Одни методисты (Кутузов) считают, что специальных уроков по РР не надо, так как в системе обучения литературе уделяется внимание развитию речи. Другие(Богданова, Маранцман, Коровина, Леонов) считают, что это проблема связана в общим развитием школьников и нуждается во внимании.
Проблема РР объединяет усилия 2-х предметов- русского языка и литературы. Цель работы по РР общественно значима. Для того, чтобы ученик мог определиться в дальнейшей жизни, необходимо развивать коммуникативные умения и навыки, формировать умение отстаивать свои мнения и убеждения в высоко организованной словесной форме.
Сама специфика литературы как учебного предмета активизации речевого развития учащихся Обедненность собственной речи не позводяет читателю-школьнику почувствовать своеобразие авторской мысли.
Развитие речи на уроках литературы непосредственно связано с анализом художественного произведения. Оно ведется в 2-х направлениях:
1) систематическое обогащение словаря учащихся образами, изобразительно-выразительными средствами, теоретико-литературной терминологией,
2) обучение созданию связных высказываний разных видов и жанров.
Принципы для обучения РР.
1. Взаимопроникновение воспитательного, интеллектуального, художественно-эстетического и речевого развития школьников.
2. Органичная взаимосвязь уроков по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе.
3. Разнообразие методов и приемов, стимулирующих деятельность учащихся на уроках литературы.
4. Соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями речевой деятености учащихся в начальных, средних и старших классах.
5. Практическое направление работы по развитию речи.
6. Систематический характер работы по совершенствованию речи школьников.
7. Учет межпредметных связей литературы, русского языка, истории, ИЗО и других предметов в процессе организации речевой деятельности школьников.
8. Развитие устной речи
Развитие устной речи осуществляется на уроках литературы как в средних, так и в старших классах. 3 последовательных этапа формирования речевой деятельности.
1. Зрительно-слуховой: установление эмоционального контакта с собеседником. Учащиеся наблюдают, учатся слушать монологическую речь учителя, сравнивать, сопоставлять чужие высказывания.
2. Этап непосредственного общения. Цель: формирование умения отвечать на вопросы, вести диалог, обмениваться мыслями, мнениями.
Развернутые ответы на проблемные вопросы, пересказы, устное рисование, составление сценария,
Объяснения значения слова, подбор синонимов,
В каких жизненных ситуациях вы бы применили подобное выражение,
Придумайте контекст к данному слову или выражению.
3. Этап самопознания и самоанализа. Цель: обучение навыкам монологического высказывания. Этому способствуют приемы:
Развернутый ответ на вопрос,
Высказывание на заданную тему в определенном жанре.
На данном этапе важно обучить учащихся построению высказывания.
В средних классах диалогические умения формируются с помощью следующих приемов.
1. Формулирование вопросов.
2. Игры(кто правильно сформулирует вопрос, составить вопросы для кроссворда).
3. Устная работа с репродукциями и иллюстрациями.
В старших классах основное внимание уделяется активизации речевой деятености. Например, с помощью словарно- фразеологической работы. (Сравнение портрета Печорина и Базарова).
Речевая деятельность школьников нуждается в постоянном стимулировании в виде устных монологов, выступлений. Виды монологических выступлений на уроках литературы.
1.Репродуктивные (пересказ).
2. Продуктивные (доклад, художественный пересказ, публицистические выступления).
Речевая ситуация - один из эффективных стимулов, побуждающих учащихся к говорению. Леонов выделил несколько видов РС:
Учебно-дидактическая (проблемная),
Гипотетическая (представьте, что вы журналист),
Фантастическая(представьте, что вы старая дверная ручка).
Требования к РС. Она должна быть интересна учащимся, должна быть направлена на речевое развитие, разрешение ее должно углубляться ЗУ по литературе, она должна соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, должна учитывать особенности литературного произведения.
Ученые, занимавшиеся этим вопросом: Рыбникова, Н.В. Колокольцев, Е.Н. Колокольцев, Коровина.
Вопросы истории литературы в школьном изучении. Биография писателя в основной и средней школе.
Биография писателя-это составная часть монографической темы в старших классах и часть начального этапа в средних классах.
Факты биографии писателя вводят ученика в эпоху, в которую создавалось произведение, которая отразилась в нем. Она помогает школьникам разобраться в содержании произведения. Она может оказывать воспитательное воздействие на школьников.
Изучение Б предполагает обращение к разным источникам:
Мемуарам,
Монографиям,
Письмам,
Что сообщает ученикам дополнительные культурные знания. Изучение Б на каждом этапе обучения может иметь свою специфику. В 5-9 классе объем должен быть ограничен. Дается только тот материал, который непосредственно связан или имеет отношение к изучаемому материалу. Приемы и методы:
1)рассказ учителя(2-15 минут),
3) сообщение ученика/ов (для улучшения качества сообщения учитель может дать материал, план),
4) экскурсия,
5) кино(15 минут).
В старших классах работа над Б ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира автора.
Формы уроков по изучению Б:
Самостоятельная работа с учебником и дополнительными материалами,
Урок-экскурсия(очная/заочная),
Урок-панорама,
Кино (с информацией или заданием до или после просмотра).
Б изучается в разных объемах.
1. Жизнь и творчество писателя (Пушкин, Толстой).
2. Очерк жизни и творчества. Внимание только к основным моментам в жизни писателя (Лермонтов, Гоголь).
3. Краткий очерк жизни и творчества. Затрагиваются факты, связанные с изучаемым произведением (Фадеев).
4. Обзор (Фонвизин, Мольер).
Основной формой является урок-лекция.
1)слово учителя не должно повторять учебник,
2)не перегружать повествование сведениями и фактами,
3)включать сведения из мемуаров, критической литературы, из художественно-биографических призведений.
Внеклассное чтение.
Внеклассное чтение- это составная часть учебной работы по предмету.
ВЧ- одна из проблем современной методики. Это связано с тем, что современная молодежь мало читает.
12% не читают вообщ. Качество чтения тоже оставляет желать лучшего. Только 20% занимает классика, остальные предпочитают: приключения, фантастику, фэнтези, детективы, глянцевые журналы.
Проблема ВЧ была выделена в Конце 18 века Водовозовым и Острогорским. С того времени она постоянно находится в поле зрения методистов(Рыбникова, Голубков, Збарский). Во всех современных программах этому вопросу уделяется особое внимание, выделена специальная рубрика: внеклассное и самостоятельное чтение.
Цель ВЧ: приохотить учащихся к чтению, развить у них эстетический вкус, расширить читательский массив.
Проблемой ВЧ в последнее время стали заниматься на государственном уровне: в 2006 году была принята национальная программа поддержки и развития чтения, в которой ведущая роль отводится школе.
Главная роль в решении проблемы чтения наравне с уроками литературы принадлежит урокам внеклассного чтения.
Эти уроки должны проводиться в системе, определенной самим учителем, но не менее 6 уроков в год. Порядок проведения определяется учителем, темы выбирает он же совместно с учащимися. Это может быть строгое следование программе, или исходя из собственных предпочтений учитель сам отбирает книги.
Уроки ВЧ могут проводиться в традиционной форме(урок-беседа, на котором обсуждаются прочитанные произведения), но чаще всего уроки должны проводиться нетрадиционно:
1)урок-путешествие в мир писателя,
2)урок-КВН,
3)урок-дискусия,
4) урок-конференция,
5) урок-круглый стол.
Уроки ВЧ должны быть связаны с основными уроками литературы. Эта связь может быть различной:
1) связь по персоналиям,
2) проблемно- тематическая связь,
3) связь по жанру.
ВЧ должно контролироваться учителем:
Просмотр читательских формуляров,
Просмотр читательских дневников,
Проведение специальных часов, посвященных обсуждению мнений о книгах.
Отрицательные оценки не ставятся.
План:
1. Место и значение развития письменной речи учащихся на уроках литературы.
2. Методическая характеристика письменной работы.
3. Виды письменных работ.
4. Методическая характеристика подготовительных видов письменных работ: списывание, выписывание цитат, ответы на вопросы, составление планов.
5. Методическая характеристика основных видов письменных работ: изложения, сочинения.
Ключевые слова: письменная речь, основные виды письменных работ, вспомогательные виды письменных работ, методическая характеристика, методика проведения изложений, сочинений.
Письменные работы в школе носят учебный характер, т.е. имеют цели привить учащимся навыки письменной речи во всех отношениях: уменье правильно строить фразу, грамотно записать ее, передать содержание прочитанного произведения, расположив связно и последовательно содержащиеся в нем факты, и уметь самостоятельно построить свое сочинение, верно отражающее чувства и мысли, или изложить в письменном виде материал своих наблюдений. Эти задачи многообразны, различны по степени трудности и, конечно, не могут быть разрешены в школе сразу. Начинаясь в первых классах, развитие письменной речи идет постепенно, с каждым годом усложняясь и расширяясь в объеме и разнообразии форм.
Особенностью школьных письменных работ является то обстоятельство, что в каждой из них и на всех степенях обучения задачам грамотности в широком значении этого слова и задача внутреннего содержания письменной речи ученика находится в неразрывной связи. Поэтому можно сказать, что разделение работ учащихся на работы чисто грамматически, стилистические и работы по литературе следует считать в известной мере условным. Как в сочинениях значительную роль своего внимания учащиеся должны уделять синтаксическим и орфографическим вопросам, так и работах по орфографии и пунктуации тексты, взятые из классических литературных произведений, расширяют литературные навыки учащихся, воспитывают их вкус, обогащают их навыки. Это совсем не значит, конечно, что учитель должен ставить учащимся разнообразные задачи в каждой из работ по грамматике или литературе, но принимать это во внимание при постановке письменных работ учитель должен.
Сложность задачи, встающей перед учеником при выполнении им письменной работы, прививающей или упражняющей разнообразные навыки, требует от учителя максимального внимания к построению. Задания для письменной работы и планомерности этих заданий.
Одним из главнейших условий постановки всякой письменной работы является ее отчетливая целенаправленность. Учитель должен ясно представлять себе цель предлагаемой учащимся работы и те результаты, к которым она должна привести учащегося:
1) Предлагаемое учащемуся задание для письменной работы должно быть подготовлено учителем, т.е. просмотрено и продуманно.
2) Ученики, выполняющие письменную работу, должны отчетливо понимать задание и знать пути и приемы, при помощи которых выполняется задание. Иначе говоря, ученики должны быть подготовлены к выполнению письменной работы. Ей должна предшествовать аналогичная работа в устном исполнении, обеспечивающая конкретное понимание того, как и как нужно делать.
3) Должны быть учтены результаты письменной работы, т.е. работы учащихся должны быть тщательно проверены, и учитель должен сделать выводы, определяющие дальнейшее направление его преподавания.
Письменные работы, связанные с развитием речи учащихся, можно разделить на две основные группы: 1) работы вспомогательного характера и 2) работы, имеющие самостоятельное значение (основные виды письменных работ). К работам первой группы относятся уже рассмотренные нами планы работы по цитированию, письменные ответы на вопросы; ко второй группе относятся изложения, сочинения по картине, творческие сочинения различных видов, характеристики, описания.
Разделение письменных работ на указанные виды в известной степени условно. Возможны такие виды работ, которые носят промежуточный характер; так, например, характеристики или описания могут являться и изложениями, если они следуют тексту произведения. С другой стороны изложение, если оно является свободной и краткой передачей идейного содержания большого по объему произведения, может быть признано сочинением, так как в такой работе ученик проявляет максимальную самостоятельность. Однако, в целях удобства установления особенностей каждого стиля работы, мы рассматриваем их в отдельности, имея в виду возможность промежуточных форм.
Изложение является основным видом письменной работы в средних классах, так же, как сочинение в старших классах. Упражнение в письменном изложении должны начинаться со второго класса начальной школы, где дети занимаются вначале устным пересказом, затем коллективным составлением письменного изложения, после чего уже приступают к самостоятельному письменному изложению.
Термин «изложение» нередко заменяется словами «пересказ», «переложение». Некоторые методы различают эти наименования, придавая (разумеется, условно) этим терминам следующие значения:
Пересказом (переложением) называют передачу, близкую к прочитанному тексту.
Изложением (извлечением) - сокращенную задачу текста, при которой излагаются главные факты или мысли прочитанной статьи.
Вообще следует иметь в виду, что обычном словоупотреблении термин «изложение» - широкое понятие, охватывающее целый ряд письменных работ, начиная от почти дословной передачи прочитанного отрывка и кончая свободной передачей содержания нескольких произведений, близких по теме.
Сущность изложения заключается в том, чтобы ученик, который выслушал текст прочитанного произведения или отрывка, сумел решить три задачи, которые ставятся:
2. Усвоил логический порядок событий, фактов, содержащихся в произведении;
3. Отразил в своей работе стиль прочитанного текста, т.е. особенности словесной формы, которым отличается предложенный текст. Когда ученики упражнениями в составлении плана устными пересказами приобрели навык вдумчивого отношения к прочитанному, только тогда можно приступить к самостоятельному письменному изложению.
Ясно, что порядок, система изложений зависят от характера материала, даваемого для изложения. Если в 3 классе ученик стоит перед задачей - понять содержание и усвоить язык маленькой басни «Муравей и Голубка», занимающей 5-6 строк, то в 6, 7,8, классах ему предлагается гораздо более сложный и по содержанию и по стилистическим особенностям текст. Уже одна возможность варьировать тесты для изложений в отношении содержания, размера, стиля и т.п. делает этот вид работы интересным для учителя и богатым в отношении разнообразия форм.
Изложение, правильно поставленное, содержит в себе творческих возможностей для учащихся не менее, чем иные формы письменных работ. В этом легко убедиться, сличив работы учащихся одного класса: в каждом из них встретится своеобразие и в словаре, и в композиции, и в стиле, хотя все работы отправляются от одной темы, плана и образов, данных художником. Пропедевтический характер изложения именно содержится в том, что творчество учащихся опирается на целый ряд данных, помогающих учащимся в развитии письменной речи. Таким образом, изложение является видом письменной работы, обучающей учеников и сохраняющей для них возможность творческих проявлений. Пересказ близкий к тексту. Первоначальный ход работы по этому виду изложения строится так:
1. Учитель выбирает небольшой рассказик повествовательного характера и после краткой вступительной беседы вводного характера читает его.
2. После чтения идет разбор и запись неизвестных или малоизвестных слов и оборотов речи.
3. Затем учитель вместе с классом составляет план рассказа. Учитель записывает план на доске, учащиеся - в своих тетрадях.
4. Вторичное чтение рассказа проводится в связи с планом. прочитав первую часть рассказа, учитель указывает в плане заголовок следующей части и продолжает чтение. Можно так же обсудить с учащимися, как озаглавить рассказ и выделить несколько лучших вариантов. Учащиеся, имеющие навык в подыскивании заглавий, сумеют сделать это самостоятельно.
При такой детальной подготовке ученик не могут затрудняться письменным пересказом. Опыт показывает, что даже малоуспевающие дети вполне справляются с заданием.
От изложения близкого к тексту, учащиеся отходят по мере того, как увеличиваются размеры текста, т.е. чтение дается только один раз, учащиеся самостоятельны в составлении плана и т.п.
Однако, в целях разнообразия видов письменных работ и расширения самостоятельности учащихся следует и в младших классах применять пересказ с изменением формы.
Пересказ с изменением формы - этот вид изложения состоит в том, что работа ученика осложняется дополнительным заданием, например, при пересказе изменить 1-е лицо, от которого ведется рассказ, на 3-е или дать изложение от лица другого персонажа (например, встречу Метелицы с пастушонком передать от лица последнего).Этот вид изложения явится прямым переходом к сочинению творческого характера.
Работы этого вида требуют некоторого навыка, поэтому их можно предлагать для письменного исполнения только после устных упражнений, при которых учащиеся практически уясняют, как это нужно сделать.
Сокращенное изложение (извлечение - так называлось это упражнение в старых методиках), - наиболее популярный вид письменной работы в средней школе. Виды его очень разнообразны и тесно связаны с особенностями книжного текста.
Если тест обширен, представляет собой, например, повесть, новеллу, роман, то сокращенное изложение является нелегкой работой. Главной задачей в ней явится выделение центрального эпизода, костяка произведения, называемого фабулой. Готовя такой пересказ, ученик, возможно, напишет его не сразу; в начале у него может получиться сравнительно распространенный пересказ, но, сжимая его до минимума, вычеркивая все, без чего можно обойтись, он доведет его до самого краткого размера.
Из сказанного ясно, что работа такого характера учит избегать многословия, стремится к выразительной сжатости и вместе с тем, заставляет ученика очень близко познакомиться с содержанием излагаемого текста.
Особый интерес представляет эта работа в том случае, если кроме общей задачи - пересказать кратко содержание - дается задание выдвинуть в передаче ту или иную черту характера действующих лиц или особенности драматического характера и т.п.
Готовясь к пересказу, ученик может сократить то, что ему кажется для поставленной задачи менее существенным, но подробно передаст то, что подчеркнет нужные стороны характера или ситуации.
Чтобы сделать понятным характер материала, предлагаемого для изложения этого типа, мы ниже назовем несколько произведений, которые можно считать типичными для отдельных классов.
При выборе текста для пересказа и изложения нужно иметь в виду не только размер и содержание, но и язык рассказа или отрывка. Синтаксический строй должен быть таким, чтобы учащиеся могли усвоить его и ввести в свое изложение новые фразы, как сознательное приобретение. Поэтому текст должен быть не только по содержанию, но и по синтаксическому и по стилистическому построению по силе для учащихся. Доступен должен быть текст и со стороны орфографической, так как в противном случае он будет насаждать ошибки. Если в художественном тесте встречаются трудные обороты речи, то нужного или отказаться брать такой текст, или предварительно разъяснять ученикам эти неизвестные им обороты речи. Наблюдающиеся нередко обработки художественного текста в смысле его упрощения нужно признать неудачными, так они снижают художественное значение текста, являются прямой порчей его, что недопустимо. Учитель должен быть ревнительным, бережного отношения к художественному слову.
В средних классах материалом для пересказа должны быть несложные и короткие рассказы или эпизоды с динамически развивающимися действиям. Примерными текстами могут быть такие общеизвестные рассказы, как «Акула», «Прыжок» Л.Н. Толстого, «На пожаре» (из Дубровского).
Вначале нужно взять повествовательные произведения с частями описательного характера. Таким является, например: «Льгов», И.С. Тургенева, «Сон Гринева» (из главы «Буран»), басня И.А. Крылова «Лиса», «Переправа через Каму» Аксакова и т.п. Затем нужно перейти к статьям чисто описательного порядка, примерами которых являются превосходные описания Аксакова («Голубь, «Сорока», «Перепелка» и д.р.) «Русак» Л.Н. Толстого, «Классная комната» из «Детства» Л.Н. Толстого.
Однако писатели далеко не всегда склонны давать такие прямые характеристики. Пушкин, например, вообще не уделяет много места для описания внешних и внутренних черт своих героев (Дубровских, Пугачева, Гриневых, Мироновых), предпочитая рисовать их характеры в действии и лишь вскользь делая замечания о наружности героя.
Эти различия в приемах характеристики у писателей и нужно учитывать, выбирая для учащихся темы характеристики. Первые работы по характеристике нужно давать по таким произведениям, в которых материалы к характеристике даны самим автором, наиболее развернуто.
Работа по изложению такого типа продолжается в старших классах, где задача осложняется необходимостью сохранить стиль рассказа, своеобразную манеру писателя.
Общие методические замечания о постановке письменного изложения. Рассматривая отдельные виды изложений, мы указали на ряд различных методических приемов их постановки. Остается несколько общих вопросов касающихся всех наиболее популярных видов изложений.
1. Как читать текст для письменного изложения? Текст, подлежащий изложению, должен быть прочитан с максимальной ясностью и выразительностью. Поэтому читать нужно учителю. Практикующееся иногда чтение текста самими учениками про себя снижает результаты письменной работы по понятным причинам: учащиеся читают недостаточно вдумчиво и внимательно.
2. Сколько раз прочитать текст? Число чтений (одно или два) зависят от различных условий: а) характера текста, б) характера задания или изложения, в) возраста и опыта учащихся. Двукратное чтение снижает самостоятельность ученика при изложении, то допустимо прочитать рассказ во всех подробностях. Но если текст велик, сюжет сложен, а учащиеся не обладают достаточным навыком в изложении, то допустимо прочитать рассказ дважды. Это обычно приходится делать тогда, когда план изложения составляется учителем совместно с классом. Тогда ход работы будет таким:
1. Вводное слово учителя.
2. Первое чтение рассказа.
3. Составление плана.
4. Второе чтение.
3. Допустим ли текст для изложения? Допустим в том случае, если он носит повествовательный характер. Лирические стихотворения и стихотворные пейзажи не следует давать для изложения, так как в этих произведениях форма неразрывна с содержанием.
Стихотворный текст для изложения в некотором отношении имеет даже преимущественно перед прозаическим: он вынуждает учащихся к большей самостоятельности в построении речи изложения.
Особо следует сказать об изложении «своими словами» текста (стихов или прозы), выученного наизусть. Такой вид пересказа нужно признать нежелательным, так как по сути дела работа ученика здесь сводится к тому, чтобы разрушить усвоенную им наизусть художественную форму текста, сознательно превратив ее в художественную. В том случае, когда ученик не знает наизусть произведения, он при изложении стремится приблизиться по памяти к тексту, что является положительным фактом.
4. Каков объем читаемого для изложения текста? Размер текста зависит от степени сложности его содержания и формы.
Письменные работы по картине могут быть двух родов:
1. Изложение содержания картины.
2. Сочинение по картине.
Задача изложения картины заключается в том, чтобы по возможности точно передать в связно устном или письменном рассказе изображенное художником на картине. Ни моментов, предшествующих тому, что изображено на картине. Таким образом, излагая картину, учащийся словами передает то, что художник рассказами или другими средствами для рисования изображает на картине.
Сочинение по картине является рассказом по поводу картины, содержание которой может быть или отправным моментом рассказали заключительным. Такое сочинение по содержанию всегда выходит за пределы картины, дополняет ее или предшествующими, или последующими событиями, включая иногда данный по картине эпизод лишь как один из моментов связного повествования.
В школьной практике более популярен этот второй вид письменной работы по картине до последнего времени использовались главным образом в младших классах: в этих классах учащиеся лучше знакомы с повествовательной формой сочинения. Однако изложение картины более связано с описанием, которого еще не знают в нужной мере ученики младших классов. В отношении учебном - второй вид письменной работы по картине более ценен. Общим недостатком учащихся является то, что они не умеют видеть картины: ее детали, очень существенные в общей композиции картины, часто не замечаются, и общий замысел художника остается непонятным и невоспринятый учениками. Положение дела здесь аналогично с восприятием литературного произведения: совершенно также как преподаватель учит осмысленному чтению, он должен научить смотреть и понимать картины, имеющие те же художественные компоненты, что и литературное произведение.
Изложение картины - хорошее средство для того, чтобы развить наблюдательность учеников, приучить их вдумываться в то, что они видят, и понимать соотношение содержания картины со средствами его выражения в изобразительном искусстве. В развернутом виде эта задача по силе учащимся 8 и последующих классов. Однако, это не означает того, что изложение по картине должно применяться лишь в этих классах. Развивать наблюдательность, умение с нужной точностью рассказывать о том, что видишь, какое впечатление это на тебя производит, - нужно и в младших классах.
Поможет учащимся в этом отношении и план, который в начале сам учитель предложит для изложения содержания картины. По этому плану ученики должны рассмотреть картину, указать центральные и второстепенные фигуры и предметы, их расстановку, характерные детали картины, ее фон, преобладающие тона или краски и пр. Само собой разумеется, что картина, так же как и литературное произведение, должна быть посильна для учеников младших классов. Сюжет картины может быть понятным и манера изображения реалистичной.
Особенно интересными бывают работы по картине в тех случаях, когда содержание картины тематически более или менее близко,но не являются прямой иллюстрацией к прочитанному учениками произведению. Обычно сюжет такой картины, вызывая в представлениях ученика знакомые мотивы, пробуждает его осознать и мотивировать те видоизменения, которые есть на картине. Это ценно по тому, что культивирует наблюдательность ученика и, с другой стороны, заставляет его в сочинении творчески описать и комбинировать эти новые мотивы. Такой, например, является картина В. Маковского «Ночное». Работа по этой картине после прочтения и разбора «Бежина луга» может быть очень интересной для учащихся VII класса. Картина тематически близка к рассказу Тургенева, но не во всем совпадает с ним: здесь восемь детей (у Тургенева пять), среди которых одна девочка, нет костра, отсутствует фигура охотника (Тургенева). Но фигура мальчика, рассказывающего что-то, захватившее слушателей, черты лица и одежды каждого из них, пейзаж (ранее летнее утро, до восхода солнца) - все эти черты «тургеневские» и обязательно вызовут в памяти детей соответствующие описания и характеристики из «Бежина луга».
Сочинения являются одной из важных форм работы по развитию речи, и уроки чтения дают для них достаточно богатый материал. Устные сочинения и подготовка к письменным чаще всего проводится на уроках чтения.Читаемые тексты позволяют учителюзнакомить детей с особенностями языка художественных произведений и деловых статей, работать над планом, над логической стройностью текста, над некоторыми литературоведческими понятиями, необходимыми для сочинения.
Однако работа над сочинениями страдает некоторыми существенными недостатками.
Как показывает изучение работы учителей, во многих школах наблюдается однообразие типов и тематики детских сочинений. Очень распространены темы «Как я провел каникулы», «Осень», «Зима», «Весна». Значительно реже проводятся сочинения на материале производственных экскурсий, сочинения - описания, сравнения по началу и пр. очень редко дети пишут сочинения на общественные темы, сочинения - рассуждения, сочинения по пословице.
В связи с этим важно рассмотреть типы сочинений, доступных учащимся начальных классов школы, а также их тематику. Это поможет учителю в планировании работы по развитию речи, в разработке системы устных и письменных сочинений для своего класса с учетом требований преемственности и перспективности.
К рассмотрению типов сочинений мы подошли с различных точек зрения и классифицировали их по шести признакам:
1) По жанрам: а) повествовательные; б) сочинения - описания; в) сочинения - рассуждения.
2) По стилю: а) эмоциональные, образные, приближающиеся к художественным произведениям; сочинения типа деловой статьи.
3) По методам подготовки: а) коллективные, требующие общей подготовки; б) индивидуальные.
4) По источникам, из которых почерпнут материалы для сочинений: а) сочинения на материале наблюдения или иных форм живого опыта учащихся; б) сочинения на книжном материале: в связи с прочитанным, характеристики, работы типа рефератов, типа рецензий; в) сочинения по картине, по серии картин, диафильму, кинофильму, спектаклю и пр.; г) сочинения, объединяющие материалы наблюдений самого ученика со сведениями, почерпнутыми из книг или других источников; д) сочинения - «Фантазия», построенные на вымышленном материале.
5) По форме передачи содержания: а) письменные; б) устные.
6) По целям проведения: а) обучающие; б) контрольные;
Отметим еще несколько общих требований к темам сочинений: во-первых, тема должна заинтересовать ученика, должна быть ему близкой; во-вторых, тема должна быть четко сформулирована, быть вполне определенной; в-третьих, тема не должна быть слишком широкой.
В начальных классах тема обычно отождествляется с заглавием. Но во многих случаях возможно уже практически показать, что сочинения на одну ту же тему могут быть озаглавлены по-разному. Например, сочинения на тему «Кем я буду» может получать различные заглавия в зависимости о того, кем собирается стать автор сочинения.
Развивать устную речь учащихся - значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы. Первый наглядный пример, образец звучащей речи для учащихся - живое слово учителя. С 5-го класса дети начинают сравнивать рассказы учителей разных предметов. Манере и стилю учительского рассказа подражают, улавливая особенности интонации, понравившиеся слова и выражения. Это подражание в 5-м классе более осознанно, нежели в начальной школе: появляется внимание детей к точному, интонационно богатому, содержательному и выразительному слову. Выбирая наиболее приемлемую форму изложения в зависимости от темы, учитель стремится сделать свой рассказ максимально эмоциональным и наиболее верно подводящим к теме. Очень важен пример учителя и в формулировке вопроса, ответа, короткой, но ясной и четкой рецензии по поводу прочитанного или рассказанного. Надо не только следить за точной формулировкой собственного вопроса, но и показывать, что важно учитывать школьникам при формулировании вопроса вообще. Учащиеся слушают вопросы учителя, читают вопросы, данные в хрестоматии, пробуют сказать сами.
Не менее ответственным является слово учителя, дающего оценку работе школьника: каков ответ ученика, насколько он правилен, содержателен, эмоционален, чем интересна его речь, каковы его ошибки в чтении? К сожалению, устные рецензии учителя иногда сводятся к следующему: «Не очень выразительно прочитал, садись, три». В чем его ошибка или ошибки, ученик так и не выяснил. В другой раз он получит такую же оценку и ту же самую «исчерпывающую» рецензию.Слово учителя во многих случаях полезно закреплять чтением учащимися статей, помещенных в учебнике.
Статьи учебника сделаны на основе трудов известных фольклористов, литературоведов, писателей. Важно услышать, как звучат те или иные слова, фразы, а услышанное - понять, осмыслить и ввести частично в свою собственную речь. Во многих статьях использованы слова в переносном значении, это приучает школьников осваивать такие слова до чтения художественного произведения. Каждая статья содержит определенную лексику. Читая о произведениях устного народного творчества, учащиеся усваивают и вводят в свою речь новые слова и выражения (устное народное творчество, передаваясь из поколения в поколение, сокровища народной поэзии), осваивают новые термины, определения (пословицы, поговорки, сказки, загадки). Кроме того, построение фраз и лексические особенности статей предостерегут учащихся от смешения слов, которые могут быть употреблены в одном рассказе о писателе или эпохе, но недопустимы в другом.Необычайно важной стороной совершенствования устной речи учащихся являются упражнения по выразительному чтению художественных произведений, постепенное усложнение и разнообразие этих упражнений. Например: «Иван - крестьянский сын и чудо-юдо» (выразительно прочитайте вслух отрывок, к которому относится рисунок. Прочитайте, как рассказывается... о трех сражениях Ивана - крестьянского сына) - задание настраивает на подготовку чтения фрагментов сказки, выборочное чтение, например прочитать описание природы, - в этом случае можно прибегнуть к более сложным упражнениям: во время подготовки выразительного чтения обратить внимание на описание природы, особенности этого описания.Неотъемлемой частью работы учителя литературы на каждом из уроков является словарная работа. Она проводится и во время рассказа самого учителя, включающего трудные слова в ткань повествования, и во время чтения статей о писателях, и во время анализа художественного произведения или пересказов учащихся.Проводя словарную работу, необходимо различать слова активной и пассивной лексики. Например, слова, которые нужно объяснить (тролль, сочельник, рогатка, стречка и др.), чтобы был понят смысл прочитанного, и слова, которые могут быть введены в
Письменная речь Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях по литературе имеет много общего. следует иметь в виду ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Формы письменной речи - монологические, для нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз, наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения. Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся средних классов Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит: а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения, на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных учителем познавательных и коммуникативных задач. Сочинение и изложение . ИЗЛОЖЕНИЕ - это письменный пересказ прочитанного или прослушанного и проанализированного текста. СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается собственный текст.
Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы: сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы) и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях и опыте учащихся. Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений: 1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. 2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: а) оценки всего произведенияб) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных в этом произведениив) анализа художественной формы произведения3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни («Что мне дало изучение русской классической литературы», «В Россию можно только верить (Ф.И. Тютчев). 6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»
17. поэма Н.В гоголя «Мёртвые души»: жанр, проблематика, образы, композиция. Авторская позиция в романе. Вершиной творчества Н. В. Гоголя стала поэма «Мертвые души». Приступая к созданию своего грандиозного по замыслу произведения, он писал Жуковскому, что «вся Русь явится в нем!». В основу конфликта поэмы Гоголь положил главное противоречие современной ему действительности между исполинскими духовными силами народа и его закабаленностью. Реализуя этот конфликт, он обратился к самым насущным проблемам того периода: состоянию помещичьего хозяйства, моральному облику поместного и чиновничьего дворянства, взаимоотношениям крестьянства с властями, судьбам народа в России. В поэме Гоголя «Мертвые души» выведена целая галерея моральных уродов, типажей, ставши нарицательными именами. Гоголь последовательно изображает чиновников, помещиков и главного героя поэмы Чичикова. Сюжетно поэма построена как история похождений Чичикова - чиновника, скупающего«мертвые души».Характеристике различных типов русских помещиков посвящена почти половина первого тома поэмы. Гоголь создает пять характеров, пять портретов, которые так непохожи друг на друга, и в то же время в каждом из них выступают типичные черты русского помещика. Образы помещиков, которых посещает Чичиков, представлены в поэме контрастно, поскольку несут в себе различные пороки. Один за другим, каждый духовно ничтожнее предшествующего,следуют в произведении владельцы усадеб: Манилов, Коробочка, Ноздрев, Собакевич, Плюшкин. Если Манилов сентиментален и слащав до приторности, тоСобакевич прямолинеен и груб. Полярны их взгляды на жизнь: для Манилова все окружающие - прекрасны, для Собакевича - разбойники и мошенники. Манилов не проявляет настоящей заботы о благополучии крестьян, о благосостоянии семьи; он все управление передоверил плуту приказчику, который разоряет и крестьян и помещика. Зато Собакевич - крепкий хозяин, готовый ради наживы на любое жульничество. Манилов - беспечный фантазер, Собакевич - циничный кулак- выжига. Бездушие Коробочки проявляется в мелочном скопидомстве; единственное, что ее волнует, - это цены на пеньку, мед; «не продешевить бы» и при продаже мертвых душ. Коробочка напоминает Собакевича скупостью,страстью к наживе, хотя тупость «дубинноголовой» доводит эти качества до комического предела. «Накопителям», Собакевичу и Коробочке, противостоят «расточители» - Ноздрев и Плюшкин. Ноздрев - отчаянный мот и кутила, опустошитель и разоритель хозяйства. Его энергия превратилась в скандальную
суету, бесцельную и разрушительную.Если Ноздрев пустил по ветру все свое состояние, то Плюшкин превратил свое в одну видимость. Ту последнюю черту, к которой может привести человека омертвение души, Гоголь показывает на примере Плюшкина, чей образ завершает галерею помещиков. Этот герой уже не столько смешон, сколько страшен и жалок, так как в отличие от предыдущих персонажей он утрачивает не только духовность, но и человеческий облик. Чичиков, увидев его, долго гадает, мужик это или баба, и, наконец, решает, что перед ним ключница. А между тем это помещик, владелец более чем тысячи душ и громадных кладовых.Правда, в этих кладовых хлеб гниет, мука превращается в камень, сукна и холсты - в пыль. Не менее жуткая картина предстает взору и в барском доме, где все покрыто пылью и паутиной, а в углу комнаты «навалена куча того, что погрубее и что недостойно лежать на столах. Что именно находилось в этой куче, решить было трудно», так же как трудно было «докопаться, из чего состряпан был... халат» хозяина. Как же случилось, что богатый, образованный человек, дворянин превратился в «прореху на человечестве»? Чтобы ответить на этот вопрос. Гоголь обращается к прошлому героя. (Об остальных помещиках он пишет как об уже сформировавшихся типах.) Писатель очень точно прослеживает деградацию человека, и читатель понимает, что человек не рождается чудовищем, а становится им. Значит, эта душа могла жить! Но Гоголь замечает, что с течением времени человек подчиняет себя господствующим в обществе законам и предает идеалы юности.Все гоголевские помещики - характеры яркие, индивидуальные, запоминающиеся. Но при всем их внешнем разнообразии суть остается неизменной: владея живыми душами, сами они давно превратились в души мертвые. Истинных движений живой души мы не видим ни в пустом мечтателе, ни в крепколобой хозяйке, ни в «жизнерадостном хаме», ни в похожем на медведя помещике-кулаке. Все это лишь видимость с полным отсутствием духовного содержания, потому эти герои и смешны. Убеждая читателя, что его помещики не исключительны, а типичны, писатель называет и других дворян, характеризуя их даже фамилиями: Свиньин, Трепакин, Блохин, Поцелуев, Беспечный и т. п.Причину омертвления души человека Гоголь показывает на примере формирования характера главного героя - Чичикова. Безрадостное детство, лишенное родительской любви и ласки, служба и пример чиновников-взяточников - эти факторы сформировали подлеца, который таков, как все его окружение.Но он оказался более жаден в стремлении к приобретательству, чем Коробочка, черствее Собакевича и наглее Ноздрева в средствах обогащения. В заключительной главе, восполняющей биографию Чичикова, происходит окончательное его разоблачение как ловкого хищника, приобретателя и предпринимателя буржуазного склада, цивилизованного подлеца, хозяина жизни. Но Чичиков, отличаясь от помещиков предприимчивостью, тоже «мертвая» душа. Ему недоступна «блистающая радость» жизни. Счастье «порядочного человека» Чичикова основано на деньгах. Расчет вытеснил из него все человеческие чувства и сделал его «мертвой» душой. Гоголь показывает появление в русской жизни человека нового, у которого нет ни знатного рода, ни титула, ни поместья, но который ценой собственных усилий, благодаря своему уму и изворотливости пытается сколотить себе состояние. Его идеал - копейка; женитьба мыслится им как выгодная сделка. Его пристрастия и вкусы чисто материальные. Быстро разгадав человека, он умеет по-особому к каждому подойти, тонко рассчитав свои ходы. Внутренняя многоликость, неуловимость подчеркивается и его внешностью, описанной Гоголем в неопределенных чертах: «В бричке сидел господин, ни слишком толст, ни слишком тонок, нельзя сказать, чтобы стар, однако и не так, чтобы слишком молод». Гоголь сумел разглядеть в современном ему обществе отдельные черты зарождающегося типа и собрал их воедино в образе Чичикова. Чиновники города NN еще более обезличены, чем помещики. Их мертвенность показана в сцене бала: людей не видно, повсюду муслины, атласы, кисеи, головные уборы, фраки, мундиры, плечи, шеи, ленты. Весь интерес жизни сосредоточен на сплетнях, пересудах, мелком тщеславии, зависти. Они отличаются друг от друга только размером взятки; все бездельники, у них нет никаких интересов, это тоже «мертвые» души. Но за «мертвыми» душами Чичикова, чиновников и помещиков Гоголь разглядел живые души крестьян, силу национального характера. По выражению А. И. Герцена, в поэме Гоголя проступают «позади мертвых душ - души живые». Талантливость народа открывается в сноровистости каретника Михеева, сапожника Телятникова, кирпичника Милушкина, плотника Степана Пробки. Сила и острота народного ума сказались в бойкости и меткости русского слова, глубина и цельность русского чувства - в задушевности русской песни, широта и щедрость души - в яркости и безудержном веселье народных праздников. Безграничная зависимость от узурпаторской власти помещиков, обрекающих крестьян на подневольный, изнуряющий труд, на беспросветное невежество, порождает бестолковых Митяев и Миняев, забитых Прошек и Пелагей, не знающих, «где право, где лево», покорных, ленивых, развращенных Петрушек и Селифанов. Гоголь видит, как искажаются высокие и добрые качества в царстве «мертвых» душ, как гибнут крестьяне, доведенные до отчаяния, бросающиеся в любое рискованное дело, лишь бы выбраться из крепостной зависимости. Не найдя правды у верховной власти, капитан Копейкин, помогая себе сам, становится атаманом разбойников. «Повесть о капитане Копейкине» напоминает властям об угрозе революционного бунта в России. Крепостническая мертвенность разрушает добрые задатки в человеке, губит народ. На фоне величественных, бескрайних просторов Руси реальные картины русской жизни кажутся особенно горькими. Обрисовав в поэме Россию «с одного боку» в ее отрицательной сущности, в «потрясающих картинах торжествующего зла и страждущей ненависти», Гоголь еще раз убеждает, что в его пору «нельзя иначе устремить общество или даже все поколение к прекрасному, пока не покажешь всю глубину его настоящей мерзости».В. Г. Белинский назвал поэму Н. В. Гоголя «Мертвые души» «творением, выхваченным из тайника народной жизни, творением глубоким по мысли, социальным, общественным и историческим. Надо было быть поэтом, чтобы написать такую поэму в прозе... русским национальным поэтом во всем пространстве этого слова». Ни в рассказе, ни в повести, ни в романе автор не может так свободно вторгаться своим «я» в ход повествования. Отступления, органично введенные в текст, помогают автору коснуться различных проблем и сторон жизни, сделать более полным описание героев поэмы. Тема патриотизма и писательского долга получает дальнейшее развитие в конце поэмы, где Гоголь объясняет, почему он считает необходимым показать зло и обличить пороки. В доказательство автор приводит рассказ о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче, разоблачающий тех писателей, которые не желают рисовать суровой действительности, которые «превратили в лошадь добродетельного человека, и нет писателя, который бы не ездил на нем, понукая и кнутом, и всем, чем попало». С темой писательского долга, патриотизма тесно связаны лирические отступления автора о России и народе. С потрясающей глубиной Гоголь изображает серую, пошлую крепостническую действительность, ее нищету и отсталость. Трагическая судьба народа особенно достоверно высвечена в образах крепостных людей, трактирных слуг. Рисуя образ беглого крестьянина Абакума Фырова, возлюбившего вольную жизнь. Гоголь показывает вольнолюбивую и широкую натуру, которая не мирится с гнетом и унижением крепостной неволи, предпочитая ей трудную, но свободную жизнь бурлака. Гоголь создал подлинно героический образ русского богатыря, имеющий символический характер. России «мертвых душ», вечно закусывающей, играющей в карты, сплетничающей и строящей свое благополучие на злоупотреблениях. Гоголь противопоставляет лирический образ народной Руси. На протяжении всей поэмы утверждение простогнарода как положительного ее героя сливается с прославлением Родины, с выражением патриотических суждений. Писатель славит «живой и бойкий русский ум», его необыкновенную способность к словесной выразительности, удаль, сметливость, любовь к свободе. Когда автор обращается к образам и темам народной жизни, к мечте о будущем России, в авторской речи появляются грустные нотки, мягкая шутка, неподдельное лирическое одушевление. Писатель выразил глубокую надежду на то, что Россия поднимется к величию и славе. В поэме Гоголь выступил как патриот, в котором живет вера в будущее России, где не будет собакевичей, ноздревых, Чичиковых, маниловых... Изображая в поэме параллельно две Руси: поместно-бюрократическую и народную. Гоголь в последней главе «столкнул» их и тем самым еще раз показал их враждебность. Пламенно-лирическое отступление о любви и родине, о признании ее великой будущности: «Русь! Русь!.. Но какая же непостижимая, тайная сила влечет к тебе?.. Что пророчит сей необъятный простор?.. Русь!..». - прерывается грубым окриком фельдъегеря, скакавшего навстречу бричке Чичикова: «Вот я тебя палашом!..» Так повстречались и разминулись прекрасная мечта Гоголя и окружающая его безобразная самодержавная действительность. Важную роль в поэме играет образ дороги. Сначала это символ человеческой жизни. Гоголь воспринимает жизнь как тяжелый путь, полный лишений, в конце которого его ждет холодное, неприютное одиночество. Однако писатель не считает ее бесцельной, он полон сознания своего долга перед Родиной. Дорога - это композиционный стержень повествования. Бричка Чичикова - символ однообразного кружения сбившейся с прямого пути души русского человека. А проселочные дороги, по которым эта бричка колесит, не только, реалистическая картина российского бездорожья, но и символ кривого пути национального развития. «Птица-тройка» и ее стремительный лет противопоставлена бричке Чичикова и ее однообразному кружению по бездорожью от одного помещика к другому. «Птица-тройка» - символ национальной стихии русской жизни, символ великого пути России в мировом масштабе. Но эта дорога - уже не жизнь одного человека, а судьба всего Русского государства. Сама Русь воплощена в образе птицы-тройки, летящей в будущее: «Эх, тройка! птица тройка, кто тебя выдумал? знать, у бойкого народа ты могла только родиться, в той земле, что не любит шутить, а ровнем-гладнем разметнулась на полсвета.Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься?.. и мчится вся вдохновенная Богом!.. Русь, куда ж несешься ты? дай ответ. Не дает ответа... летит мимо все, что ни есть на земле... и дают ей дорогу другие народы и государства».
18.Основные идеи, темы, образы творчества А.и Куприна. Анализ одного из произведений на уроке литературы в школе. Проблема человека и окружающего его мира может быть рассмотрена на примере произведений А. Куприна. Творчество писателя было долгое время как бы в тени, его заслоняли яркие представители современной ему прозы. Сегодня произведения А. Куприна привлекают читателя своей простотой, человечностью, демократичностью в самом благородном смысле этого слова. Мир героев пестр и многолюден. Он сам прожил яркую, наполненную многообразными впечатлениями жизнь - побывал и военным, и конторщиком, и землемером, и актером бродячей цирковой труппы. Куприи много раз говорил, что не понимает писателей, которые не находят в природе и людях ничего интереснее себя. Писателю очень интересны человеческие судьбы, при этом герои его произведений - чаще всего не удачливые, преуспевающие, довольные собой и жизнью люди, а, скорее, наоборот . Но А.Куприн относится к своим внешне неказистым и невезучим героям с той теплотой человечности, которая всегда отличала русских писателей. "Гранатовый браслет".Рассказ написан в 1911 году. В основе его сюжета – реальное событие - любовь телеграфного чиновника Желтого П.П. к жене важного чиновника, члена Государственного Совета Любимова. Об этой истории вспоминает сын Любимовой, автор известных воспоминаний Лев Любимов. В жизни все закончилось иначе, чем в рассказе А.Куприна - чиновник принял браслет и перестал писать письма, больше о нем ничего не известно. В семье Любимовых этот случай вспоминался как странный и курьезный. Под пером же писателя он предстает как печальная и трагическая история жизни маленького человека, которого возвысила и погубила любовь . Это передается через композицию произведения. В нем дастся обширная, неторопливая экспозиция, которая вводит нас в экспозицию дома Шеиных. Сама история необыкновенной любви, история гранатового браслета рассказывается таким образом, что мы видим ее глазами разных людей: князя Василия, который рассказывает ее как анекдотический случай, брата Николая, для которого все в этой истории видится оскорбительным и подозрительным, самой Веры Николаевны и, наконец, генерала Аносова, первым предположившего, что здесь, может быть, кроется настоящая любовь, "о которой грезят женщины и на которую больше не способны мужчины". Круг, к которому принадлежит Вера Николаевна, не может допустить, что это настоящее чувство, не столько из-за странности поведения Желткова, столько из-за предрассудков, которые владеют ими. Куприн же, желая убедить нас, читателей, в подлинности любви Желткова, прибегает к самому неопровержимому аргументу -- самоубийству героя. Таким образом утверждается право маленького человека на счастье, но и возникает мотив его нравственного превосходства над людьми, столь жестоко оскорбившими его, не сумевшими понять силу чувства, которое составляло весь смысл его жизни. В текст произведения входит тема неотвратимости гибели главного героя - она передана через символику света: в момент получения браслета Вера Николаевна видит красные камни в нем и с тревогой думает, что они похожи на кровь. Наконец, в рассказе возникает тема столкновения различных культурных традиций: тема востока - монгольская кровь отца Веры и Анны, татарского князя, вводит в рассказ тему любви - страсти, безрассудности; упоминание о том, что мать сестер - англичанка, вводит тему рассудочности, бесстрастности в сфере чувств, власти разума над сердцем. В финальной части рассказа появляется третья линия: не случайно, что квартирная хозяйка оказывается католичкой. Этим в произведение вводится тема любви-преклонения, которым в католичестве окружена Божья Матерь, любви-самопожертвования. Герой А.Куприна, маленький человек, сталкивается с окружающим его миром непонимания, миром людей, для которых любовь - это род безумия, и, столкнувшись с ним, погибает. //"); //]]>
19. Проблематика и художественное своеобразие прозы А.С Пушкина. Её значение для становления и последующего развития реалистической русской прозы. Анализ одного из прозаических произведений. «Повести Белкина» - совершенно новое явление в творчестве Пушкина. Это первый завершенный прозаический замысел поэта. В цикл вошли 5 новелл: стационный смотритель, выстрел, барышня крестьянка, метель, гробовщик. Созданы были повести в течении сентября – октября 1830 года. Повествование ведется от имени Ивана Петровича Белкина, это лицо вымышленное. Из предисловия От издатели и Истории села Горюхина, становится известно, что Белкин кроткий и смирный человек, пересказывает в своих повестях истории, слышанные им от разных лиц: полковника, петербургского советника, приказчика, девицы. Поэтому в повествовании взаимодействуют голоса авторов историй, Белкина и самого Пушкина, вторгающегося в текст, по средством отступлений, ремарок, эпиграфов. Сквозь легкую пушкинскую иронию смотрит читатель на все происходящее и на самого Белкина, хотя формально автору принадлежит лишь роль издателя.Как справедливо заметил Чернышевский, Пушкин первый стал описывать русские нравы и жизнь различных сословий русского народа с удивительной верностью и проницательностью.При внешней безыскусственности и простоте стиля пушкинское произведение – явление художественно сложное. Это сказывается в выборе проблем, сюжетов и героев.С повестей Белкина начинает свою родословную в русской литературе маленький человек. Повести Белкина двуязычный в жанровом отношении текст, и предполагает прочтение как на языке анекдота, так и на языке притчи. Художественная биполярность “Повестей Белкина” объясняется прежде всего наличием двух глубинных жанровых истоков циклического образования, положившего начало классической русской прозе. Этими истоками видятся долитературные жанры, притча и анекдот. Немаловажно отметить, что в пушкинском тексте притча названа “историей блудного сына”, что ставит ее в один ряд со всеми прочими “историями” книги – вплоть до “историй” старой ключницы Белкина. Повести Белкина” сопрягают эти жанровые полярности: в той же мере, в какой анекдотичность разрушает их притчевую серьезность, она сама в свою очередь подвергается здесь универсализации со стороны притчевой стратегии жанрового мышления. Герой анекдота Белкин (в первом примечании Издателя читаем: “Следует анекдот, коего мы не помещаем, полагая его излишним”) и притчевые персонажи лубочных картинок суть внесюжетные фигуры цикла. Обрамляя вымышленную реальность “повестей”, они остаются на границах литературного сюжета, поскольку вполне принадлежат: первый – национально-историческому быту , вторые – внеисторическому и вненациональному общечеловеческому бытию . Анализ повести «Станционный смотритель».
20.Изучение жизненного и творческого пути писателя на уроках литературы. Изучая литературное произведение в школе, мы стремимся соединить читательское восприятие учеников и объективное научное толкование художественного текста.Учителю важно «обеспечить» подлинное нравственное воздействие биографии писателя на школьников. К. Паустовский в «Книге скитаний» писал: «Каждая написанная книга является как бы ядром некоей отбушевавшей в человеке туманности, звездой, которая родилась из этой туманности и приобретает свой собственный свет. Может быть, только одну сотую нашей жизни мы вводим в тесные границы наших книг». Очевидно, одна из задач школьного изучения биографии писателя состоит в том, чтобы показать, как и какие впечатления жизни и искусства переплавляются художником в его произведении.Возрастное развитие учащихся обусловливает именно в старших классах усиление их интереса к психологии писателя, внимание к внутренней динамике его жизни. Эволюция взглядов и настроений художника, социальные, нравственные и эстетические стороны этой эволюции должны быть «представлены» на уроках по изучению биографии, художников конкретно. Следует глубже освещать причины психологического и творческого своеобразия писателей, чаще сопоставлять их судьбы, взгляды, чувства.Своеобразие личности художника, единство его жизненного поведения и творческой программы откроются ученикам, если мы при изучении биографии выделим идеологические, нравственные и эстетические проблемы, которые интересны определенному возрасту и органичны для самого автора произведения. Программа различным образом определяет жанры изучения личности писателя в старших классах.Когда речь идет о Пушкине, Толстом, Горьком, программа предлагает проследить жизненный и творческий путь художника, т.е. развернуто дать ученикам смену этапов их жизни и литературной деятельности. Когда в программе говорится о необходимости дать биографию, учитель может предложить классу обобщенный портрет писателя, не прослеживая последовательно хронологическую канву его жизни. Наконец, есть в программе и такая формулировка: «Жизнь и литературная деятельность». Здесь необходимо показать связь биографии и литературной работы, в большей степени обратить внимание на творческую деятельность писателя.При изучении жизненного пути Л. Н. Толстого, например, учащимся необходимо показать, как меняется отношение писателя к себе, к жизни, к искусству, что для него при этих, изменениях остается непреходящим. Роль мировоззрения в становлении личности, последовательная работа над собой, выработка программы внутренней жизни, желание осознать себя и понять причины своих поступков, дать определенное направление выработанным и природным качествам (воля, впечатлительность и т. д.) - все эти вопросы могут быть подняты при освоении биографии Льва Толстого, во-первых, потому, что она дает богатый материал для их решения, и, во-вторых, потому, что этими вопросами живо интересуются учащиеся IX класса.Жизнь и творчество Толстого побуждают нас поставить и ряд вопросов эстетического порядка (в каком соотношении находятся понятия «добро» и «красота»? Какой отпечаток накладывает личность художника на созданные им произведения?).Жизнь и творчество А. П. Чехова подводят учащихся к размышлению о личности и обстоятельствах, о том, может ли человек преодолеть влияние окружающей среды, противодействовать ему, если это влияние чуждо его идеалам. Чехов сам осознавал свою жизнь как выдавливание из «себя по каплям раба». Как это происходило, почему это удалось писателю? Такие вопросы не могут не содействовать формированию мировоззрения девятиклассниковИзучение биографии писателя должно вызвать у учащихся интерес к его личности, его идейным исканиям, отразившимся в творчестве. Биография и творческий путь писателя - ключ к сложным моментам изучения художественного произведения, включенного в школьную программу.Отделение биографии от изучения творческого пути писателя, вынесение биографии как предисловия к текстуальному анализу произведения возможно в IV-VII классах. Там такое построение оправдано и необходимо.
Как известно, урок развития речи является разновидностью уроков русского языка, где основным упражнением традиционно считается изложение и сочинение. В данном случае он противопоставлен, например, уроку грамматики. При этом считается, что такой урок - прерогатива средней школы. В связи с этим представляется актуальным вопрос о разработке типологии и структуры таких уроков.
У методистов сложилось две точки зрения на виды уроков русского языка - широкий взгляд и узкое понимание. Так, в зависимости от содержания учебного материала урок русского языка в узком понимании - это прежде всего урок грамматики, фонетики и др. В широком понимании он дополняется уроком развития речи, который по своей сути является лишь контрольным уроком сочинения или изложения. Можно сейчас с полным правом отнести сюда и урок словесности. Подходы методистов начальной школы и среднего звена здесь не совпадают. Так, урок развития речи, хотя и выделен в «Словаре- справочнике по методике русского языка» в отдельный вид, в начальной школе до сих пор еще не занял своего достойного места. Позиция ученых-методистов в этом случае вполне объяснима: «Урок русского языка - это прежде всего урок развития речи и мышления учащихся. Данное требование обусловлено спецификой самого учебного предмета, социальная функция которого раскрывается в коммуникативной функции языка» (М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева).
Между тем коммуникативный подход к изучению языка и развитию речи, который провозглашается сегодня как один из ведущих и реализуется в ряде «речевых» курсов, предполагает введение специального урока развития речи (УРР). Однако методика такого урока до сих пор не разработана. Указанный пробел отчасти восполняется теми методическими рекомендациями, которые дают авторы современных коммуникативно ориентированных программ. Тем не менее теоретические и практические вопросы методики урока таким образом не решаются. Необходимо осмысление специфики УРР по сравнению с другими разновидностями уроков русского языка.
Прежде всего отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности - письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для урока русского языка методов и приемов, а также упражнений уже недостаточно, если считать работу по развитию речи системой. Дело в том, что обучение только лишь навыкам связной речи не исчерпывает всего многообразия задач в этой области и не сводится только лишь к порождению высказываний (текстов изложений или сочинений). Нельзя игнорировать задачу обогащения лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, работу над культурой речи (обучение нормам языка), которая должна тоже целенаправленно вестись на специальных «речевых» уроках. Таким образом, цели УРР по сравнению с традиционными для уроков русского языка значительно расширяются. К ним относятся:
- - обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение выбору точных, выразительных, уместных для данной речевой ситуации языковых средств;
- - обучение нормам языка и целесообразному, уместному применению его в зависимости от речевой ситуации, от смысла и стиля высказывания;
- - совершенствование и развитие речевой деятельности учащихся, т.е. процессов порождения и восприятия речи, на всех уровнях языка (фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом);
- - выработка основных качеств «хорошей» речи.
Для того чтобы ярче обозначить специфику уроков развития речи, сравним их с различными видами уроков русского языка (в их узком понимании), например, уроком грамматики - с одной стороны. С другой стороны, можно выделить различия при сравнении с уроками литературного чтения. Так, на уроке русского языка существенное место занимает изучение единиц языка и обучение их применению. Поскольку это связано с основными разделами лингвистики, то можно сказать, что на уроке русского языка главенствует языкознание и «царит» язык.
На уроке литературы в центре внимания находится литературное произведение в единстве его идейно-смысловой, структурной и языковой сторон. Здесь все определяется художественным текстом.
На уроке развития речи основное внимание уделено речевой деятельности учащихся, которая проявляется как в устной, так и в письменной формах. Цель такого урока - опираясь на полученные знания о языке, целенаправленно обогащать лексико-грамматический строй речи детей, учить их воспринимать
(и понимать) чужую речь, а также строить собственные высказывания (тексты) в соответствии с нормами русского языка. Речь как деятельность по использованию языка в целях общения, познания, воздействия на других людей определяет содержание и структуру урока развития речи.
Особо остановимся на уроке словесности, ставшем необычайно популярным в последнее время в связи с тем, что в средней школе появился новый курс «Русская словесность», а в начальной - «Введение в русскую словесность». Предмет «Русская словесность» некогда занимал в отечественной школе достойное место, поскольку отличался своими развивающими, воспитательными возможностями и гуманистической направленностью. В современном понимании это интегрированный курс, сочетающий в себе элементы литературоведческих и лингвистических знаний, сближающий уроки русского языка и литературы. Основным видом деятельности на уроке словесности является анализ текста в единстве его идейно-образных, языковых и композиционных средств.
Урок развития речи имеет много общего с уроком словесности. Однако есть и различия. Так, по мнению А. И. Власенкова, курс практической словесности направлен на овладение как языком, так и литературой, в большей мере даже литературой. Поскольку на таком уроке работа строится по преимуществу на текстах изучаемых в школе художественных произведений, то «результатом ее оказывается творческое прочтение программных литературных произведений, глубокое осмысление их формы, а через форму - содержания» . Между тем на уроках развития речи ведется работа не только над текстом, не только над восприятием речи - здесь учениками создаются собственные высказывания в разных формах. Кроме того, на уроке развития речи осуществляется целенаправленная, систематическая, не аспектная работа над обогащением словаря и грамматического строя речи учеников, а также акцентируется внимание на воспитании культуры речи, культуры общения. Таким образом, задачи уроков развития речи шире, чем уроков словесности, поскольку охватывают более широкий круг проблем. Урок развития речи выполняет более широкие функции: обучение, воспитание и развитие учащихся осуществляется здесь не только и не столько за счет углубленного проникновения в лингвистические и литературоведческие закономерности текста (что характерно для классов с углубленным изучением предмета), но и за счет разнообразной речевой деятельности учащихся. Тем самым решаются насущные проблемы массовой школы, проблемы воспитания языковой личности, обладающей культурой речевого общения.
Кратко охарактеризуем особенности речевых уроков. Специфика урока развития речи (УРР) заложена уже в самом его названии: приоритет здесь отдается речевому развитию языковой личности. Кроме того, особенности проявляются в целях, содержании, типологии уроков, а также в методах и приемах обучения.
Основные цели УРР:
- - формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности, совершенствование коммуникативных умений и творческих способностей;
- - обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение нормам языка и их использованию в речи;
- - обучение навыкам культуры речи и речевого общения;
- - развитие основных видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания и чтения;
- - развитие мышления и формирование процессов мыслительной деятельности (анализа и синтеза, абстракции и обобщения) средствами языка, используемыми в речи;
- - знакомство с основными речеведческими понятиями как теоретической основой обучения языку и развития речи.
Способ усвоения знаний на УРР - не рецептивный, не репродуктивный, а преимущественно эвристический, исследовательский.
Новое знание открывается учеником самостоятельно, в процессе наблюдений за речью (образцовыми текстами). Наблюдение формирует общеучебные умения анализировать, сравнивать, делать выводы и способствует развитию мышления. Направление развития речемыслительной деятельности ребенка - это восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основу для этого составляет система обобщенных речеведческих понятий (по В. В. Давыдову). Учащиеся выполняют не воспроизводящую, а преобразующую деятельность на уроке.
В основе содержания обучения на уроках развития речи лежит система речеведческих понятий - система теоретических знаний о речи, ее формах, видах, свойствах. Введение в содержание урока практических и познавательных речевых задач - еще одна характерная черта УРР. Упражнения представляют собою познавательные вопросы, которые подводят учащихся к теме занятия. Решение практических задач в соответствии с речевой ситуацией способствует развитию познавательных потребностей у учащихся, формирует у них положительную мотивацию к овладению речевыми умениями, обеспечивает осознанное усвоение знаний. Отсутствие правил в традиционном понимании, замена готовых определений системой вопросов и заданий, алгоритмов и памяток позволяет подвести ребенка к самостоятельным обобщениям и выводам. Преобладание упражнений поискового и творческого характера способствует активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся.
На уроке развития речи в сравнении с традиционным уроком русского языка изменяется характер взаимодействия учителя и ученика. Роль учителя заключается в управлении познавательной и речевой деятельностью ребенка, в организации совместного поиска и решения познавательных задач, в создании речевых ситуаций с высоким развивающим потенциалом. Ребенок - субъект разнообразных видов речевой деятельности в рамках учебных речевых ситуаций. Культура речевого общения усваивается детьми не только в виде теоретических знаний («так можно/нельзя говорить») - она пронизывает собою все содержание урока развития речи и реализуется здесь на практике, в ходе учебно-образовательных диалогов.
Структура урока диктуется целями и содержанием учебных задач и речевых ситуаций. Сюда входят прежде всего такие структурные элементы, как:
- - введение в речевую ситуацию и создание мотивации речи;
- - определение учебной задачи, нахождение способов и алгоритмов ее решения;
- - организация учебной и речевой деятельности по восприятию или порождению высказываний в устной и письменной форме;
- - контроль и анализ с последующей корректировкой созданных высказываний и текстов; выводы и обобщения относительно достигнутых целей речи.
На основе классификации уроков в зависимости от дидактических целей, которая в общем виде дана Г. Н. Приступой, представим типологию уроков развития речи.
Основные типы уроков развития речи:
- - урок объяснения учебного материала (комбинированный урок);
- - урок закрепления материала и формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности;
- - урок повторения материала и развития коммуникативных умений;
- - урок обобщения материала и совершенствования коммуникативной и языковой компетенций;
- - урок проверки знаний и умений (контрольный);
- - урок работы над ошибками (в сочинениях и других письменных работах).
В школе сложилась такая практика, когда урок развития речи одновременно является и контрольным уроком (уроком сочинения или изложения). Это значительно тормозит процесс развития речевых умений, поскольку не соответствует принципу последовательности и градуальности. Урок развития речи должен быть построен с учетом этапа обучения, а потому он может быть и уроком объяснения, и уроком обобщения, и контрольным уроком.
Таким образом, урок развития речи как разновидность урока русского языка характеризуется спецификой целей, содержания, технологии обучения, а также особенностями взаимодействия учителя и ученика.
- Власенков А. И. О курсе практической русской словесности // РЯШ,1996. № 6. С. 10.
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
Педагогический проект «Развитие устной речи на уроках литературы»
Выполнил: Исаченко Екатерина Ильинична,
выпускник курсов профессиональной
переподготовки по направлению
«Основы педагогической деятельности»
СОДЕРЖАНИЕ
Содержание …………………………………………………………………………………… 2
Введение …………………………………………………………………………………...…. 3-5
Описание проекта ……………………………………………………………………...…… 6-10
Оценка успешности реализации проекта …………………………………………...…… 11-19
Заключение ………………………………………………………………………………...….. 20
Список литературы …………………………………………………………………………… 21
ВВЕДЕНИЕ
Паспорт проекта
Площадка реализации проекта
Учитель русского языка и литературы Исаченко Е.И.
Гипотеза проекта
Целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению школьников устной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной речи.
Цели и задачи проекта
Цель - внедрение системы заданий и упражнений для развития навыков устной речи учащихся.
Изучить методологическую базу по обозначенной в теме проекта проблеме;
Выявить роль и значение развития навыков устной речи в учебно-воспитательном процессе;
Подобрать упражнения и задания для развития устной речи учащихся на уроках литературы.
Участники проекта
Учащиеся 5-8 классов, учителя русского языка и литературы
Стратегия и механизмы достижения поставленных целей (этапы проекта, основные работы в проекте)
Проект предполагает внедрение упражнений и заданий, как предлагаемых УМК, так и дополнительных, соответствующих четырем этапам: 5 класс, 6 класс, 7 класс, 8 класс
Прогнозируемые краткосрочные и долгосрочные результаты реализации проекта
Сформированность устной речи на одном из этапов проекта – краткосрочный результат, долгосрочный результат – оценка сформированности устной речи по итогам проекта, по окончании 8 класса
Показатели и критерии успешности выполнения проекта
Умение четко, в соответствии с нормами выразить свою мысль будет оцениваться во время подводящих итог мероприятий (завершающих раздел семинаров, коллоквиумов, конференций) и выполнения текущих каждодневных заданий (заранее подготовленных устных сообщений, ответов на устном опросе, во время беседы, анализа спорной ситуации и др.)
Дальнейшее развитие проекта
Подбор упражнений и заданий для учащихся 9-11 классов
Практическая значимость проекта
Материал может быть использован для совершенствования работы на уроках литературы со школьниками среднего звена
Проблема развития устной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Овладение речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Речь является важнейшим показателем духовной культуры личности. Речь неотделима от морально-этических убеждений и поведения человека. Философы и ораторы прошлого связывали истинное красноречие с высоким нравственным уровнем говорящего. Поэтому одн а из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся - развитие речевой деятельности.
Развивать устную речь учащихся - значит способствовать тому, чтобы она была более логичной, точной, выразительной и образной. И если логически правильной, точной и содержательной делают речь школьника все уроки понемногу, то выразительность и образность, эмоциональность, связность и интонационная насыщенность приобретаются в большей степени благодаря урокам литературы.
Впервые придя в школу, столкнулась с проблемой недостаточной развитости устной речи учащихся 5 класса на уроках литературы. Из начальной школы дети принесли понимание того, что на уроках литературного чтения надо выразительно читать. И долго не могли и не хотели уяснить, что литература – это не литературное чтение, что читать надо много и дома, что следует научиться анализировать и грамотно выражать свои мысли и в устном и в письменном виде.
Актуальность проекта связана с увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, умение грамотно выражать свои мысли очень ценно в современном мире. Д етей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.
Объектом проекта является процесс развития навыков устной речи учащихся.
Предмет проекта - система развития навыков устной речи школьников.
Цель проекта заключается в разработке системы заданий и упражнений для развития навыков устной речи учащихся.
Гипотезой проекта является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению школьников устной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной речи.
Поставленная цель, предмет и гипотеза проекта предполагали решение следующих основных задач:
- изучить методологическую базу по обозначенной в теме проекта проблеме;
- выявить роль и значение развития навыков устной речи в учебно-воспитательном процессе;
- подобрать упражнения и задания для развития устной речи учащихся на уроках литературы.
Участниками проекта являются учащиеся 5-7 классов, учителя русского языка и литературы. Практическая значимость исследования определяется материалом (разработанной системой упражнений), который может быть использован для совершенствования работы на уроках литературы со школьниками среднего звена.
ОПИСАНИЕ ПРОЕКТА
Развитие речевой культуры учащихся – важнейшее направление в теории и практике литературного образования. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, Н.А. Демидова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др.
Труды ведущих методистов стали предпосылкой для разработки комплексной системы развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы. Сближение литературного и речевого развития - важнейшее условие постижения литературы как искусства слова. Речевые способности сходны с литературными и входят в их состав (способность мыслить словесно-художественными образами, способность самостоятельно создавать тексты, речевые произведения).
В проблеме речевого развития учащихся выделяют психолингвистический, лингводидактический и методико-литературный подходы.
Усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Урок - многоплановая коммуникативная система, межличностное взаимодействие внутри ученического коллектива, вписанное во взаимообщение учителя и учащихся.
Педагогическое общение на уроке литературы имеет своеобразное содержание. Литература сама по себе является формой и средством общения и требует организации коммуникативных условий. Идеи, образы художественного произведения воспринимаются и осмысливаются в форме эстетического переживания. Эстетическое восприятие произведения в процессе его изучения должно возрастать по мере углубления, становиться более осознанным.
Конструирование занятий по литературе во многом похоже на психологические законы, определяющие творческий процесс в искусстве. Учитель литературы составляет занятие так, чтобы учитывалась степень эмоционального резонанса, который имеют те или иные фрагменты художественного текста при его изучении в классе. Целостная эмоциональная картина приобретает управляемый характер. Учитель, исходя из общих задач обучения и воспитания и конкретных целей данного урока, получает возможность регулировать и вызывать необходимую реакцию учащихся на прочитанное. Эмоциональное «заражение» школьников осуществляется в обстановке коллективного художественного восприятия, взаимообмена эстетическими эмоциями.
Межличностное общение - это не только наука, но и искусство. Подготовленность к нему определяется не только усвоенными логическими знаниями, но и интуицией, эмоциональной восприимчивостью. Общение подразумевает реагирование на внезапно возникающие обстоятельства, оно требует от учителя импровизации, умения принимать молниеносные решения. Однако интуиция без наличия объективно задуманной модели общения не может принести должного успеха. От учителя требуется длительная и непрерывная работа по совершенствованию собственных коммуникативно-исполнительских качеств. Без работы над собой в плане развития коммуникативно-творческой культуры невозможно организовать правильное педагогическое взаимодействие с детьми.
Коммуникативный подход в обучении литературе - одно из важнейших средств, обеспечивающих продуктивное восприятие и понимание учащимися произведений искусства. Эффективность работы словесника зависит от его умения создать на занятиях по своему предмету атмосферу всеобщего эстетического переживания. Словесник организует учебную деятельность школьников, их общение; управляет этими процессами; «заражает» школьников эстетическими эмоциями, которые служат необходимым условием постижения искусства и ключевым средством художественно-педагогического взаимодействия. В ситуации эстетической коммуникации активизируются межличностные отношения, благодаря чему общение учителя и учеников на уроке литературы служит фундаментом направленного и организованного процесса обучения литературе.
Лингводидактический подход ориентирует учителя и школьников на формирование умений целенаправленно строить речевые произведения, обладающие определенными стилистическими особенностями. Для развития и совершенствования речетворческих умений предлагаются упражнения, выполнение которых способствует повышению уровня языкового и литературного творчества школьников.
Ведущим принципом организации работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся является неразрывное единство этой работы с анализом художественного произведения, с интеллектуальным, нравственным и художественно-эстетическим развитием - формированием духовной личности в широком смысле. Это принципиальное положение, вытекающее из философского и лингвистического понимания, обозначенное в трудах В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Н.В. Колокольцева, предостерегавших учителей от формального подхода к занятиям по совершенствованию речевой культуры школьников, от отрыва их от работы по литературному образованию и нравственно-эстетическому воспитанию.
Задача учителя – организовать жизненные и литературные впечатления учащихся. Если встреча с произведением взволновала, появится источник мыслей и чувств, который станет стимулом для вербального оформления переживаний, рассуждений.
Развитие речи должно проходить на основе речевой деятельности - активного целенаправленного процесса создания и восприятия высказываний.
Принципы развития речевой деятельности:
1) взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественного, эстетического и речевого развития школьника;
2) органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе;
3) разнообразие методических форм и приемов;
4) соблюдение преемственности речевого развития с предыдущими классами;
5) практическая направленность работ по развитию речи и приближение ее к реальным жизненным ситуациям и формам искусства;
6) систематический характер работы;
7) учет межпредметных связей.
– систематичности (работа по развитию речи обязательна при изучении любой темы, соблюдение возрастной последовательности);
–
– преемственности содержания и разновидностей речевой деятельности учащихся (от репродуцирования текста – к собственному творчеству; от овладения жанром высказывания в устной речи – к письменному его воплощению; от речевых жанров по жизненным впечатлениям – к высказываниям на литературные темы, сочинениям об искусстве);
– практической направленности работы (отработка конкретных речевых умений и навыков);
–
обогащение словарного запаса - словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов;
совершенствование связности речи - пересказы, изложения; различные виды и жанры монологических высказываний на литературные темы (комментарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе);
обучение выразительности речи - выразительное чтение;
обучение логике мышления и логике речи - работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях;
обогащение речи в эмоционально-образном отношении - анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария.
Для достижения поставленной цели - внедрения системы заданий и упражнений для развития навыков устной речи учащихся; и реализации проекта «Развитие устной речи учащихся на уроках литературы» необходимо создать стройную систему.
Уроки литературы должны придать языку школьников эмоциональную окраску, сделать их язык более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни. Эта позиция может быть взята за основу выделения этапов проекта:
а) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания репродуктивных высказываний (воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей и т.д.) (V кл.);
б) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания репродуктивных высказываний (воспроизводящие и творческие пересказы мемуарных и эпистолярных материалов), продуктивных высказываний (развернутый устный ответ, сообщение, доклад; литературное обозрение, критический этюд, рассказ или доклад о произведении искусства и т.д.) (VI кл.);
в) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания продуктивных высказываний (критическое эссе, «слово о писателе», речь экскурсовода, режиссерский комментарий, речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.) (VII кл.);
г) Сформированность устной речи у всех учащихся на уровне создания продуктивных высказываний (стихи, рассказы, очерки, пьесы, самостоятельно сочиняемые школьниками; художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.) (VIII кл.).
Рабочий план реализации проекта определен задачами проекта.
Изучение материалов по теме проекта в теории;
Определение стратегии и механизмов достижения цели проекта;
Составление плана работы;
Определение результатов проекта;
Подбор заданий и упражнений, соответствующих этапу проекта (одному из четырех) и особенностям развития учащихся в классе;
Выявление критериев успешности выполнения проекта;
Определение рисков, угрожающих выполнению проекта;
Выявление дальнейшего развития проекта.
В соответствии данной структурой можно определить краткосрочные результаты реализации проекта – итоги, достигнутые на одном из этапов; и долгосрочные результаты – по окончании всего проекта, на момент завершения обучения детьми в 8 классе.
Подобранные и усовершенствованные на практике в конкретном классе задания и упражнения в среднем звене литературного образования создадут хорошую перспективу для продолжения работы и развития в старшем звене.
ОЦЕНКА УСПЕШНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА
Совершенствование речевой деятельности в процессе занятий по литературе опирается на принципы:
систематичности;
разнообразия методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся;
преемственности содержания и разновидностей речевой деятельности учащихся;
практической направленности работы;
учета межпредметных связей литературы, языка, истории, МХК и др.
Для развития и совершенствования речетворческих умений предлагаются упражнения, выполнение которых способствует повышению уровня языкового и литературного творчества школьников. Это упражнения по реализации ролевого принципа развития речи; упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи, умений художественной критики, эстетического анализа текста, создание режиссерских ремарок и другие интерпретирующие приемы.
Таким образом, работа по развитию речи должна проводиться в системе, чтобы каждая учебная работа представляла шаг вперед от уже усвоенного, от простого к сложному. Работа по развитию речи в старших классах включает в себя развитие следующих умений:
1. Осмысливать тему, соблюдая ее границы;
2. Составлять план высказывания;
3. Отбирать материал, касающийся создания высказывания;
4. Излагать материал последовательно;
5. Собирать материал и систематизировать его;
6. Строить свое высказывание в определенном жанре;
7. Использовать различные синонимические средства языка;
8. Составлять конспект и тезисы;
9. Делать сообщение, доклад, выступление.
Исходя из этого, выделяются различные типы упражнений: словотолкование, группировка по тематике, анализ образцовых текстов, составление словосочетаний, предложений, связного текста.
Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников следующие приемы:
обогащение словарного запаса (словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов);
совершенствование связности речи (пересказы, изложения; различные виды и жанры монологических высказываний на литературные темы (комментарии к тексту, письменные ответы на вопросы; планы; сочинения; рассуждение, реплики в эвристической беседе);
обучение выразительности речи (выразительное чтение);
обучение логике мышления и речи (работа над статьей учебника, литературно-критическими статьями; сообщения и доклады, концептуальные выступления на семинарских занятиях);
обогащение речи в эмоционально-образном отношении (анализ изобразительно-выразительных средств, стилистические задания, художественный пересказ, устное словесное рисование, составление киносценария).
Современным детям нелегко даются для понимания классические произведения в силу того, что они не владеют лексикой того времени. Зачастую сегодняшние учащиеся не могут объяснить значения тех слов, которые были понятны взрослым людям, когда те учились в школе. УМК по литературе В.Я. Коровиной дает значение непонятных слов в сносках, но не всех. Поэтому необходимо проводить словарно-фразеологическую работу гораздо в большем объеме, нежели это предлагается УМК. Учащиеся ведут словарики литературоведческих терминов. Целесообразно ли вести еще и отдельные словарики для таких непонятных слов? Думаю, не совсем. Современные учащиеся - дети с клиповым восприятием информации. Легче ими воспринимаются и запоминаются картинки, инфографика. Поэтому словарно-фразеологическую работу необходимо сопровождать презентацией, в которой к каждому новому или непонятному слову привязывается ссылка, открывающая отдельный слайд с толкованием слова и примером его использования в других текстах. Разумеется, с обязательным проговариванием слова и его значения учащимися.
Важнейшим приемом, способствующим усвоению содержания произведения и развития речи учащихся средних классов, является пересказ. Выделяют виды пересказов:
1) свободный (основан на первом впечатлении и передаче его в целом);
2) художественный (близкий к тексту автора, не только детально передает содержание, но и отражает художественные особенности текста);
3) краткий /сжатый (изложение основного содержания прочитанного, логику и стиль исходного текста сохраняются, но опускаются подробности);
4) выборочный (строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой);
5) пересказ с изменением лица рассказчика (изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица).
Каждым из этих видов учащийся должен овладеть. Зачастую учащиеся упускают из внимания важные детали, стараясь не потерять нить и не уйти от содержания. И Мазепу могут назвать парнем Марии вполне серьезно. Поэтому в V - VI классах необходимо как можно чаще обращаться к пересказу прочитанных самостоятельно текстов. И постепенно усложнять пересказ в старших классах.
Широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках литературы являются доклады и сообщения. Доклады и сообщения, развивающие ориентацию в поисках и отборе материала, вырабатывающие собственное суждение, умение написать рецензию на прочитанную книгу, просмотренный фильм, спектакль, наиболее эффективны на уроках по развитию речи. Школьники выступают с ними при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе художественных произведений, на заключительно-обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные. И использовать их по нарастанию сложности подготовки в соответствии с уровнем развития класса.
На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя; выразительное чтение учеников; чтение мастеров звучащего слова.
Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к его пониманию. Часто хорошее чтение учителя дает больше для понимания, чем тщательный разбор. Н.В. Гоголь в статье «Чтение русских поэтов перед публикой» подчеркивал: «Прочесть как следует произведение лирическое вовсе не безделица, для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполняющее его душу; нужно душой и сердцем почувствовать всякое слово его».
Ученическое исполнение заключает анализ, служит показателем глубины проникновения в текст. В каждом классе программой предусмотрены произведения, которые школьники заучивают наизусть. Развитие культуры чтения стихов и художественной прозы – процесс сложный и длительный. Работа должна вестись планомерно. Важны предварительные тренировочные упражнения: чтение одного предложения с различной интонацией, чтение вслед за образцом, прослушивание нескольких различных исполнений одного произведения и обсуждение их манеры, конкурсы чтецов.
Очень важна здесь возможность прослушать произведение в актерском исполнении. Приложением к УМК В.Я. Коровиной является фонохрестоматия – аудиозаписи имеющихся в обычной хрестоматии произведений. И электронные образовательные ресурсы, размещенные в сети Интернет, также предлагают различные варианты выразительного чтения поэтических и прозаических произведений. Учащиеся моих классов с удовольствием участвуют в конкурсах выразительного чтения. На уровне образовательной организации они, к сожалению, почти не проводятся. За три учебных года было организовано два муниципальных конкурса, в одном из них удалось поучаствовать, пройдя школьный отбор. На классном уровне такие мероприятия проводим примерно два раза в год, по завершении разделов стихотворений о родной природе и Великой Отечественной войне. Класс делится на группы: чтецы, жюри, критики. Обязателен на таком мероприятии фотограф. Каждый учащийся работает в соответствии со своим заданием, тех, кто никак не участвует в конкурсе, не бывает. Учитель наблюдает за ходом конкурса, чтецы выступают, члены жюри заполняют листы оценивания и считают сумму набранных баллов, высказывают свое мнение о выразительном чтении конкурсантов, критики отмечают удачные моменты и недостатки в прочтении. Завершается такой конкурс вручением грамот призерам и сертификатов участникам.
Обучению выразительному чтению способствует устное словесное рисование (описание картин, возникающих в воображении); хоровое чтение (в унисон, в едином интонационном ключе); коллективная декламация (различные части текста различными учениками); чтение в лицах, по ролям (басни, диалоги в эпических произведениях).
В.В. Голубков тесно связывал основы для формирования устной речи школьников с теорией и практикой ораторского искусства. Определяя особенности устной речи (живое выразительное слово, импровизированность, непосредственность общения оратора со слушателями).
Уроки литературы располагают большими возможностями для диалоговых форм. Например, для организации ролевых диалогов: встреч литературных персонажей, диалогов литературных критиков и т.д. Ролевые (игровые) диалоги повышают заинтересованность учащихся в чтении и изучении литературы, стимулируют речевую активность.
Знакомство учащихся с закономерностью диалогической речи и овладением приемами ведения диалога осуществляется через анализ содержащих диалоги эпизодов литературных произведений с учетом уже приобретенных знаний (вид диалога, стили речи, ситуация общения и т.д.).
Для развития речи применяется воспроизведение диалога литературных героев. Воспроизводя беседу литературных персонажей, учащиеся интенсивно обогащают свой лексический запас за счет использования словаря данного художественного текста и органически сочетают его с лексикой, которой владеют свободно. Воспроизведение, а не простой пересказ диалога персонажей стимулирует эмоциональную выразительность речи, непринужденность их общения, и этим также облегчается усвоение художественного текста.
Стимуляция речевой деятельности осуществляется и активным воздействием на мысли и чувства учащихся, которого можно достичь проведением нестандартного урока. Это диспуты, концерты, семинары, викторины и т. д., которые имеют общую, объединяющую их задачу - привитие интереса к учебе в целом и к урокам литературы в частности. В числе эффективных называют следующие приемы для развития устной речи на уроках литературы.
Поэтические пятиминутки. В начале каждого урока по одному – два учащихся читают стихотворения, выученные ими наизусть или подготовленные для выразительного чтения; читают или пересказывают отрывок из текста понравившегося художественного произведения. Использование поэтических пятиминуток приобщает учащихся к поэтике родного языка, развивает эстетический вкус учащихся, формирует языковую культуру. Даже при пассивном слушании поэтических текстов, читаемых другими, ребятами приобретают навыки восприятия поэтического текста, что оказывает положительное влияние на изучение ими литературы в целом.
Кроме начала урока с поэтической пятиминутки можно настроить ребят на литературу кратким пересказом недавно прочитанной, сверх школьной программы, книги. Такое начало может предложить учитель, «заразив» эмоциональным рассказом много читающих ребят. Таких, конечно, найдется немного, так как современные дети предпочитают развлечения умственной работе и чтению в том числе. Но при соответствующем стимулировании примерно половина моего, например, класса захочет подключиться к такой работе.
Опережающие домашние задания. Суть использования опережающих заданий на уроке литературы заключается в том, что наиболее подготовленные ребятам предлагается выполнить задание, содержание которого будет актуализировано на следующих уроках. Учащийся должен самостоятельно выстроить логику устного ответа, выбрать из предложенной литературы наиболее интересные, с его точки зрения, факты, примеры, подготовить краткое, но эмоциональное и содержательно емкое сообщение.
Дискуссионная беседа между героями литературного произведения. Дискуссия разворачивается между двумя героями произведения, в роли которых выступают учащиеся. Ребята образно представляют себя в роли персонажей произведения, вступивших в диалог, спор, дискуссию. Отстаивают точку зрения того героя, которого они представляют. Остальные учащиеся не просто пассивно слушают, а отвечают на поставленный перед началом дискуссии вопрос.
С помощью дискуссионной беседы между героями литературного произведения происходит приобщение учащихся к исследовательской работе над текстом, формируется умение строить развернутые речевые высказывания, умение противостоять своему оппоненту не только на уроках литературы, но и в повседневной жизни. Важно, чтобы ребята пришли к осознанию того, что главное в дискуссии – найти истину, а не удовлетворить свое самолюбие.
Разыгрывание и анализ речевых ситуаций. В начале урока, перед обсуждением ключевого вопроса по данной теме, трем-четырем учащимся, желательно малоактивным, выдаются карточки-задания, в которых содержится определенный материал для раздумий (высказывание известного лица, трактовка литературных явлений, мемуарное свидетельство и т.д.), ставится вопрос, требующий оценки, выражения собственной позиции. Выступающий следит за ходом обсуждений, самостоятельно входит в дискуссию в нужный и удобный момент. Высказываясь, учащийся может цитировать материал карточки или пересказывать его своими словами либо ссылаться на него, сопровождая собственными рассуждениями.
Заседание клуба «литературных критиков». Содержание и организацию заседания клуба «литературных критиков» готовит наиболее способный к литературе учащийся, избранный председателем «клуба»; учитель оказывает ему необходимую помощь в планировании и отборе материала. Учебная группа заранее ознакомлена со списком произведений, которые предстоит обсудить. В процессе чтения произведений учащиеся записывают возникшие у них вопросы, на которые они хотели бы получить ответ на заседании клуба. Поступившие вопросы председатель заблаговременно распределяет между выступающими, которые должны включить их в контекст своих высказываний.
Использование имитационных упражнений на уроках литературы способствует дальнейшему развитию интеллектуальных, речевых умений учащиеся при подготовке различных жанров высказываний. При этом ребята стараются придать своей речи такие качества как точность, логичность, уместность, доступность, краткость, благозвучие.
Устный анализ психологического портрета литературного героя. Ребятам предлагается дополнить литературный портрет собственным описанием, характеризующим психологическое состояние героя и на этой основе подготовить связное устное выступление. В заключение учащиеся выступают с устными высказываниями