
Однообразие формы	Разнообразие формы (рассказ, описание, сообщение)
Большая ситуативность, связанность с обстановкой, в которой происходит разговор. Это сужает жизненно необходимую «площадь» пользования данным видом речи, т.е. ограничивает сферу ее применения.	Сознательная организованность ее «производителем» речевой продукции в процессе овладения сложными видами мыслительно-речевой деятельности - пересказы, сообщение. В этом случае говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь свой «монолог как целое»
Внешний характер стимулов движения диалогической речи.	Внутренние стимулы: говорящий сам определяет объем, характер, языковой материал и форму обращения к аудитории.
Ее свернутость и эллиптичность; огромная роль разного рода клише и шаблонов, привычных сочетаний слов, реплик и т.д.; частое возникновение понимания между участниками разговора за счет не речевых факторов - знания ситуации собеседниками.	Развернутость речи и ее свобода использования языковых форм; оптимальное пользование речевыми средствами выражения мысли; сравнительно малое использование неречевой информации, получаемой «нами и нашими собеседниками из ситуации разговора»
Самостоятельное значение неязыковых коммуникативных средств (интонация, жест)	Вспомогательная роль неязыковых коммуникативных средств.

План:

1. Место и значение развития устной речи учащихся на уроках литературы.

2. Методическая характеристика устной речи.

3. Методическая характеристика диалогической речи учащихся.

4. Методическая характеристика монологической речи учащихся.

языкового материала информации;

б) связь с жизнью и литературы как учебным предметом;

в) взаимосвязь слушания, говорения, чтения и письма;

г) неразрывность содержания логической, смысловой и произноси

тельной сторон устной речи;

е) новизна речевого материала, вызывающего интерес к содержанию и форме речи;

ж) опережение развитием речи знаний грамматики (развитие речи

забегает несколько вперед, тем самым подготавливает усвоение

грамматики);

з) включение в «звучащую среду» не только слова учителя, но и

основных видов звукозаписи.

Умение воспринимать речь со слуха, как мы знаем, лежит в основе умений владеть речью в условиях говорения.

Умение отвечать на вопросы.

Очень важно определить содержательность такого вида речевой деятельности учеников, как постановка ими вопросов. Эта содержательность связана с общими задачами изучения русской литературе в школе. Поэтому стоит задача создания у учеников навыков и умений постановки вопросов:

1) по фактическому содержанию прочитанного текста;

2) по анализу прочитанного текста;

4) по материалу жизненного опыта учеников.