Problemi i veprimtarisë së personalitetit në mësim është një nga më urgjent si në shkencën psikologjike dhe pedagogjike ashtu edhe në praktikën arsimore.

Mësuesit, duke vënë në dukje indiferencën e studentëve ndaj njohurive, mosgatishmërinë për të mësuar, nivelin e ulët të zhvillimit të interesave njohëse, përpiqen të hartojnë forma, modele, metoda, kushte më efektive të të mësuarit. Megjithatë, siç vuri në dukje me të drejtë A. Verbitsky, aktivizimi shpesh zbret ose në forcimin e kontrollit mbi punën e studentëve, ose në përpjekje për të intensifikuar transmetimin dhe asimilimin e të gjithë informacionit të njëjtë me ndihmën e mjeteve ndihmëse mësimore teknike, teknologjive të informacionit kompjuterik dhe rezervës. aftësitë e psikikës.

Problemi i veprimtarisë së personalitetit në të nxënit si faktor kryesor në arritjen e qëllimeve mësimore, zhvillimin e përgjithshëm të personalitetit, aftësimin e tij profesional kërkon një kuptim themelor të elementeve më të rëndësishme të të mësuarit (përmbajtjen, format, metodat) dhe shprehet në mendimin se drejtimi strategjik i aktivizimit të mësimit nuk është rritja e sasisë së informacionit të transmetuar, mos forcimi dhe rritja e numrit të masave të kontrollit dhe krijimi i kushteve didaktike dhe psikologjike për kuptimin e mësimdhënies, përfshirja e një studenti në të në nivel. të veprimtarisë jo vetëm intelektuale, por personale dhe shoqërore.

Niveli i manifestimit të veprimtarisë së personalitetit në mësim përcaktohet nga logjika e tij kryesore, si dhe nga niveli i zhvillimit të motivimit të të mësuarit, i cili përcakton kryesisht jo vetëm nivelin e veprimtarisë njohëse të një personi, por edhe origjinalitetin e personalitetit të tij.

Në përputhje me logjikën tradicionale të të mësuarit, e cila përfshin faza të tilla si njohja fillestare me materialet, ose perceptimi i tij në kuptimin e gjerë të fjalës; të kuptuarit e tij; punë e veçantë për konsolidimin e tij dhe, së fundi, zotërim i materialit, d.m.th. transformimi i tij në veprimtari praktike, ekzistojnë 3 nivele të veprimtarisë:

Veprimtaria e riprodhimit karakterizohet nga dëshira e studentit për të kuptuar, mbajtur mend, riprodhuar njohuritë, për të zotëruar metodat e aplikimit sipas modelit.

Veprimtaria e interpretimit shoqërohet me dëshirën e studentit për të kuptuar kuptimin e asaj që studiohet, për të krijuar lidhje, për të zotëruar mënyrat e zbatimit të njohurive në kushte të ndryshuara.

Aktiviteti krijues - nënkupton aspiratën e studentit për kuptimin teorik të njohurive, kërkimin e pavarur të zgjidhjeve të problemeve, manifestimin intensiv të interesave njohëse.

Analiza teorike e këtij problemi, përvoja e avancuar pedagogjike bind se zgjidhja më konstruktive është krijimi i kushteve të tilla psikologjike dhe pedagogjike në arsim, në të cilat studenti mund të marrë një pozicion aktiv personal, të shprehet si subjekt i veprimtarisë edukative, individi i tij "I. " në masën më të plotë. Të gjitha sa më sipër çojnë në konceptin e "të mësuarit aktiv".

3.5.2. Koncepti i "të mësuarit aktiv"

A. Verbitsky e interpreton thelbin e këtij koncepti si më poshtë: mësimi aktiv shënon kalimin nga format dhe metodat kryesisht rregullatore, algoritmike, të programuara të organizimit të procesit didaktik në zhvillim, problematik, kërkim, kërkim, sigurimin e lindjes së motiveve dhe interesave njohëse, kushtet për kreativitet në mësim.

M. Novik identifikon tiparet dalluese të mëposhtme të të nxënit aktiv:

Aktivizimi i detyruar i të menduarit, kur studenti detyrohet të jetë aktiv pavarësisht nga dëshira e tij;

Mjaft kohe e gjate përfshirja e nxënësve në procesin mësimor, pasi veprimtaria e tyre nuk duhet të jetë afatshkurtër dhe episodike, por kryesisht e qëndrueshme dhe afatgjatë (d.m.th., gjatë gjithë orës së mësimit);

Zhvillimi i pavarur krijues i zgjidhjeve, një shkallë e rritur e motivimit dhe emocionalitetit të kursantëve.

Ndërveprimi i vazhdueshëm ndërmjet nxënësve dhe mësuesit nëpërmjet të drejtpërdrejtë dhe reagime.

Metodat aktive të mësimdhënies janë metoda që nxisin studentët të mendojnë dhe praktikojnë në mënyrë aktive në procesin e përvetësimit të materialit arsimor. Të mësuarit aktiv përfshin përdorimin e një sistemi të tillë metodash, i cili kryesisht synon jo prezantimin e njohurive të gatshme nga mësuesi, memorizimin dhe riprodhimin e tyre, por zotërimin e pavarur të njohurive dhe aftësive nga studentët në procesin aktiv. veprimtari mendore dhe praktike.

Veçoritë e metodave aktive të mësimdhënies janë se ato bazohen në motivimin për veprimtari praktike dhe mendore, pa të cilat nuk ka përparim në përvetësimin e njohurive.

Shfaqja dhe zhvillimi i metodave aktive është për faktin se janë lindur detyra të reja për mësimdhënien: jo vetëm për t'u dhënë studentëve njohuri, por edhe për të siguruar formimin dhe zhvillimin e interesave dhe aftësive njohëse, të menduarit krijues, aftësive dhe aftësive të pavarura mendore. puna. Shfaqja e detyrave të reja është për shkak të zhvillimit të shpejtë të informacionit. Nëse më parë njohuritë e marra në shkollë, shkollë teknike, universitet mund t'i shërbenin një personi për një kohë të gjatë, ndonjëherë gjatë gjithë jetës së tij të punës, atëherë në epokën e bumit të informacionit ato duhet të përditësohen vazhdimisht, gjë që mund të arrihet kryesisht përmes vetvetes. -edukimi, dhe kjo kërkon që një person të jetë veprimtari dhe pavarësi njohëse.

Aktiviteti njohës nënkupton një përgjigje intelektuale dhe emocionale ndaj procesit të njohjes, dëshirës së studentit për të mësuar, për të kryer detyra individuale dhe të përgjithshme, interes për veprimtaritë e mësuesit dhe studentëve të tjerë.

Nën pavarësinë njohëse, është zakon të kuptohet dëshira dhe aftësia për të menduar në mënyrë të pavarur, aftësia për të

optimizimi në një situatë të re, gjetja e një qasjeje shkëmbimi për zgjidhjen e një problemi, dëshira jo vetëm për të kuptuar informacionin e fituar arsimor, por edhe mënyrat e marrjes së njohurive; qasje kritike ndaj gjykimeve të të tjerëve, pavarësi e gjykimeve të veta. Aktiviteti kognitiv dhe pavarësia njohëse janë cilësi që karakterizojnë aftësitë intelektuale të nxënësve për të mësuar. Ashtu si aftësitë e tjera, ato manifestohen dhe zhvillohen në aktivitet. Mungesa e kushteve për shfaqjen e aktivitetit dhe pavarësisë çon në faktin se ato nuk zhvillohen. Kjo është arsyeja pse vetëm përdorimi i gjerë i metodave aktive që nxisin veprimtarinë mendore dhe praktike, dhe që në fillim të procesit mësimor, zhvillon cilësi kaq të rëndësishme intelektuale të një personi, duke siguruar veprimtarinë e tij të mëtejshme në përvetësimin e vazhdueshëm të njohurive dhe zbatimin e tyre në praktikë.

3.5.3. Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv

Mjetet më të rëndësishme për aktivizimin e personalitetit në mësim janë metodat e të mësuarit aktiv (AMO). Ekziston një term tjetër në literaturë - "Metodë e të mësuarit aktiv" (MAO), që do të thotë e njëjta gjë. Klasifikimi më i plotë u dha nga M. Novik, duke theksuar grupet e të mësuarit aktiv jo-imitues dhe simulues (Fig. 9). Këto ose grupe të tjera metodash përcaktojnë, përkatësisht, formën (llojin) e mësimit: mosimitim ose imitues.

tipar karakteristik klasa jo-imitueseështë mungesa e një modeli të procesit ose aktivitetit që studiohet. Aktivizimi i të nxënit realizohet nëpërmjet vendosjes së lidhjeve të drejtpërdrejta dhe të reagimit ndërmjet mësuesit dhe nxënësve.

shenjë dalluese klasa simulimiështë prania e një modeli të procesit në studim (imitimi i veprimtarisë profesionale individuale ose kolektive). Një tipar i metodave të simulimit është ndarja e tyre në lojëra dhe jo loje. Metodat

Oriz. 9. Klasifikimi i metodave të të nxënit aktiv sipas M. Novik

zbatimi i të cilit kursantët duhet të luajnë role të caktuara, referojuni lojës.

M. Novik tregon për efektin e tyre të lartë në asimilimin e materialit, duke qenë se arrihet një përafrim i konsiderueshëm i materialit arsimor me një veprimtari specifike praktike ose profesionale. Në të njëjtën kohë, motivimi dhe aktiviteti i të mësuarit janë rritur ndjeshëm.

3.5.4. Karakteristikat e metodave kryesore të të nxënit aktiv

Ligjërata problemore - një formë leksioni në të cilën procesi i njohjes së studentëve ose studentëve i afrohet kërkimit, aktivitetet kërkimore. Suksesi i një leksioni problematik sigurohet nga përpjekjet e përbashkëta të mësuesit dhe studentëve. Detyra kryesore e pedagogut nuk është aq shumë të përçojë informacion, sa t'i njohë dëgjuesit kontradiktat objektive në zhvillimin e njohurive shkencore dhe mënyrat për t'i zgjidhur ato. Në bashkëpunim me mësuesin, nxënësit dhe studentët “zbulojnë” vetë njohuri të reja, kuptojnë veçoritë teorike të profesionit të tyre ose të një shkence të veçantë.

Logjika e një leksioni problemor është thelbësisht e ndryshme nga logjika e një leksioni informacioni. Nëse në këtë të fundit përmbajtja e tij futet si material i njohur, që i nënshtrohet vetëm memorizimit, atëherë në një leksion problematik njohuritë e reja futen si të panjohura për studentët. Funksioni i një studenti nuk është vetëm të përpunojë informacionin, por të angazhohet në mënyrë aktive në zbulimin e njohurive të panjohura për të.

Metoda kryesore didaktike e "ndezjes" së të menduarit të studentëve në një leksion problemor është krijimi i një situate problemore që ka formën e një detyre njohëse, duke rregulluar disa kontradikta në kushtet e saj dhe duke përfunduar me një pyetje (pyetje) që e objektivizon këtë. kontradiktë. E panjohura është përgjigjja e pyetjes që zgjidh kontradiktën.

Detyrat njohëse duhet të jenë të arritshme për sa i përket vështirësisë së tyre për studentët, ato duhet të marrin parasysh aftësitë njohëse të studentëve, të jenë në përputhje me lëndën që studiohet dhe të jenë të rëndësishme për të mësuar materialin e ri.

Cili është ndërtimi didaktik i një leksioni problematik? Metoda e tij kryesore, si në çdo leksion, është një prezantim logjikisht koherent me gojë që ndriçon me saktësi dhe thellësi pikat kryesore të temës. Problemi arsimor dhe sistemi i nënproblemave të nënrenditur, të hartuara nga mësuesi para leksionit, “përshtaten” në logjikën e paraqitjes. Me ndihmën e duhur teknikat metodologjike(vendosjen e pyetjeve problematike dhe informuese, parashtrimin e hipotezave, konfirmimin ose hedhjen poshtë të tyre, analizimin e situatës etj.) mësuesi/ja nxit nxënësit të mendojnë së bashku, të kërkojnë njohuri të panjohura. Roli më i rëndësishëm në ligjëratën problematike i takon dialogut të tipit dialogues. Sa më e lartë të jetë shkalla e dialogut të ligjëratës, aq më afër është ajo problematike dhe anasjelltas, prezantimi monolog e afron leksionin me formën informative.

Kështu, në një leksion problematik, dy elementët e mëposhtëm më të rëndësishëm janë themelorë:

Sistemi i detyrave njohëse që pasqyron përmbajtjen kryesore të temës;

Komunikimi dialogjik, lënda e të cilit është materiali i prezantuar nga pedagogu.

Studim rasti (rast studimor)- një nga metodat më efektive dhe më të përhapura të organizimit të veprimtarisë aktive njohëse të studentëve. Metoda e analizës së situatave specifike zhvillon aftësinë për të analizuar detyrat e papërpunuara të jetës dhe prodhimit. Përballë një situate specifike, studenti duhet të përcaktojë nëse ka një problem në të, nga çfarë përbëhet, të përcaktojë qëndrimin e tij ndaj situatës.

Ekzistojnë këto lloje të situatave: situata-ilustrime, situata-ushtrime, situata-vlerësime, situata-probleme (M. Novik).

Situatë-problem paraqet një kombinim të caktuar faktorësh nga jeta reale. Pjesëmarrësit janë aktorë, sikur aktorë, që përpiqen të gjejnë një zgjidhje ose të arrijnë në përfundimin se është e pamundur.

Situata-vlerësim përshkruan një situatë nga e cila, në një farë kuptimi, tashmë është gjetur një rrugëdalje. Një analizë kritike e vendimeve të marra më parë po kryhet. Jepet një konkluzion i arsyetuar për ngjarjen. Pozicioni i dëgjuesve është si një vëzhgues i jashtëm.

Ilustrimi i situatës shpjegon çdo procedurë apo situatë komplekse që lidhet me temën kryesore dhe të dhënë nga mësuesi. Ajo stimulon pavarësinë në arsyetim në një masë më të vogël. Këta janë shembuj që sqarojnë thelbin e thelbit të deklaruar, megjithëse mund të jetë e mundur të formulohet një pyetje ose marrëveshje rreth tyre, por atëherë ilustrimi i situatës tashmë do të kthehet në një vlerësim të situatës.

Situata-ushtrim parashikon zbatimin e dispozitave të miratuara më parë dhe nënkupton zgjidhje të dukshme dhe të padiskutueshme për problemet e shtruara. Situata të tilla mund të zhvillojnë aftësi (aftësi) të caktuara të studentëve në përpunimin ose zbulimin e të dhënave të rëndësishme për problemin në studim. Ata stërviten kryesisht në natyrë, ndihmojnë për të fituar përvojë.

Metoda e punës për analizën e situatave specifike mund të ndërtohet në dy drejtime:

1. Lojë me role në një situatë specifike. Në këtë rast, studimi i situatës nga pjesëmarrësit bëhet paraprakisht dhe mësimi mbi analizën e tij kthehet në një lojë me role.

2. Diskutimi kolektiv i opsioneve për zgjidhjen e së njëjtës situatë thellon ndjeshëm përvojën e kursantëve: secili prej tyre ka mundësinë të njihet me opsionet e zgjidhjes, të dëgjojë dhe të peshojë vlerësimet, shtesat, ndryshimet e tyre të shumta.

Praktika ka treguar se metoda e analizës së situatave specifike stimulon tërheqjen e studentëve ndaj burimeve shkencore, forcon dëshirën për të marrë njohuri teorike për të marrë përgjigje për pyetjet e parashtruara. Megjithatë, qëllimi kryesor i kësaj metode është të zhvillojë aftësitë analitike të studentëve, të promovojë përdorimin e saktë të informacionit që disponojnë, të zhvillojë pavarësinë dhe iniciativën në vendime.

Ushtrime simuluese - një metodë aktive e të mësuarit, tipari dallues i së cilës është prania e një të njohur më parë

mësuesi (por jo nxënësit) të zgjidhjes së saktë ose më të mirë (optimale) të problemit. Një ushtrim imitimi merr më shpesh statusin e një loje imituese, në të cilën, ndryshe nga një lojë me role, aktivitetet e specialistëve, punëtorëve dhe menaxherëve të veçantë nuk modelohen. E vetmja gjë që ka mbetur është modeli i mjedisit. Në lojërat simuluese, riprodhohen mekanizma (parime) ekonomike, juridike, socio-psikologjike, matematikore dhe të tjera që përcaktojnë sjelljen e njerëzve, ndërveprimin e tyre në një situatë specifike simulimi.

Le të marrim si shembull lojën simuluese “By the lake”.

Tetë ndërmarrje që përbëjnë një sistem të vetëm ekonomik ndodhen në breg të liqenit. Ndërmarrjet prodhojnë produkte, prodhimi i të cilave kërkon sasi të mëdha uji. Ndërmarrjet e marrin ujin nga liqeni, aty derdhen efluentet industriale. Çdo ndërmarrje në një cikël teknologjik (brenda një muaji) mund të zbatojë një nga zgjidhjet e mëposhtme:

Shkarkimi i efluenteve të patrajtuara;

Trajtimi i ujërave të zeza;

Ndryshimi i produktit;

Aplikimi i dënimeve ndaj ndotësve të liqenit;

Shpërblim për trajtimin e ujërave të zeza.

Në rastin e parë ("shkarkimi"), kompania merr të ardhura mjaft të mëdha për shkak të kursimeve në trajtimin e ujërave të zeza. Megjithatë, çdo shkarkim i ujërave të zeza të patrajtuara përkeqëson cilësinë e ujit në liqen, gjë që çon në një ulje të të ardhurave në të gjitha ndërmarrjet në ciklet e mëvonshme teknologjike për shkak të kostove shtesë për trajtimin e ujit të marrë.

Në rastin e dytë (“pastrimi”), kompania merr më pak fitim për një cikël të caktuar teknologjik. Megjithatë, cilësia e ujit në liqen nuk përkeqësohet. Një herë në vit, si pasojë e përmbytjeve të pranverës, liqeni vetëpastrohet, cilësia e ujit përmirësohet. Pas përmbytjes, të ardhurat e të gjitha ndërmarrjeve rriten, pasi nuk ka nevojë për trajtim shtesë të ujit.

Në rastin e tretë (“ndryshimi i prodhimit”), ndërmarrja refuzon të konsumojë ujë nga liqeni dhe në këtë mënyrë i siguron vetes një të ardhur konstante, por shumë të vogël.

Në rastin e katërt (“gjobë”), menaxhmenti i ndërmarrjes, pasi ka pezulluar prodhimin, kalon gjithë muajin duke identifikuar dhe ndëshkuar ndotësit e rezervuarit.

Sipas rregullave të lojës, janë identifikuar të gjitha ndërmarrjet që shkarkojnë ujërat e zeza të patrajtuara gjatë kësaj periudhe. Në vend që të fitojnë, ata janë të detyruar të paguajnë një gjobë të konsiderueshme. Por edhe gjobëvëniesi ka humbje këtë muaj, pasi në vend të punës kryesore i është dashur të merret me punët publike.

Në rastin e pestë (“premium”), menaxhmenti i ndërmarrjes inkurajon ato ndërmarrje që janë të angazhuara në trajtimin e ujërave të zeza këtë muaj. Si rezultat, çdo kompani që ka kryer trajtimin e mbetjeve këtë muaj merr fitim shtesë dhe kompania nxitëse pëson disa humbje.

Tetë persona marrin pjesë në lojë. Secili prej tyre luan rolin e drejtorit të ndërmarrjes. Loja është e ndarë në periudha ekuivalente me një cikël teknologjik mujor. Gjithsej janë 48 periudha të tilla.Në çdo periudhë, lojtarët marrin një nga pesë vendimet e propozuara, që korrespondon me një shumë të caktuar fitimi ose humbjeje të marrë në një muaj të caktuar. Detyra e lojtarit është të marrë shumën maksimale të të ardhurave.

Meqenëse lojtarët i komunikojnë vendimet e tyre vetëm pritësit, askush nuk e di se kush i ka hedhur kullimet e patrajtuara në një muaj të caktuar, d.m.th. përgjegjës për ndotjen e liqenit.

Për të zhvilluar një strategji reciproke të dobishme, një takim tre-minutësh mbahet pas çdo cikle tetë mujor, ku lojtarët mund të lidhin marrëveshje të ndryshme për muajt në vijim. Megjithatë, sipas rregullave të lojës, këto marrëveshje janë të natyrës këshilluese, çdo lojtar mund të shkelë marrëveshjen për përfitime personale.

Pra, në këtë lojë ekziston një model i mekanizmit socio-ekonomik që përcakton sjelljen ekonomike të njerëzve. Qëllimi kryesor arsimor i lojës është që pjesëmarrësit e saj në rrjedhën e veprimeve të lojës të kuptojnë në mënyrë të pavarur kuptimin dhe përshtatshmërinë e veprimtarisë kolektive.

Në lojën "By the Lake" ndërveprimi kryhet jo vetëm (dhe jo aq shumë) përmes komunikimit në takime, por kryesisht -

përmes vendimeve. Objektivi i përgjithshëm i të gjithë ekipit të lojërave nuk ishte vendosur fillimisht. Mund të formulohet gjatë lojës, dhe për ta arritur atë, vetë lojtarët ndonjëherë gjejnë një mekanizëm të caktuar ndërveprimi.

Loja me role është një metodë loje e të mësuarit aktiv, e karakterizuar nga karakteristikat kryesore të mëposhtme:

Prania e detyrave dhe problemeve, shpërndarja e roleve midis pjesëmarrësve në zgjidhjen e tyre. Për shembull, duke përdorur metodën e lojës me role, mund të simulohet një takim prodhimi;

Ndërveprimi i pjesëmarrësve në një mësim loje, zakonisht përmes një diskutimi. Secili prej pjesëmarrësve, gjatë diskutimit, mund të pajtohet ose të mos pajtohet me mendimin e pjesëmarrësve të tjerë;

Kontributi i mësuesit në rrjedhën e orës së mësimit të kushteve korrigjuese. Pra, mësuesi mund të ndërpresë diskutimin dhe të japë disa informacione të reja që duhen marrë parasysh gjatë zgjidhjes së problemit, ta drejtojë diskutimin në një drejtim tjetër, etj.;

Vlerësimi i rezultateve të diskutimit dhe përmbledhja nga mësuesi.

Metoda e lojës me role është më efektive në zgjidhjen e problemeve të tilla të veçanta, mjaft komplekse menaxheriale dhe ekonomike, zgjidhja optimale e të cilave nuk mund të arrihet me metoda të formalizuara. Zgjidhja e një problemi të tillë është rezultat i një kompromisi midis disa pjesëmarrësve, interesat e të cilëve nuk janë identikë.

Luajtja e roleve kërkon shumë më pak kohë dhe para për t'u zhvilluar dhe zbatuar sesa lojërat e biznesit. Në të njëjtën kohë, është një metodë shumë efektive për zgjidhjen e detyrave të caktuara organizative, planifikuese dhe të tjera.

Përafërsisht, metoda e lojës me role kërkon një orë e gjysmë deri në dy orë kohë studimi.

Dizajni i prodhimit të lojës është një metodë mësimore aktive e karakterizuar nga karakteristikat e mëposhtme dalluese:

Prania e një problemi ose detyre kërkimore, inxhinierike ose metodologjike që mësuesi informon kursantët;

Ndarja e pjesëmarrësve në grupe të vogla konkurruese (grupi mund të përfaqësohet nga një student) dhe zhvillimi i opsioneve të tyre për zgjidhjen e problemit (detyrës).

Si rregull, hartimi dhe zhvillimi i zgjidhjeve kërkon shumë kohë, të matur në ditë, dhe nganjëherë javë. Prandaj, kjo pjesë e punës mund të kombinohet me zhvillimin e projekteve të kurseve dhe detyrave të tjera të kryera jashtë institucionit arsimor;

Kryerja e mbledhjes përfundimtare të këshillit shkencor dhe teknik (ose organit tjetër të ngjashëm me të), në të cilin, duke përdorur metodën e luajtjes së roleve të grupit, mbrojnë publikisht zgjidhjet e zhvilluara (me shqyrtimin e tyre paraprak).

Metoda e projektimit të prodhimit të lojës aktivizon ndjeshëm studimin e disiplinave akademike, e bën atë më efektive për shkak të zhvillimit të aftësive në aktivitetet e projektimit dhe ndërtimit të studentit. Në të ardhmen, kjo do t'i lejojë atij të zgjidhë në mënyrë më efektive probleme komplekse metodologjike, inxhinierike, projektuese dhe të tjera.

Seminar-diskutim(diskutimi në grup) formohet si një proces i komunikimit dialogues të pjesëmarrësve, gjatë të cilit bëhet formimi i përvojës praktike të pjesëmarrjes së përbashkët në diskutimin dhe zgjidhjen e problemeve teorike dhe praktike.

Në seminar-diskutim, studenti mëson të shprehë me saktësi mendimet e tij në raporte dhe fjalime, të mbrojë në mënyrë aktive këndvështrimin e tij, të argumentojë me arsye dhe të hedh poshtë pozicionin e gabuar të një shoku student. Në një punë të tillë, studentit i jepet mundësia të ndërtojë veprimtarinë e tij, e cila përcakton nivelin e lartë të veprimtarisë së tij intelektuale dhe personale, përfshirjen në procesin e njohjes edukative.

Kusht i domosdoshëm për zhvillimin e një diskutimi produktiv janë njohuritë personale që studentët marrin në leksionet e mëparshme, në procesin e punës së pavarur. Suksesi i seminarit-diskutim në masë të madhe varet nga aftësia e mësuesit për ta organizuar atë. Kështu, një seminar-diskutim mund të përmbajë elemente të "brainstorming" dhe një lojë biznesi.

Në rastin e parë, pjesëmarrësit përpiqen të parashtrojnë sa më shumë ide pa i kritikuar dhe më pas veçohen, diskutohen dhe zhvillohen më kryesoret dhe vlerësohen mundësitë e vërtetimit ose përgënjeshtrimit të tyre.

Në një rast tjetër, seminari-diskutimi merr një lloj "instrumentimi" të luajtjes me role që pasqyron pozicionet reale të njerëzve që marrin pjesë në diskutime shkencore apo të tjera. Mund të prezantohen, për shembull, rolet e një prezantuesi, një kundërshtari ose një recensues, një logjikisti, një psikologu, një eksperti etj., në varësi të materialit që diskutohet dhe çfarë qëllimesh didaktike mësuesi vendos përpara seminarit. . Nëse një studenti i caktohet një rol drejtues seminar-diskutim, ai merr të gjitha kompetencat e mësuesit për të organizuar diskutimin: udhëzon njërin nga studentët të bëjë një raport për temën e seminarit, menaxhon diskutimin, monitoron argumentimin e provave ose përgënjeshtrimit, saktësinë e përdorimit. i koncepteve dhe termave, korrektësia e marrëdhënieve në procesin e komunikimit, etj. d.

Kundërshtari ose recensues: riprodhon procedurën e kundërshtimit të miratuar midis studiuesve. Ai jo vetëm që duhet të riprodhojë pozicionin kryesor të folësit, duke demonstruar kështu mirëkuptimin e tij, të gjejë dobësi ose gabime, por edhe të ofrojë zgjidhjen e tij.

Logician zbulon kontradikta dhe gabime logjike në arsyetimin e folësit ose kundërshtarit, sqaron përkufizimet e koncepteve, analizon rrjedhën e provave dhe kundërshtimeve, legjitimitetin e parashtrimit të një hipoteze etj.

Psikologuështë përgjegjës për organizimin e komunikimit dhe ndërveprimit produktiv të studentëve në seminar-diskutim, arrin koherencën e veprimeve të përbashkëta, vullnetin e mirë të marrëdhënieve, nuk lejon që diskutimi të kthehet në konflikt, monitoron rregullat e dialogut.

Ekspert vlerëson produktivitetin e të gjithë diskutimit, legjitimitetin e hipotezave dhe propozimeve të parashtruara, konkluzionet e nxjerra, shpreh një mendim për kontributin e një ose një tjetër pjesëmarrësi në diskutim për gjetjen e një zgjidhjeje të përbashkët, jep një përshkrim se si pjesëmarrësit në u trajnuan diskutimet etj.

Mësuesi mund të prezantojë çdo pozicion roli në diskutim, nëse ai justifikohet nga qëllimet dhe përmbajtja e seminarit. Këshillohet që të prezantohen jo një, por dy role të çiftëzuara (dy logjikë, dy ekspertë), në mënyrë që më shumë studentë të kenë përvojën e duhur.

Por një rol të veçantë i takon, natyrisht, mësuesit. Ai duhet të organizojë një punë të tillë përgatitore që do të sigurojë pjesëmarrjen aktive në diskutimin e çdo studenti. Ai përcakton problemin dhe nënproblemet individuale që do të shqyrtohen në seminar; përzgjedh literaturën bazë dhe plotësuese për folës dhe folës; shpërndan funksionet dhe format e pjesëmarrjes së nxënësve në punën kolektive; përgatit nxënësit për rolin e kundërshtarit, logjika; mbikëqyr gjithë punën e seminarit; përmbledh diskutimin.

Gjatë seminarit-diskutimit mësuesi bën pyetje, bën komente individuale, sqaron dispozitat kryesore të raportit të nxënësit, rregullon kontradiktat në arsyetim.

Klasa të tilla kërkojnë një ton konfidencial komunikimi me studentët, interes për gjykimet e shprehura, demokraci, respektim të parimeve në kërkesat. Është e pamundur të shtypësh iniciativën e studentëve me autoritetin tënd, është e nevojshme të krijosh kushte për lirshmëri intelektuale, të përdorësh metoda për kapërcimin e barrierave të komunikimit dhe në fund të zbatosh pedagogjinë e bashkëpunimit.

lojë biznesi- një nga metodat kryesore të të mësuarit aktiv. Si metodë mësimore, një lojë biznesi duhet të plotësojë kërkesat e mëposhtme:

Shpërndarja e roleve ndërmjet pjesëmarrësve të lojës;

Veprimtaria e përbashkët e pjesëmarrësve të lojës në kushtet e diferencimit dhe integrimit të funksioneve të simuluara;

Komunikimi i dialogut i partnerëve në lojë si kusht i domosdoshëm për marrjen e vendimeve të dakorduara;

Dallimi në interesa midis pjesëmarrësve në lojë dhe shfaqja e situatave të konfliktit;

Prania e një qëllimi të përbashkët të lojës për të gjithë ekipin (sistemi i lojës), i cili është thelbi kryesor i lojës, sfondi kundër të cilit zhvillohen konfliktet dhe kontradiktat private;

Hyrje në lojën e improvizimit (rrethana të paparashikuara që simulojnë rrethana të mundshme të paparashikuara);

Përdorimi i një shkalle kohore fleksibël;

Aplikimi i një sistemi për vlerësimin e rezultateve të aktiviteteve të lojërave dhe njohurive profesionale që kontribuojnë në krijimin e një klime konkurruese;

Prania në lojë e një sistemi stimulues që krijon një mjedis intelektual dhe emocional, d.m.th., inkurajon gjatë lojës të veprojë sikur të ishte duke vepruar në jetën reale;

Dinamizëm, vazhdimësi dhe lojë argëtuese biznesi;

Arritja e një efekti të vetëm - mësimdhënie, zhvillimi dhe edukimi i një loje biznesi.

Procesi i hartimit të një loje biznesi përfshin 4 faza:

Faza I: përcaktimi i qëllimit të lojës.

Ai formohet në bazë të objektivave të trajnimit, përmbajtjes së problemeve teorike që studiohen dhe aftësive që duhet të fitojnë pjesëmarrësit gjatë mësimit.

Faza II: përcaktimi i përmbajtjes.

Në procesin e hartimit të një loje biznesi, zgjidhen situata që janë më tipike për sa i përket strukturës së veprimtarisë për një mësues, një mësues klase, i cili ofron një kontekst profesional për lojën.

Faza III: zhvillimi i kontekstit të lojës.

Konteksti i lojës, i cili është një komponent specifik dhe i detyrueshëm në ndërtimin e një loje biznesi, sigurohet nga: futja e rregullave të reja; të drejtat dhe detyrimet e lojërave të lojtarëve dhe arbitrave; prezantimi i personazheve; kryerja e roleve të dyfishta; futja e roleve të kundërta në interes; ndërtimi i kontradiktave të sjelljes; zhvillimi i një sistemi gjobash, stimujsh, shpërblimesh; paraqitje vizuale e rezultateve, e cila përcaktohet në paketën e dokumentacionit të lojës.

Faza IV: hartimi i një programi strukturor dhe funksional të një loje biznesi që përmban qëllime dhe objektiva, një përshkrim të mjedisit të lojës, strukturën dhe sekuencën e tij organizative, një listë të pjesëmarrësve të lojës, funksionet, pyetjet dhe detyrat e tyre, një sistem nxitjeje.

Metodologjia për zhvillimin e një loje biznesi përfshin 4 faza të njëpasnjëshme, të cilat paraprihen nga përgatitja paraprake e studentëve për lojën.

Përgatitja paraprake pjesëmarrësit e lojës për këtë temë përfshin një prezantim leksioni të materialit, punë të pavarur mbi literaturën e rekomanduar, e ndjekur nga vetëkontrolli dhe vetëvlerësimi sipas listës së pyetjeve dhe përgjigjeve të zhvilluara nga mësuesi. Procedura e klasave në formën e një loje biznesi përbëhet nga disa faza.

Në fazën I (organizative) vërtetimi i temës dhe qëllimit të lojës, formimi i mini-grupeve (4-5 persona), krijimi i arbitrazhit (4-5 persona), informimi i pjesëmarrësve për kushtet e lojës, dorëzimi i dokumenteve të lojës.

Përfundon faza I e mësimit duke u përditësuar njohuritë e lojtarëve: çdo mini-grup u përgjigjet dy pyetjeve të bëra prej tij: përfaqësuesit e mini-grupeve të tjera plotësojnë. Përgjigjet dhe shtesat vlerësohen nga arbitrat në tre nivele: biznesi, retorik, etik, gjë që krijon një klimë konkurrence, aktiviteti, prezanton lojtarët me rolin. Kështu, tashmë në fazën e parë të lojës, bëhet fjalë për "po" ose "jo", "fitim" ose "humbje", gjë që e bën atë emocionues dhe sistemin ekzistues të stimulimit (përfshirë objektivitetin e përmbledhjes së rezultatet e aktiviteteve të lojërave) inkurajon të gjithë të veprojnë në atë mënyrë, sikur të ishte duke vepruar në jetën reale, të shfrytëzojë sa më shumë njohuritë teorike dhe përvojën praktike.

II fazë (përgatitore) përfshin punën e pavarur të mini-grupeve, studimin e situatave, udhëzimet, shpërndarjen e roleve, mbledhjen e informacionit shtesë, plotësimin e tabelave përmbledhëse, vlerësimin e përgjigjeve me shkrim nga arbitrazhi.

gjatë III fazë (lojëra) mini-grupet imitojnë detyra të përgatitura. Pas përgjigjes, mini-grupet e tjera plotësojnë, sqarojnë ose hedhin poshtë veprimet e tyre; arbitrat prezantojnë improvizime, të cilat duhet të zgjidhen në modalitetin e kohës së ngjeshur. Arbitrazhi i rregullon të gjitha performancat, shtesat, i vlerëson si më parë në tre nivele.

IV fazë. Analiza e vendimeve. Duke përmbledhur. Arbitrat analizojnë procesin e lojës, sjelljen dhe veprimtarinë e dëgjuesve,

vëmendje i kushtohet gabimeve dhe vendimeve të sakta, përmblidhen rezultatet e konkursit.

"Tryezë të rrumbullakët"- kjo është një metodë e të mësuarit aktiv, një nga format organizative të veprimtarisë njohëse të studentëve, e cila lejon konsolidimin e njohurive të marra më parë, plotësimin e informacionit që mungon, formimin e aftësisë për të zgjidhur problemet, forcimin e pozicioneve, mësimin e kulturës së diskutimit. . Një tipar karakteristik i "tryezës së rrumbullakët" është kombinimi diskutim tematik me konsultim në grup. Së bashku me shkëmbimin aktiv të njohurive, studentët zhvillojnë aftësi profesionale për të shprehur mendimet, për të argumentuar pikëpamjet e tyre, për të justifikuar zgjidhjet e propozuara dhe për të mbrojtur bindjet e tyre. Në të njëjtën kohë, konsolidohet informacioni i marrë si rezultat i dëgjimit të leksioneve dhe punës së pavarur me materiale shtesë, si dhe identifikimi i problemeve dhe çështjeve për diskutim.

Një kusht i rëndësishëm për organizimin e një "tryeze të rrumbullakët" është që ajo të jetë vërtet e rrumbullakët, d.m.th. procesi i komunikimit, komunikimi, u zhvillua “sy për sy”. Parimi i "tryezës së rrumbullakët" (nuk është rastësi që u miratua në negociata), d.m.th. vendndodhja e pjesëmarrësve përballë njëri-tjetrit, dhe jo në pjesën e pasme të kokës, si në një mësim normal, përgjithësisht çon në një rritje të aktivitetit, një rritje të numrit të deklaratave, mundësinë e përfshirjes personale të secilit student në diskutimi, rrit motivimin e nxënësve, përfshin mjete komunikimi joverbale, si shprehjet e fytyrës, gjestet, manifestimet emocionale.

Mësuesi ndodhet edhe në rrethin e përgjithshëm, si pjesëtar i barabartë i grupit, gjë që krijon një ambient më pak formal në krahasim me atë të pranuar përgjithësisht, ku ulet veçmas nga nxënësit dhe të gjithë përballen me të. Në versionin klasik, pjesëmarrësit në diskutim i drejtohen deklaratat e tyre kryesisht atij, dhe jo njëri-tjetrit. Dhe nëse mësuesi ulet mes nxënësve, adresat e anëtarëve të grupit ndaj njëri-tjetrit bëhen më të shpeshta dhe më pak të kufizuara, kjo gjithashtu kontribuon në formimin e një mjedisi të favorshëm për diskutim dhe zhvillimin e mirëkuptimit të ndërsjellë mes mësuesve dhe nxënësve.

Pjesa kryesore e "tryezës së rrumbullakët" për çdo temë është një diskutim. Diskutim(nga lat. diskutio - hulumtim, konsideratë) - ky është një diskutim gjithëpërfshirës i një çështjeje të diskutueshme në një takim publik, në një bisedë private, mosmarrëveshje. Me fjalë të tjera, diskutimi konsiston në një diskutim kolektiv të çdo çështjeje, problemi ose krahasimi të informacionit, ideve, opinioneve, propozimeve. Qëllimet e diskutimit mund të jenë shumë të ndryshme: edukimi, trajnimi, diagnostikimi, transformimi, ndryshimi i qëndrimeve, stimulimi i kreativitetit, etj.

Gjatë organizimit të një diskutimi në procesin arsimor, zakonisht vendosen disa qëllime arsimore në të njëjtën kohë, si thjesht njohëse ashtu edhe komunikuese. Në të njëjtën kohë, qëllimet e diskutimit janë, natyrisht, të lidhura ngushtë me temën e tij. Nëse tema është e gjerë, përmban një sasi të madhe informacioni, si rezultat i diskutimit, mund të arrihen vetëm qëllime të tilla si mbledhja dhe organizimi i informacionit, kërkimi i alternativave, interpretimi i tyre teorik dhe justifikimi metodologjik. Nëse tema e diskutimit është e ngushtë, atëherë diskutimi mund të përfundojë me një vendim.

Gjatë diskutimit, studentët ose mund të plotësojnë njëri-tjetrin ose të kundërshtojnë njëri-tjetrin. Në rastin e parë shfaqen tiparet e një dialogu dhe në të dytin, diskutimi merr karakter mosmarrëveshjeje. Si rregull, të dy këta elementë janë të pranishëm në diskutim, ndaj është e gabuar të reduktohet koncepti i diskutimit vetëm në një mosmarrëveshje. Si një mosmarrëveshje reciprokisht ekskluzive, ashtu edhe një dialog reciprokisht plotësues, në zhvillim reciprok luajnë një rol të madh, pasi fakti i krahasimit të opinioneve të ndryshme për një çështje është i një rëndësie të madhe. Efektiviteti i diskutimit varet nga faktorë të tillë si:

Përgatitja (ndërgjegjësimi dhe kompetenca) e nxënësve për problemin e propozuar;

Uniformiteti semantik (të gjithë termat, përkufizimet, konceptet etj. duhet të kuptohen njëlloj nga të gjithë nxënësit);

Sjellja korrekte e pjesëmarrësve;

Aftësia e mësuesit për të udhëhequr diskutimin.

Një diskutim i organizuar siç duhet kalon në tre faza të zhvillimit: orientim, vlerësim dhe konsolidim.

Në fazën e parë nxënësit përshtaten me problemin dhe me njëri-tjetrin, d.m.th. në këtë kohë, zhvillohet një qëndrim i caktuar për zgjidhjen e problemit. Në të njëjtën kohë, mësuesit (organizatori i diskutimit) i vendosen detyrat e mëposhtme:

1. Formuloni problemin dhe objektivat e diskutimit. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të shpjegohet se çfarë po diskutohet, çfarë duhet të japë diskutimi.

2. Kryeni një njohje të pjesëmarrësve (nëse grupi në këtë përbërje takohet për herë të parë). Për ta bërë këtë, mund t'i kërkoni secilit student të prezantohet ose të përdorë metodën e "intervistës", e cila konsiston në faktin se studentët ndahen në dyshe dhe prezantohen me njëri-tjetrin pas një bisede të shkurtër hyrëse (jo më shumë se 5 minuta), e drejtuar.

3. Krijoni motivimin e nevojshëm, d.m.th. tregoni problemin, tregoni rëndësinë e tij, identifikoni çështjet e pazgjidhura dhe të diskutueshme në të, përcaktoni rezultatin (zgjidhjen) e pritur.

4. Vendosni një afat kohor për diskutimin, ose më mirë, një afat për të folur, pasi afati i përgjithshëm kohor përcaktohet nga kohëzgjatja e seancës praktike.

5. Formuloni rregullat për zhvillimin e diskutimit, kryesorja e të cilave është të gjithë duhet të performojnë. Përveç kësaj, është e nevojshme: të dëgjohet me kujdes folësi, të mos ndërpritet, të konfirmohet në mënyrë të arsyeshme qëndrimi i dikujt, të mos përsëritet, të mos lejohet konfrontimi personal, të ruhet paanësia, të mos vlerësohen folësit pa dëgjuar deri në fund. dhe duke mos kuptuar pozicionin.

6. Krijoni një atmosferë miqësore, si dhe një sfond emocional pozitiv. Këtu mësuesi mund të ndihmohet nga thirrjet e personalizuara për studentët, biseda dinamike, përdorimi i shprehjeve dhe gjesteve të fytyrës dhe, natyrisht, buzëqeshja. Duhet mbajtur mend se baza e çdo metode të të mësuarit aktiv është pa konflikte!

7. Të arrihet një kuptim semantik i paqartë i termave, koncepteve etj. Për ta bërë këtë, me ndihmën e pyetjeve dhe përgjigjeve, është e nevojshme të sqarohet aparati konceptual, përkufizimet e punës të temës në studim. Një përsosje sistematike e aparatit konceptual do të formojë qëndrimin e studentëve, zakonin për të vepruar vetëm me terma të mirëkuptuara, duke mos përdorur fjalë të paqarta dhe duke përdorur sistematikisht literaturën referuese.

Faza e dytë - faza e vlerësimit - zakonisht përfshin një situatë krahasimi, përballjeje dhe madje edhe një konflikt idesh, të cilat, nëse diskutimi keqmenaxhohet, mund të zhvillohet në një konflikt personalitetesh. Në këtë fazë, mësuesit (organizatorit të "tryezës së rrumbullakët") i jepen këto detyra:

1. Filloni një shkëmbim pikëpamjesh, i cili përfshin dhënien e fjalës pjesëmarrësve të veçantë. Mësuesi nuk rekomandohet të marrë fjalën fillimisht.

2. Mblidhni një maksimum mendimesh, idesh, sugjerimesh. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të aktivizoni çdo student. Duke folur me mendimin e tij, studenti mund të bëjë menjëherë propozimet e tij, ose thjesht mund të flasë në fillim, e më vonë të formulojë propozimet e tij.

3. Mos u largoni nga tema, e cila kërkon një vendosmëri të organizatorit, e ndonjëherë edhe autoritarizëm. Deviantët duhet të ndalohen me takt, duke i drejtuar ata në një "kanal" të paracaktuar.

4. Mbani një nivel të lartë aktiviteti të të gjithë pjesëmarrësve. Shmangni aktivitetin e tepruar të disave në kurriz të të tjerëve, ndiqni rregullat, ndaloni monologët e stërzgjatur, lidhni të gjithë studentët e pranishëm në bisedë.

5. Analizoni menjëherë idetë, opinionet, qëndrimet, propozimet e shprehura përpara se të kaloni në raundin tjetër të diskutimit. Këshillohet që një analizë e tillë, konkluzione paraprake ose përmbledhje të bëhet në intervale të caktuara (çdo 10-15 minuta), duke përmbledhur rezultatet e ndërmjetme. Përmbledhja e rezultateve të ndërmjetme është shumë e dobishme për të udhëzuar studentët, duke u ofruar atyre një rol të përkohshëm udhëheqësi.

Faza e tretë - faza e konsolidimit - përfshin zhvillimin e disa opinioneve, qëndrimeve, vendimeve të përbashkëta ose kompromisi. Në këtë fazë kryhet funksioni i kontrollit të orës së mësimit. Detyrat që duhet të zgjidhë mësuesi mund të formulohen si më poshtë:

1. Analizoni dhe vlerësoni diskutimin, përmblidhni rezultatet. Për ta bërë këtë, është e nevojshme të krahasoni qëllimin e formuluar në fillim të diskutimit me rezultatet e marra, të nxirrni përfundime, të merrni vendime, të vlerësoni rezultatet dhe të identifikoni anët e tyre pozitive dhe negative.

2. Ndihmojini pjesëmarrësit në diskutim të arrijnë në një mendim të dakordësuar, i cili mund të arrihet duke dëgjuar me kujdes interpretimet e ndryshme, duke kërkuar prirje të përbashkëta për vendimmarrje.

3. Merrni një vendim në grup së bashku me pjesëmarrësit. Në të njëjtën kohë, duhet theksuar rëndësia e qëndrimeve dhe qasjeve të ndryshme.

4. Në fjalën e fundit, sillni grupin në përfundime konstruktive që kanë rëndësi njohëse dhe praktike.

5. Arritja e ndjenjës së kënaqësisë tek shumica e pjesëmarrësve, d.m.th. falënderoj të gjithë studentët për punën e tyre aktive, theksoj ata që ndihmuan në zgjidhjen e problemit.

Gjatë “tryezës së rrumbullakët” nxënësit perceptojnë jo vetëm idetë e shprehura, informacionet e reja, opinionet, por edhe bartësit e këtyre ideve dhe mendimeve, e mbi të gjitha mësuesin. Prandaj, këshillohet të specifikohen cilësitë dhe aftësitë kryesore që duhet të zotërojë një mësues (organizator) në procesin e mbajtjes së një tryeze të rrumbullakët:

Profesionalizëm i lartë, njohje e mirë e materialit brenda kurrikulës;

Kultura e të folurit dhe, veçanërisht, përdorimi i lirë dhe kompetent i terminologjisë profesionale;

Shoqërueshmëria, ose më mirë, aftësi komunikimi që i lejojnë mësuesit të gjejë një qasje ndaj secilit student, të dëgjojë secilin student me interes dhe vëmendje, të jetë i natyrshëm, të gjejë metodat e nevojshme për të ndikuar tek studentët, të jetë kërkues, duke respektuar taktin pedagogjik;

Shpejtësia e reagimit;

Aftësia për të udhëhequr;

Aftësia për të zhvilluar një dialog;

Aftësitë prognostike që lejojnë të parashikohen paraprakisht të gjitha vështirësitë në zotërimin e materialit, si dhe parashikimi i rrjedhës dhe rezultateve të ndikimit pedagogjik, parashikimi i pasojave të veprimeve të dikujt;

Aftësia për të analizuar dhe korrigjuar rrjedhën e diskutimit;

Aftësia për të kontrolluar veten;

Aftësia për të qenë objektiv.

Një pjesë integrale e çdo diskutimi është procedura e pyetjeve dhe përgjigjeve. Një pyetje e shtruar me mjeshtëri (cila është pyetja, e tillë është përgjigja) ju lejon të merrni informacion shtesë, të sqaroni pozicionet e folësit dhe në këtë mënyrë të përcaktoni taktikat e mëtejshme për mbajtjen e tryezës së rrumbullakët.

Nga pikëpamja funksionale, të gjitha pyetjet mund të ndahen në dy grupe:

Sqarim (mbyllur) pyetje që synojnë të sqarojnë vërtetësinë ose falsitetin e pohimeve, tipari gramatikor i të cilave është zakonisht prania e pjesëzës "nëse" në fjali, për shembull: "A është e vërtetë kjo?", "A e kuptova mirë këtë?". Përgjigja për këtë pyetje mund të jetë vetëm "po" ose "jo".

Rimbushje (e hapur) pyetje që synojnë të sqarojnë vetitë ose cilësitë e reja të fenomeneve ose objekteve me interes për ne. Karakteristika e tyre gramatikore është prania e fjalëve pyetëse: çfarë, ku, kur, si, pse etj.

Nga pikëpamja gramatikore, pyetjet janë thjeshtë dhe komplekse, ato. i përbërë nga disa të thjeshta. Një pyetje e thjeshtë përmban një përmendje të vetëm një objekti, subjektit

ose një fenomen.

Nëse i shikojmë pyetjet nga këndvështrimi i rregullave për zhvillimin e diskutimit, atëherë midis tyre mund të dallojmë e saktë dhe e pasaktë si nga pikëpamja e përmbajtjes (përdorimi i gabuar i informacionit) dhe nga një këndvështrim komunikues (për shembull, pyetjet që synojnë një person, dhe jo në thelbin e problemit). Një vend të veçantë zë të ashtuquajturat provokuese ose kapjen pyetje. Pyetje të tilla bëhen për të ngatërruar kundërshtarin, për të mbjellë mosbesim në deklaratat e tij, për të zhvendosur vëmendjen te vetja ose për të dhënë një goditje kritike.

Nga pikëpamja pedagogjike, pyetjet mund të jenë kontrollin, aktivizimin e vëmendjes, aktivizimin e kujtesës, zhvillimin e të menduarit.

Në diskutim preferohet të përdoren pyetje të thjeshta, pasi ato nuk mbartin paqartësi, janë të lehta për t'u përgjigjur qartë dhe precize. Nëse një student bën pyetje të vështira,

është e mençur t'i kërkoni atij të ndajë pyetjen e shkëmbimit në disa të thjeshta. Përgjigjet e pyetjeve mund të jenë: të sakta dhe të pasakta, të vërteta dhe të gabuara, pozitive (dëshira ose përpjekje për t'u përgjigjur) dhe negative (shmangia e drejtpërdrejtë ose e tërthortë e përgjigjes), e drejtpërdrejtë dhe e tërthortë, njërrokëshe dhe shumërrokëshe, e shkurtër dhe e detajuar, e përcaktuar (duke mos lejuar për interpretime të ndryshme ) dhe të pacaktuar (duke lejuar interpretime të ndryshme).

Për të organizuar një diskutim dhe shkëmbim informacioni në kuptimin e plotë të fjalës, në mënyrë që “tryeza e rrumbullakët” të mos kthehet në një mini-leksion, një monolog mësuesi, mësimi duhet përgatitur me kujdes. Për ta bërë këtë, mësuesi (organizatori i "tryezës së rrumbullakët") duhet:

Përgatitni paraprakisht pyetje që mund të shtrohen për diskutim në lidhje me diskutimin, në mënyrë që të mos e lini të dalë;

Mos shkoni përtej problemit të diskutuar;

Mos lejoni që diskutimi të kthehet në një dialog mes dy nxënësve më aktivë ose një mësuesi me një nxënës;

Siguroni përfshirje të gjerë në bisedën e sa më shumë studentëve, dhe më mirë - të gjithë;

Mos injoroni asnjë gjykim të gabuar, por mos jepni menjëherë përgjigjen e saktë; nxënësit duhet të përfshihen në këtë, duke organizuar vlerësimin e tyre kritik në kohën e duhur;

Mos nxitoni t'u përgjigjeni vetë pyetjeve në lidhje me materialin e tryezës së rrumbullakët: pyetje të tilla duhet t'i përcillen auditorit;

Sigurohuni që objekti i kritikës të jetë një opinion, dhe jo personi që e ka shprehur atë;

Krahasoni këndvështrime të ndryshme, duke përfshirë studentët në një analizë dhe diskutim kolektiv, mbani mend fjalët e K.D. Ushinsky se krahasimi është gjithmonë baza e njohurive.

per, për të mos shuar veprimtarinë e nxënësve, mësuesi nuk duhet:

Kthejeni diskutimin në një kuiz studentor;

Vlerësoni gjykimet gjatë fjalimeve dhe shprehni mendimin tuaj para kohe;

Të mbingarkojë auditorin me fjalë të folura të leksioneve;

Merrni pozicionin e një mentori që mëson audiencën dhe di të vetmet përgjigje të sakta për të gjitha pyetjet;

Mos harroni se në një mësim të zhvilluar në një formë aktive, kryesore aktorështë student: duhet të presësh aktivitet prej tij, dhe jo nga vetë mësuesi, i cili vepron si konsulent, dhe jo pedagog, drejtues i diskutimit dhe pjesëmarrës i tij më kompetent, por i barabartë.

Gjatë “tryezës së rrumbullakët” ka zhurmë biznesi, polifoni, e cila nga njëra anë krijon një atmosferë kreativiteti dhe interesi emocional dhe nga ana tjetër vështirëson punën e mësuesit. Ai duhet të dëgjojë gjënë kryesore midis kësaj polifonie, të krijojë një mjedis pune, t'i japë mundësinë të flasë dhe të drejtojë saktë fillin e arsyetimit. Por të gjitha vështirësitë shpërblehen nga efikasiteti i lartë i kësaj forme të zhvillimit të orëve.

Brainstorming (brainstorming, brainstorming) është një metodë e përdorur gjerësisht për të prodhuar ide të reja për zgjidhjen e problemeve shkencore dhe praktike. Qëllimi i tij është të organizojë aktivitet mendor kolektiv për të gjetur mënyra jo tradicionale për zgjidhjen e problemeve.

Përdorimi i metodës së stuhisë së ideve në procesin arsimor ju lejon të zgjidhni detyrat e mëposhtme:

Asimilimi krijues i materialit edukativ nga nxënësit;

Lidhja e njohurive teorike me praktikën;

Aktivizimi i veprimtarisë edukative dhe njohëse të kursantëve;

Formimi i aftësisë për të përqendruar vëmendjen dhe përpjekjet mendore në zgjidhjen e një problemi urgjent;

Formimi i përvojës së veprimtarisë mendore kolektive. Problemi i formuluar në mësim sipas metodës së trurit

sulmi, duhet të ketë rëndësi teorike ose praktike dhe të zgjojë interesin aktiv të studentëve. Një kërkesë e përgjithshme që duhet të merret parasysh kur zgjedh një problem për stuhi mendimesh është mundësia e shumë zgjidhjeve të paqarta për një problem që u paraqitet studentëve si detyrë mësimore.

Përgatitja e Brainstorming përfshin hapat e mëposhtëm:

Përcaktimi i qëllimit të orës së mësimit, specifikimi i detyrës edukative;

Planifikimi i rrjedhës së përgjithshme të orës së mësimit, përcaktimi i kohës së çdo faze të mësimit;

Përzgjedhja e pyetjeve për ngrohje;

Zhvillimi i kritereve për vlerësimin e propozimeve dhe ideve të marra, të cilat do të lejojnë një analizë dhe përgjithësim të qëllimshëm dhe kuptimplotë të rezultateve të mësimit.

Ekzistojnë rregulla të caktuara, respektimi i të cilave do të lejojë një stuhi mendimesh më produktive. Ne rendisim ato kryesore:

1. Gjatë seancës nuk ka shefa, nuk ka vartës, nuk ka fillestarë, nuk ka veteranë - ka udhëheqës dhe pjesëmarrës; askush nuk mund të pretendojë një rol të veçantë.

3. Duhet të përmbaheni nga veprimet, gjestet që mund të keqinterpretohen nga pjesëmarrësit e tjerë në seancë.

4. Pavarësisht se sa fantastike apo e pabesueshme është ideja e paraqitur nga ndonjë prej pjesëmarrësve në seancë, ajo duhet të miratohet.

5. Mundohuni të bindni veten që në fillim se zgjidhja pozitive e këtij problemi është jashtëzakonisht e rëndësishme për ju.

6. Mos mendoni se ky problem mund të zgjidhet vetëm me metoda të njohura.

7. Sa më shumë propozime të bëhen, aq më të mëdha janë gjasat për një ide të re dhe të vlefshme.

8. Përpara se të filloni seancën, përpiquni t'u përgjigjeni vetë pyetjeve të mëposhtme:

A e meriton problemi vëmendjen time?

Cili është vendimi i saj?

Kush ka nevojë për të dhe pse?

Çfarë ndodh nëse asgjë nuk ndryshon?

Çfarë ndodh nëse nuk më vjen ndonjë ide?

Metodologjia për organizimin dhe kryerjen e stuhive të ideve

Faza organizative zhvillohet me një grup akademik. Përpara fillimit të orës, kur studentët hyjnë në klasë dhe zënë vendet e tyre, ju mund të aktivizoni muzikë të fuqishme, dinamike, mundësisht instrumentale, pasi teksti mund të ndikojë në formimin e qëndrimeve të nxënësve.

Në fillim të orës së mësimit mësuesi/ja informon temën dhe formën e mësimit, formulon problemin që do të zgjidhet, e vërteton problemin për të gjetur një zgjidhje. Më pas i njeh nxënësit me kushtet e punës në grup dhe u jep rregullat për stuhi mendimesh.

Pas kësaj, formohen disa grupe pune prej 3-5 personash. Secili grup zgjedh një ekspert, detyrat e të cilit përfshijnë rregullimin e ideve, vlerësimin e tyre pasues dhe përzgjedhjen e propozimeve më premtuese.

Këshillohet që grupet e punës të formohen në përputhje me dëshirat personale të studentëve, por grupet duhet të jenë afërsisht të barabarta në numër të pjesëmarrësve.

Grupet janë ulur në mënyrë që të jetë e përshtatshme për të punuar dhe që studentët të mund të shohin njëri-tjetrin.

Ky hap zgjat mesatarisht 10 minuta.

Ngrohja kryhet frontalisht me të gjithë grupin. Qëllimi i skenës është të ndihmojë studentët të heqin qafe stereotipet dhe barrierat psikologjike. Zakonisht, ngrohja bëhet si një ushtrim për gjetjen e shpejtë të përgjigjeve të pyetjeve. Për ngrohjen, një ritëm i shpejtë i punës është i rëndësishëm. Prandaj, nëse ka një pauzë, vetë mësuesi duhet të parashtrojë 1-2 përgjigje. Sapo nxënësit fillojnë të gjejnë përgjigjet me vështirësi, mendojnë për një kohë të gjatë, ia vlen të kalojnë në pyetjen tjetër. Për të krijuar dhe mbajtur një atmosferë të relaksuar dhe të gjallë, mësuesi përgatit pyetje të papritura, origjinale që nuk lidhen drejtpërdrejt me temën e sulmit, por janë marrë nga një zonë e afërt.

Mësuesi gjatë ngrohjes nuk i vlerëson përgjigjet e nxënësve, por i percepton të gjitha me dashamirësi, duke ruajtur një reagim pozitiv nga publiku.

Koha e ngrohjes - 15-20 minuta.

Që në fillim të "stuhisë" aktuale të problemit të shtruar, mësuesi rikujton problemin, sqaron detyrën, jep kritere për vlerësimin e ideve dhe përsërit stuhinë e mendimeve me dorën e djathtë.

Jepet një sinjal, pas të cilit fillon shprehja e ideve njëkohësisht në të gjitha grupet. Eksperti i shkruan të gjitha idetë e paraqitura në një fletë të veçantë. Mos kini frikë nga zhurma e lehtë dhe animacioni në audiencë - lehtësia e atmosferës kontribuon në aktivizimin e mendimit.

Është më mirë që mësuesi të mos ndërhyjë në punën e grupeve që të mos ndërhyjë në to. Vetëm në rastin kur grupi shkel rregullat e punës (për shembull, fillon të diskutojë ose vlerësojë në mënyrë kritike idenë), mësuesi me takt dhe miqësore e kthen grupin në gjendje pune.

Koha e seancës kryesore është 10-15 minuta. Kjo është një fazë e ngarkesës intensive të studentëve, zakonisht në fund të saj ndihet lodhja e dukshme e pjesëmarrësve në "sulm".

Në fazën e vlerësimit dhe përzgjedhjes së ideve më të mira, ekspertët bashkohen në një grup dhe vlerësojnë idetë sipas kritereve të përzgjedhura, duke përzgjedhur më të mirat për t'u prezantuar pjesëmarrësve të lojës. Nëse është e mundur, ekspertët mund të kalojnë në një dhomë tjetër për kohëzgjatjen e punës, në mënyrë që grupi të mos ndërhyjë me ta. Mësuesi/ja përcakton kohën e punës për ekspertët në 15-20 minuta.

Grupet e punës në këtë fazë pushojnë. Mund të ndizni muzikën dhe t'u jepni atyre mundësinë të lëvizin, të ndërrojnë ose t'u ofrojnë atyre detyra të thjeshta në mënyrë lozonjare, për shembull, një fjalëkryq për këtë kurs, diskutimin e situatave interesante, etj.

Në fazën përfundimtare, përfaqësuesit e grupit të ekspertëve bëjnë një prezantim mbi rezultatet e MSH. Ata emërojnë numrin total të ideve të propozuara gjatë sulmit, prezantojnë më të mirat prej tyre. Autorët e ideve të shënuara i vërtetojnë dhe i mbrojnë ato. Bazuar në rezultatet e diskutimit, merret një vendim kolektiv për zbatimin e propozimeve të caktuara në praktikë.

Mësuesi/ja përmbledh rezultatet, jep një vlerësim të përgjithshëm të punës së grupeve. Në të njëjtën kohë, është e rëndësishme të vihet re pozitive në punë, momentet e shfaqjes së një shkalle të lartë krijimtarie, suksesi i veprimtarisë kolektive.

cilësisë etj. Një vlerësim i tillë përfundimtar krijon një atmosferë krijuese në grupin e studimit dhe mbështet studentët. Edhe nëse performanca e grupit nuk është e shkëlqyeshme, është ende e nevojshme të ndërtohet mbi pozitiven në punën e tij në mënyrë që të stimulohet dëshira e studentëve për të arritur rezultate të shkëlqyera në të ardhmen.

Për sa i përket kohës, faza e fundit është më e gjata (25-30 minuta). Kjo fazë është shumë e rëndësishme në kurrikulë, pasi gjatë diskutimit dhe mbrojtjes së ideve bëhet një shkëmbim intensiv i informacionit, kuptimi i tij dhe asimilimi aktiv.

Si rregull, MS është shumë produktive dhe jep rezultate të mira. Në rast dështimi, mësuesi nuk duhet ta braktisë me nxitim këtë formë pune, por duhet të analizojë edhe një herë me kujdes përgatitjen për mësimin dhe të gjithë rrjedhën e tij, të përpiqet të gjejë arsyet e dështimit, t'i eliminojë ato dhe në të ardhmen do të sukses.

3.6. Mësimi Vitagjenik me metodën e projeksionit topografik

3.6.1. Bashkëpunimi është baza e Pedagogjisë Vitagjenike

Një drejtim i ri në teknologjinë e procesit arsimor - vitaliteti me një qasje holografike - u zhvillua dhe u vërtetua teorikisht në çerekun e fundit të shekullit të 20-të. Akademiku i APSN dhe MAPO, Shkencëtar i nderuar i Rusisë, Doktor i Shkencave Pedagogjike A.S. Belkin. Edukimi Vitagjenik është një mënyrë e vërtetë për bashkëpunimin e vërtetë midis mësuesve dhe studentëve, edukatorëve dhe studentëve, një mënyrë e vërtetë për të bashkuar arsimin dhe vetë-edukimin, shndërrimin e marrëdhënieve lëndë-objekt në lëndë-lënd. Qasja holografike është një zotërim vëllimor i njohurive që siguron zbatimin e edukimit vitagjenik në procesin e bashkëpunimit.

Përvoja jetësore është informacion jetik që nuk është jetuar nga një person, i lidhur vetëm me vetëdijen e tij për aspekte të caktuara të jetës dhe veprimtarisë, por që nuk ka vlerë të mjaftueshme për të. Fatkeqësisht, është në këtë nivel informacioni që procesi i të mësuarit zhvillohet në shumicën e teknologjive arsimore.

Përvoja jetësore është një informacion jetik që është bërë pronë e individit, i depozituar në rezervat e kujtesës afatgjatë dhe në një gjendje gatishmërie të vazhdueshme për t'u aktualizuar në situata adekuate.

Mësimi Vitagjenik është mësimi i bazuar në aktualizimin (kërkesën) e përvojës jetësore të një personi, potencialin e tij intelektual dhe psikologjik për qëllime edukative.

Kalimi i informacionit jetësor në përvojën e jetës ndodh në disa faza.

Faza e 1. Perceptimi parësor i informacionit jetësor, i padiferencuar.

Faza e dytë - vlerësues-filtrim. Personaliteti përcakton rëndësinë e informacionit të marrë në filogjenezë (nga pozicionet universale, grupore, gnostike), pastaj - në ontogjenezë, d.m.th. për sa i përket rëndësisë personale.

Faza e tretë - instalimi. Një person krijon në mënyrë spontane ose kuptimplotë një qëndrim për të mësuar përmendësh informacionin për një periudhë të caktuar.

Bashkëpunimi është shumë i rëndësishëm në ndërveprimin pedagogjik. Sa më i lartë të jetë niveli i organizimit të tij, aq më i suksesshëm është procesi pedagogjik. Bashkëpunimi kuptohet si veprimtari e përbashkët e pjesëmarrësve në procesin arsimor (të punës), që synon arritjen e qëllimeve të përbashkëta. Ai ka tre komponentë thelbësorë:

Një kuptim i qartë i unitetit të qëllimit;

Një përcaktim i qartë i funksioneve të palëve bashkëpunuese;

Ndihma e ndërsjellë në zbatimin e detyrave që kontribuojnë në arritjen e qëllimit të caktuar, dhe më e rëndësishmja - delegimi i ndërsjellë i autoritetit.

Mësuesit mund të delegojnë autoritet në rastet kur është e nevojshme të mbështeten në potencialin e nxënësve kur aplikojnë fëmijët

tek mësuesi si arbitër, ndërmjetës, “rrëfimtar”. Fëmijët që ndihmojnë mësuesin në organizimin e orës së mësimit, ruajnë rendin në klasë dhe zbatojnë udhëzimet e mësuesit në manifestime të ndryshme të jetës në klasë dhe në shkollë, janë punonjës. Nxënësit që janë të ndjeshëm ndaj gjendje shpirtërore mësues që e ndihmojnë disi të kapërcejë stresin, depresionin, acarimin, e mbështesin në momentet e rritjes emocionale, intensitetit krijues, janë gjithashtu punonjës. Pra, bashkëpunimi është një shkrirje aktivitete të përbashkëta në arritjen e qëllimeve të përbashkëta në nivelet racionale, emocionale, të aktivitetit.

Bashkëpunimi nuk lind papritur, jo përnjëherë dhe jo në të gjitha fazat. zhvillimi i moshës fëmijët. Hulumtimi nga A.S. Belkin tregoi se nivelet dhe shkallët e bashkëpunimit në çdo fazë përcaktohen nga raporti i rolit të të rriturve dhe pavarësisë së fëmijëve në zgjidhjen e problemeve arsimore. Ai identifikoi me kusht fazat e mëposhtme.

Kujdestaria (periudha parashkollore) - roli maksimal i të rriturve në përcaktimin e qëllimeve të aktiviteteve të fëmijës dhe ndihmën e tij; niveli më i ulët i ndërgjegjësimit për qëllimet dhe roli minimal i fëmijëve për të ndihmuar të rriturit.

Mentorimi (mosha e shkollës fillore) - roli vendimtar i të rriturve me rolin në rritje të fëmijëve në ndihmën e mësuesit, të kuptuarit e tyre gradual të unitetit të qëllimit.

Partneritet (shkollë e vogël, adoleshencë e re). Roli i të rriturve është dominues. Barazia e pamjaftueshme në ndërgjegjësimin e qëllimeve. Suksesi i aktivitetit sigurohet me barazinë relative të përpjekjeve të përbashkëta.

Bashkëpunimi (adoleshenca më e re dhe më e vjetër) - roli drejtues i të rriturve. Vetëdija e mjaftueshme për unitetin e qëllimit. Suksesi sigurohet nga barazia e përpjekjeve të përbashkëta, gatishmëria për të ndihmuar njëri-tjetrin.

Commonwealth (periudha e fëmijërisë më të madhe) është një formë e lartë bashkëpunimi, kur të dyja palët bashkojnë marrëdhëniet e biznesit, personale mbi bazën e bashkëkrijimit.

Burimet e informacionit jetik janë (Fig. 10): masmedia; shkencore, teknike dhe artistike

ndajnë literaturë; vepra arti; komunikimi social, biznesi dhe familjar; aktivitete të ndryshme; procesi arsimor. Ato përbëjnë përmbajtjen kryesore, “nervin” kryesor të informacionit jetik. Duke u përqëndruar në polet e suksesit-dështimit, arritjeve dhe gabimeve, duke kaluar nëpër faza të caktuara, informacioni jetik shndërrohet në përvojë jetike (jetë).

Oriz. 10. Burimet e informacionit jetik mbi AS. Belkin

Përvoja subjektive e një personi (sipas E.F. Zeer) përfshin përvojën jetësore, arsimore dhe profesionale. Sipas A.S. Belkin, përfshirja e përvojës subjektive në materialin arsimor gjeneron një realitet të ri psikodidaktik, asimilimi i të cilit, nga njëra anë, pasuron përvojën e individit, i jep njohurive dhe aftësive një kuptim personal dhe nga ana tjetër, pasuron jetën. përvojë.

3.6.2. Bazat teorike të edukimit vitagjenik

Zakonisht në procesin edukativo-arsimor shihet logjika tradicionale e bartjes së njohurive dhe logjika e marrësit të dijes: mësuesi transmeton njohuri dhe nxënësi duhet të provojë se këto njohuri janë përvetësuar prej tij, janë bërë pronë e tij. Fokusi është në procesin e transferimit të njohurive. Është procesi i transmetimit dhe reagimit që është vlera kryesore.

Tragjedia e këtij ndërveprimi është se dija në vetvete nuk është një vlerë. Fëmija nuk konsiderohet si pjesëmarrës i barabartë në proces, sepse ai nuk është bartës i njohurive të vlefshme. Dija konsiderohet kryesisht si mjet për të arritur vetë qëllimet, por më së paku - si qëllim për të fituar vlerë, d.m.th. njohuritë shkencore.

Vlera për studentin do të jetë vetëm njohuria që ai e percepton si të rëndësishme personalisht. Për një fëmijë, vetëm njohuritë që ai ka ndjerë, mësuar, përjetuar në praktikë dhe që dëshiron ta mbajë në kasafortat e kujtesës së tij afatgjatë do të jenë të vetë-mjaftueshme, d.m.th. ajo që përbën përvojën e tij jetësore: kujtesa e mendimeve, kujtesa e ndjenjave, kujtesa e veprimit. Pra, mbështetja në përvojën jetësore të individit është mënyra kryesore për ta kthyer dijen arsimore në vlerë, d.m.th. Kushti i parë që kontribuon në shndërrimin e informacionit jetësor në mjete pedagogjike është edukimi i një qëndrimi vlerësues ndaj njohurive shkencore.

Kushti i dytë është qëndrimi i vlerës ndaj injorancës. Injoranca fjalë për fjalë do të thotë mungesë informacioni. Por ka

injoranca jo vetëm si manifestim i injorancës, por edhe si mënyrë njohjeje në procesin arsimor.

Injoranca lidhet me mosgatishmërinë për të marrë informacion, me përdorimin e informacionit të shtrembëruar, informacionin jo të plotë, me përdorimin e tij vetëm në nivelin e përditshëm, me një refuzim aktiv të parimeve shkencore. Injoranca si kategori shkencore dhe pedagogjike ka disa karakteristika domethënëse:

Një mënyrë për të realizuar kufijtë e dijes, pasi injoranca është e pakufishme;

Faktor stimulues i aktivitetit kognitiv;

Faktori i vetë-realizimit personal;

Metoda e marrjes së njohurive të reja bazuar në transformimin e të vjetrës;

Burimi i reflektimit profesional dhe i vetëvlerësimit të individit;

Faktori i mbrojtjes psikologjike.

A.S. Belkin identifikon llojet e mëposhtme të injorancës:

arsimore;

Hulumtim;

shpirtërore;

Jeta e përditshme;

Sociale.

Ai dallon me kusht nivelet e injorancës:

Injoranca;

Injoranca;

Injorancë e plotë;

Injorancë (injorancë) e shtrembëruar.

Injoranca është një nivel veçanërisht i rrezikshëm i injorancës, pasi krijon iluzionin e dijes. Karakteristikat e llojeve dhe niveleve të injorancës bëjnë të mundur ofrimin e një qasjeje diagnostike-pro-pust në organizimin e procesit arsimor, jo vetëm duke marrë parasysh aktivitetet e studentëve, por edhe të mësuesve.

Kushti i tretë është formimi i ideve për shumëdimensionalitetin e procesit arsimor. Në mendjet e studentëve, arsimi nuk mund dhe nuk duhet të portretizohet vetëm si një proces i thithjes, "përtypjes" së njohurive. Arsimi është duke jetuar

ndjenjat, veprimet e gjalla, aktivitetet e gjalla. i bashkuar në diçka të pandashme. Nga këto pozicione, mësuesi nuk është aq informues, sa bashkëpunëtor, një frymëzues që di jo vetëm të udhëheqë, por ka edhe aftësinë të simpatizojë, të empatizojë sukseset dhe dështimet. Atëherë edukimi merr kuptimin kryesor shoqëror - formimin e një imazhi shoqëror të një personi, një personalitet unik, d.m.th. individualiteti. Edukimi Vitagjenik është i pamundur pa një qasje të tillë.

Shumëdimensionaliteti i procesit arsimor lidhet jo vetëm me edukimin, por edhe me ndriçimin e studentëve. Iluminizmi zbulon pasurinë e përvojës jetësore të një personi, veçantinë e tij. Të ndriçosh dikë do të thotë t'i japësh koncepte, mendime të qarta.

Kushti i katërt është një qasje personale. Një qasje individuale (personale) nuk është vetëm studimi, por edhe zhvillimi i tipareve të personalitetit, dhe jo të gjitha, por vetëm ato të rëndësishme shoqërore. Ai presupozon respektimin e tre parimeve:

Mbështetja në pozitivitetin në personalitet;

Një perspektivë optimiste në punën me një fëmijë;

Kontabilizimi i interesave të individit në procesin arsimor nga pikëpamja e zhvillimit të tij gjithëpërfshirës.

Por personaliteti i frymëzuar nuk duhet të unifikohet sipas standardit ideologjik shtetëror. Shoqëria ka nevojë për individë, Personalitete unike, Personalitete të rëndësishme, Persona. E rëndësishme, para së gjithash, në sytë e tyre, në sytë e mjedisit të afërt dhe të largët, në sytë e të gjithë shoqërisë.

Kushti i pestë është mbështetja në nënndërgjegjen e individit. Mbështetja në nënndërgjegjeshëm ka qenë gjithmonë objekt i vëmendjes së ngushtë të shkencëtarëve dhe praktikuesve në fusha të ndryshme (pedagogjia sugjestive, hipnopedia, sugjerimi pedagogjik, marketingu arsimor). Nënndërgjegjja, por përkufizimi i 3. Frojdit, është "substanca" materiale që mund të transferohet në vetëdije.

Pavetëdija është një substancë e paarritshme për vetëdijen. Përvoja vitagjenike është e përqendruar në nënndërgjegjeshëm, por kjo nuk do të thotë se nuk ka asnjë lidhje me të pandërgjegjshmen. Ajo nuk është eksploruar ende.

por është reale dhe gjendet në manifestimet më të ndryshme të personalitetit, në motivimin, shtytjet dhe impulset e tij. Mbështetja në nënndërgjegjeshëm në edukimin jetësor është, para së gjithash, krijimtaria dhe fantazitë e nxënësit në manifestime të ndryshme.

Sa më shumë t'u japim studentëve mundësinë t'i drejtohen imagjinatës së tyre, të flasin, aq më aktivisht përdorim përvojën jetësore në procesin arsimor. Sipas L.S. Vygotsky, "fantazia, e cila zakonisht përkufizohet si një përvojë e kundërt me realitetin, në thelb, është tërësisht e rrënjosur në përvojën reale të një personi".

1.1 Koncepti i "aktivitetit njohës të studentëve"

problematik i trajnimit të aktivitetit njohës

Në përputhje me qasjen e aktivitetit, baza psikologjike e të mësuarit është veprimtaria njohëse aktive e vetë studentit, duke çuar në formimin e aftësisë për të menduar në mënyrë krijuese, duke përdorur njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e fituara në procesin e veprimtarisë.

Problemi i aktivizimit të veprimtarisë njohëse, zhvillimit të pavarësisë dhe krijimtarisë mbetet një nga detyrat urgjente të pedagogjisë. Orientimi modern i arsimit drejt formimit të kompetencave si gatishmëri dhe aftësi e një personi për të vepruar dhe komunikuar përfshin krijimin e kushteve didaktike dhe psikologjike në të cilat një student mund të tregojë veprimtari njohëse, një pozicion shoqëror personal dhe të shprehet si lëndë mësimore. .

Procesi njohës është rezultat i funksionimit të të gjithë elementëve të sistemit didaktik dhe efektiviteti i tij përcaktohet nga cilësia e këtyre elementeve. Kështu që rëndësi të madhe i jepet jo vetëm një vlerësimi sasior të efektivitetit, por kryesisht edhe një analize të përgjithshme të metodave të edukimit dhe veprimtarisë njohëse të kursantëve, e cila është një nga mënyrat efektive për të përmirësuar cilësinë e formimit profesional të specialistëve.

Aktiviteti njohës nuk kufizohet vetëm në aktivitetin njohës. Duhet të konsiderohet si gjendja mendore e subjektit njohës, si edukimi i tij personal, duke shprehur qëndrimin ndaj procesit të njohjes.

Ekzistojnë dy lloje të aktivitetit njohës:

Që synon asimilimin, përvetësimin, zbatimin e individit ose njerëzimit në tërësi (veprimtari intelektuale, veprimtari) ekzistuese tashmë në përvojë

Krijimi i një krejtësisht të re, për të cilën nuk ka mostra të gatshme në përvojën personale dhe shoqërore (veprimtari krijuese).

Nxënësi përfshihet në procesin e veprimtarive mësimore me shkallë të ndryshme aktiviteti. G. I. Shchukina dallon nivelet riprodhuese-imituese, kërkimore dhe krijuese të veprimtarisë së studentëve, që korrespondon me një nga klasifikimet e metodave të mësimdhënies.

T. I. Shamova dallon gjithashtu tre nivele të veprimtarisë njohëse: riprodhuese, interpretuese dhe krijuese, bazuar në mënyrën e veprimit.

Niveli i parë, riprodhimi, karakterizohet nga dëshira e studentit për të kuptuar, kujtuar, riprodhuar njohuritë e marra, për të zotëruar metodat e kryerjes së veprimeve sipas modelit.

Niveli interpretues nënkupton një dëshirë për të kuptuar kuptimin e asaj që studiohet, për të zbatuar njohuritë dhe metodat e zotëruara të veprimtarisë në kushte të reja të të mësuarit.

Niveli krijues siguron gatishmërinë e studentëve për të kuptuar teorik të njohurive, të kuptuarit e marrëdhënieve midis objekteve dhe fenomeneve, kërkim të pavarur të zgjidhjeve të problemeve.

Organizimi dhe zbatimi i një sekuence situatash didaktike në procesin arsimor, është e nevojshme të zbatohen dy faza të veprimtarisë njohëse të studentëve në kuadrin e secilës prej tyre.

Faza e parë është perceptimi i informacionit arsimor, përpunimi i tij në bazë të algoritmeve të njohura të veprimit, si dhe transformimi dhe memorizimi i tij.

Faza e dytë është aplikimi i njohurive në praktikë.

Në këtë drejtim, vërejmë se V.A. Krutetsky ishte në gjendje të identifikonte dhe të vërtetonte specifikat e grupeve të ushtrimeve që kontribuojnë në zgjidhjen e këtyre problemeve.

Për fazën e parë të rrjedhës së veprimtarisë njohëse, ushtrime të tilla duhet të përfshijnë:

Pyetje-detyra, që çojnë në nevojën e riprodhimit të elementeve individuale të njohurive për zgjidhjen e disa detyrave specifike tipike;

Detyrat që çojnë në realizimin e nevojës për të zbatuar njohuritë e marra për të kryer sisteme veprimesh praktike që janë të ndryshme në natyrë dhe kompleksitet psikologjik;

Detyrat që çojnë në realizimin e nevojës për të zhvilluar aftësi të caktuara për të përgjithësuar dhe automatizuar njohuritë e fituara dhe metodat e veprimtarisë.

Për fazën e dytë të rrjedhës së veprimtarisë njohëse, nevojitet një sistem ushtrimesh në të cilat metoda e kryerjes së detyrës tjetër jo gjithmonë përkon me metodën e kryerjes së asaj të mëparshme. Në të njëjtën kohë, është e rëndësishme që nga momenti i parë i formimit të aftësive dhe aftësive gjatë studimit të ndonjë materiali arsimor, detyrat të alternohen me ato që janë dhënë gjatë studimit të materialit të mëparshëm arsimor (zbatohet parimi i përsëritjes së vazhdueshme).

Në këtë sistem ushtrimesh, këshillohet që të përfshihen detyra që kërkojnë përsëritje të përsëritur të të njëjtit operacion. Kjo krijon kushtet më të vështira për studentët që të kalojnë nga një operacion në tjetrin. Zbatimi i parimit të përsëritjes së vazhdueshme në këtë sistem ushtrimesh duhet të sigurohet edhe nga detyra me të dhëna të munguara ose konfliktuale.

Në varësi të nivelit të veprimtarisë njohëse të nxënësve në procesin arsimor, dallohet të nxënit pasiv dhe aktiv.

Në të nxënit pasiv, nxënësi vepron si objekt i veprimtarisë mësimore: ai duhet të mësojë dhe të riprodhojë materialin që i transmetohet nga një mësues ose një burim tjetër njohurie. Kjo zakonisht ndodh kur përdorni një leksion monolog, demonstrim, lexoni literaturë. Në të njëjtën kohë, studentët, si rregull, nuk bashkëpunojnë me njëri-tjetrin dhe nuk kryejnë asnjë detyrë problematike, kërkimore.

Me mësimin aktiv, studenti bëhet në një masë më të madhe subjekt i veprimtarisë edukative, hyn në një dialog me mësuesin, merr pjesë aktive në procesin njohës, duke kryer detyra krijuese, kërkimore, problemore. Nxënësit ndërveprojnë me njëri-tjetrin kur kryejnë detyra në dyshe, grupe.

Dallohen kriteret e mëposhtme për veprimtarinë njohëse të kursantëve:

1. Prania e interesit njohës, i cili mund të gjykohet nga treguesit e mëposhtëm: shkalla e pjesëmarrjes në problemet e diskutuara në klasë; plotësia e përgjigjeve; pavarësia e gjykimit; pyetjet për mësuesin, natyrën dhe fokusin e tyre; qëndrimi ndaj detyrave shtesë (përgatitja e një raporti, komunikimi, shkrimi i një abstrakti, etj.); dëshira për të marrë pjesë në punë shkencore; orientimi i shfrytëzimit të kohës së lirë etj.

2. Formimi i metodave të veprimtarisë njohëse (plotësisht, pjesërisht ose jo).

3. Një nivel i caktuar pavarësie në studimin e shkencave.

4. Arritja e një niveli mjaft të lartë të komunikimit njohës ndërmjet nxënësve dhe mësuesve.

5. Cilësi e lartë e njohurive dhe përputhshmëria e saj me kërkesat e programeve.

Aktivizimi i veprimtarisë njohëse të studentëve në mësimet e biologjisë

Veprimtaria njohëse (edukative) e studentit shprehet në dëshirën për të mësuar, tejkalimin e vështirësive në mënyrën e përvetësimit të njohurive, në aplikimin maksimal të përpjekjeve dhe energjive vullnetare në punën mendore. Psikologët thonë...

Lojë didaktike si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse në studimin e numrave të dhjetës së parë

Mësimi si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse të fëmijëve mosha parashkollore

Sot, koncepti i "aktivitetit njohës" përdoret gjerësisht në fusha të ndryshme të kërkimit psikologjik dhe pedagogjik: problemet e zgjedhjes së përmbajtjes së arsimit (V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram), formimi i aftësive të përgjithshme arsimore (V.K. .

Teknologjitë e informacionit dhe komunikimit si një mjet për aktivizimin e veprimtarisë njohëse të studentëve në studimin e matematikës në një shkollë të mesme

Koncepti i "aktivitetit" është një nga elementët bazë, themelor në psikologji, kështu që është e vështirë të jepet një përkufizim i qartë. Një kontribut i madh në zhvillimin e konceptit të "aktivitetit" në psikologjinë ruse dha S.L. Rubinshtein dhe A.N.

Përdorimi i metodave aktive të mësimdhënies në mësimet e matematikës si një mjet për të stimuluar aktivitetin njohës të studentëve më të rinj me vështirësi në të nxënë

1.1 Bazat psikologjike dhe pedagogjike të konceptit të "veprimtarisë njohëse" Shoqëria ka nevojë veçanërisht për njerëz me një nivel të lartë të përgjithshëm arsimor dhe profesional të trajnimit, të aftë për të zgjidhur komplekse sociale, ekonomike ...

Metodat për zhvillimin e veprimtarisë njohëse të studentëve dhe zbatimin e tyre në klasë në disiplinat ekonomike

Në përputhje me qasjen e aktivitetit, baza psikologjike e të mësuarit është veprimtaria aktive njohëse e vetë studentit, duke çuar në formimin e aftësisë për të menduar në mënyrë krijuese, duke përdorur njohuritë e marra në procesin e veprimtarisë ...

Prezantimet multimediale si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse të studentëve të rinj

Zhvillimi personal është një proces i pafund i gjenerimit të mundësive të reja dhe i shndërrimit të tyre në realitet. Ndryshimet e lidhura me moshën në kushtet e edukimit dhe edukimit të fëmijëve kanë një ndikim vendimtar jo vetëm në psikikën ...

Vëzhgimi i natyrës si një mjet për zhvillimin e veprimtarisë njohëse të fëmijëve parashkollorë

Problemit të zhvillimit të veprimtarisë njohëse të fëmijëve iu kushtua vëmendje nga shumë shkencëtarë, mësues, psikologë: V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram, Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, L.P. Aristova, T.I. Shamova, V.I. Lozovaya, A.A. Petrikevich, I.V.

Mënyrat dhe kushtet për zhvillimin e sferës njohëse të studentëve

Aktiviteti njohës është një interes për veprimtaritë e të mësuarit, në përvetësimin e njohurive, është qëndrimi i studentit ndaj procesit të përvetësimit të njohurive, dëshira e vazhdueshme për njohuri, për njohuri të reja, më të thella ...

Zhvillimi i pavarësisë njohëse të studentëve në procesin e studimit të problemeve të olimpiadës në fizikë

Një psikolog praktik vazhdimisht duhet të merret me probleme që lidhen me aktivitetin njohës. Shpesh këto probleme shoqërohen me pritshmëri të pamjaftueshme të të rriturve: nxënësve të shkollës pritet, nga njëra anë, të ...

Zhvillimi i motiveve njohëse tek fëmijët parashkollorë në procesin e aktiviteteve mësimore

Të gjitha proceset njohëse lidhen me strukturën dhe funksionimin e përgjithshëm të sferës njohëse (konjitive) të fëmijës. Psikologët dhe mësuesit përballen me një detyrë të veçantë: të formojnë tek fëmijët jo vetëm njohuri të qarta dhe të sakta...

Roli i prezantimit multimedial në rritjen e aktivitetit kognitiv të nxënësve në orët e anglishtes

Aktiviteti njohës, mendor qëndron në themel të çdo aktiviteti edukativ të një studenti në të gjitha fazat e moshës së zhvillimit të tij ...

Roli i mësimeve të informatikës në zhvillimin e veprimtarisë njohëse të nxënësve të rinj

Shoqëria veçanërisht ka nevojë për njerëz me një nivel të lartë arsimor të përgjithshëm dhe profesional të formimit, të aftë për të zgjidhur çështje komplekse sociale, ekonomike, politike, shkencore dhe teknike...

Formimi i aktivitetit njohës te fëmijët e moshës parashkollore në një lojë didaktike

Problemi i zhvillimit të personalitetit të fëmijës është një nga problemet qendrore në pedagogji, siç dëshmohet nga punimet e mësuesve shkencorë, duke përfshirë: P. P. Blonsky, V. A. Kan-Kalik, Ya. A. Comensky, B. G. Likhachev, A. S. Makarenko, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, etj.

Formimi i veprimtarisë profesionale dhe njohëse të studentëve

Kohët e fundit është folur shumë për metodat aktive dhe ndërvepruese, por mësuesit jo gjithmonë e kuptojnë se çfarë fshihet pas këtyre termave. Sot, praktikisht nuk ka literaturë shkencore për këtë temë, dhe qasjet individuale ndaj metodave të mësimdhënies janë të shpërndara pak nga pak në artikuj të veçantë pa sistemim dhe përgjithësim. Në këtë rast, teknika aktive kuptohet jo vetëm si kryerje loj me role, organizim debatesh, diskutimesh, punë në grupe etj., por edhe një leksion interesant, një seminar problematik, punë me koncepte e shumë të tjera, që sot shpesh quhet pedagogji tradicionale. Ndërkaq, veprimtaria e metodologjisë nuk konsiston në forma të jashtme, por në procese të brendshme, në shkallën e interesit të nxënësve, në përfshirjen e tyre në procesin edukativo-arsimor. Mësimdhënia nuk është punë e një spektatori, një vëzhguesi pasiv. Njerëzit nuk mësojnë vetëm duke u ulur në klasë dhe duke dëgjuar mësuesin, duke kujtuar detyrat e përgatitura dhe duke dhënë përgjigje të gatshme. Ata duhet të flasin për atë që po mësojnë dhe çfarë kanë mësuar, të shkruajnë për të në mënyrë reflektuese, ta lidhin atë me përvojat e kaluara dhe të zbatojnë atë që kanë mësuar në jetën e përditshme. Të nxënit aktiv mund të quhet çdo proces në të cilin nxënësit bëjnë diçka (të përfshirë në aktivitete) dhe mendojnë, analizojnë atë që po bëjnë. Megjithatë, të mësuarit nuk ndodh gjatë veprimit. Mësimi ndodh si rezultat i reflektimit, të kuptuarit të asaj që ndodhi gjatë orës së mësimit, si rezultat i integrimit të përmbajtjes së studiuar në mendimet e përditshme dhe zakonet e punës (jetës). Format interaktive të të nxënit, duke përfshirë rishikimin dhe reflektimin, janë një mjet i mirë për një internizimin e tillë të materialit edukativ. Të nxënit aktiv nuk është një grup aktivitetesh, por një qëndrim i veçantë i nxënësve dhe mësuesve që e bën mësimin efektiv. Qëllimi i të nxënit aktiv është të zhvillojë nevojën e studentëve për të menduar, për të nxitur reflektimin dhe analizën se si ata mësojnë dhe çfarë mësojnë; zhvillojnë përgjegjësinë e nxënësve për edukimin e tyre. Në mësimin aktiv, nxënësi është gjithmonë në kërkim të diçkaje: një përgjigje për një pyetje, informacion për të zgjidhur një problem, një mënyrë për të përfunduar një detyrë. Të mësuarit aktiv do të jetë më i suksesshëm nëse: 1. Njihni dhe respektoni çdo nxënës si individ.2. Thirrni nxënësit me emër.3. Mos përdorni kërcënime dhe poshtërime.4. Tregoni interesin dhe përkushtimin tuaj për atë që bëni dhe ftojini studentët të bëjnë.5. Ofroni detyra sfiduese, zhvillimore, por në të njëjtën kohë ofroni mbështetje.6. Jepni shembuj nga jeta juaj personale.7. Gjatë mësimit, përdorni kontaktin sy më sy dhe lëvizni nëpër klasë. Kjo ndihmon për të përfshirë të gjithë studentët në hapësirën tuaj personale. Të mësuarit aktiv përfshin një sërë aktivitetesh, si nga ana e mësuesit ashtu edhe nga nxënësi, për shembull: Çfarë mund t'i ndihmojë studentët të mësojnë në mënyrë aktive gjatë një leksioni?- Përfshirja e studentëve në një seancë pyetje-përgjigje të strukturuar mirë gjatë leksionit, për shembull, si "Mendo, diskuto, krahaso" - Seminare ndërvepruese - Studimi i shembujve (rasteve) specifik. Detyrat më komplekse mund të përfshijnë sa vijon:- Detyra individuale dhe grupore të llojit të projektit - Përfshirja e studentëve në kërkime - Përvoja praktike - Përfshirja e studentëve në mësimdhënien e njerëzve të tjerë - Përfshirja e studentëve në grupe të mentorëve të paanshëm. Disa nga strategjitë më efektive bazohen në punën në grupe të vogla, për shembull:- Të nxënit në bashkëpunim - Të mësuarit ekipor - Të mësuarit e bazuar në problem Ka emra të ndryshëm për këto strategji aktive të të mësuarit. Megjithatë, përveç termave dhe përkufizimeve, është shumë më e rëndësishme për ne që të përqendrohemi në faktin se të gjitha këto strategji krijojnë një mjedis edukativ që ju lejon të përfshini studentët në të nxënit, të cilët janë të vështirë për t'u përfshirë në të mësuar në mënyra të tjera, më tradicionale. Kështu, të mësuarit përmes bashkëpunimit, duke përdorur punën në grupe të vogla, jep një kontribut të paçmuar në shndërrimin e të mësuarit në një proces më të thellë, në zhvillim, stimulues, aktiv dhe më efektiv.

Si të sigurohet përfshirja e studentëve dhe të stimulohet aktiviteti njohës?

Disa këshilla për t'ju ndihmuar të filloni Kur dhe si i përdorni këto këshilla varet kryesisht nga qëllimet dhe objektivat tuaja arsimore dhe nga nxënësit tuaj! Bëjeni përmbajtjen e mësimeve dhe detyrave të përshtatshme për interesat e fëmijëve dhe jetën e tyre reale. 1. Sillni dhe kërkojuni nxënësve të sjellin materiale me interes për ta të publikuara në media.2. Lidhni mësimin në klasë me ngjarjet e jetës shkollore.3. Lidhni mësimin me shpresat e nxënësve për të ardhmen, planet dhe mendimet e tyre për karrierën e tyre.4. Përdorni për mësimin në klasë, veçanërisht për të nxënit me bazë problemore, ato tema që janë me interes të veçantë për nxënësit.5. Përfshini studentët në kërkime që janë afër tyre.6. Ndihmojini studentët të gjejnë përdorim praktik konceptet dhe konceptet teorike. Jepuni nxënësve zgjedhje dhe një ndjenjë kontrolli mbi situatën. 1. Lejoni nxënësit të zgjedhin opsione të ndryshme në planifikimin e kurseve, detyrave, në paraqitjen e rezultateve të punës, në vlerësim.2. Lërini nxënësit të ndjekin interesat e tyre, të kërkojnë përgjigje për pyetjet e tyre kudo që të jetë e mundur (në diskutime, projekte, shkrime).3. Mësoni një pjesë të lëndës përmes kontratave individuale të mësimit4. Nxitini studentët të udhëheqin seancat e tyre të rishikimit.5. Ftojini studentët të shkruajnë pyetjet e tyre për provime, teste, teste. Pas redaktimit, përdorni disa nga këto pyetje/detyra.6. Tregoni pritshmëritë tuaja në mënyrë të qartë dhe të kuptueshme. Nxënësit duhet të dinë pse u kërkohet të bëjnë diçka.7. Ndaloni dhe bisedoni me studentët për atë që po shkon mirë/gabuar. Bëni notimin dhe notimin në mënyrë të drejtë. 1. Sigurojuni nxënësve reagime pozitive në kohë.2. Shmangni etiketimin konkurrues.3. Objektivat arsimore, detyrat e zgjedhura dhe vlerësimi duhet të jenë në përputhje me njëra-tjetrën.4. Përdorni forma të ndryshme vlerësimi.5. Kërkojuni nxënësve të përcaktojnë vetë nivelin e vështirësisë së detyrave. Përdorni vetë studentët, bashkëmoshatarët e nxënësve tuaj. 1. Organizoni ndihmën e ndërsjellë dhe reagimet ndërmjet nxënësve.2. Të njohë vlerën e kontributeve të nxënësve në mësimin në klasë.3. Përdorni punë në grupe të vogla.4. Ftojini studentët të punojnë në ekipe/dyshe studimi dhe ndihmojini ata të përdorin potencialin e plotë të punës në grup.5. Ndani materialin e studimit ndërmjet nxënësve ose grupeve. Kërkojini secilit grup t'u mësojë të tjerëve në klasë atë që kanë mësuar.6. Ndihmojini nxënësit të zgjidhin konfliktet që lindin, por mos i zgjidhni ato në vend të pjesëmarrësve në konflikt. Përdorni reagimin emocional të nxënësve në mësimdhënie. 1. Zgjidhni pyetje dhe tema që janë të afërta me nxënësit.2. Përdorni tema dhe pyetje të diskutueshme.3. Angazhoni nxënësit në debate të strukturuara intelektuale.4. Nxitini studentët të gjejnë dhe të paraqesin argumente për të mbrojtur një këndvështrim që është i kundërt me këndvështrimin e tyre. Përdorni detyra me shkrim. 1. Nxitini nxënësit të shkruajnë komente të shkurtra me shkrim për materialin e studiuar.2. Ftojini studentët të botojnë një gazetë rreth materialit të lëndës.3. Inkurajoni studentët të vizitojnë aktivitetet jashtëshkollore lidhur me kursin, kërkojuni të shkruajnë një përmbledhje të shkurtër të asaj që panë/dëgjuan.4. Nxitini nxënësit të shprehin me shkrim një mendim që është i kundërt me mendimin e tyre. Përdorni diskutime dhe diskutime. 1. Kërkojini secilit student të përgatisë një pyetje diskutimi rreth materialit që studiohet.2. Kërkojini secilit student të plotësojë dhe të sjellë si "biletë hyrjeje" një lloj pyetësori, një pyetësor për materialin që studiohet.3. Kërkojini secilit student që ta marrë atë me radhë për të qenë lehtësuesi i diskutimit (kërkon punë paraprake përgatitore të studentëve)4. Kërkojuni nxënësve të përgatisin kartat individuale të kujtesës për materialin që kanë lexuar.5. Kërkojuni studentëve të përgjigjen dy pyetjeve: “Cila ishte ideja/pjesa/koncepti më i vështirë në atë që lexoni?” dhe “Çfarë ju pëlqeu/interesoi më shumë?”6. Lërini studentët të përgatisin disa pyetje / detyra për testin / testin mbi materialin që studiohet. Bëhuni gati t'i përdorni këto pyetje!7. Ndihmojini studentët të formojnë çifte ose grupe studimi. Nxënësit mund të lexojnë së bashku materialin, t'i bëjnë pyetje njëri-tjetrit etj. Ndihmojini studentët të reflektojnë mbi atë që kanë mësuar. 1. Kërkojuni nxënësve të mbajnë një ditar/ditar mësimor.2. Pyetini ata se çfarë i pengoi ata të mësonin materialin/temën, të përfundonin detyrën dhe çfarë i ndihmoi. Kjo mund të bëhet duke kryer ushtrimin “Shkruaj në një minutë”.3. Kushtojini një orë mësimi ose një pjesë të mësimit diskutimit me studentët mbi strategjitë dhe mënyrat për të studiuar një temë të caktuar ose të gjithë kursin.4. Diskutoni me nxënësit arritjet e tyre.

me temë: "METODA TË TË NXËNIT AKTIV"

për studentët e vitit të parë, specialiteti "Pedagogji dhe psikologji" (Kovaleva O.I. profesor i asociuar, kandidat i shkencave pedagogjike)

Plani:

1. Veprimtaria e individit në mësim.

2. Grupet e metodave aktive në psikologji.

3. Metoda aktive në mësimdhënien e studentëve.

Literatura:

1. Amonashvili Sh.A. Funksionet edukative dhe edukative të vlerësimit të mësimdhënies së nxënësve. - M., 1984.

2. Verbitsky A.A. Lojë biznesi si një metodë e të mësuarit aktiv // Shkolla e Lartë Moderne. - Nr.3/39, 1982.

3. Verbitsky A.A., Borisova N.V. Teknologjia e të mësuarit kontekstual në sistemin e avancuar të trajnimit. - M., 1989.

4. Verbitsky A.A. Të mësuarit aktiv në arsimin e lartë: një qasje kontekstuale. - M., 1991.

5. Volodarskaya I.A., Mitina A.M. Qëllimet pedagogjike të arsimit në arsimin e lartë modern. - M., 1988.

6. Dyachenko V.S. Struktura organizative e procesit arsimor dhe zhvillimi i tij. - M., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. Probleme psikologjike dhe pedagogjike të arsimit të lartë// Pyetje të psikologjisë. - Nr. 2. - 1981.

Pyetja 1: Veprimtaria personale në mësim.

Aktualisht, ka një sërë qasjesh për përmirësimin e cilësisë së aftësimit të të rinjve për punë në sistemin e arsimit profesional, duhet krijuar kushte të tilla didaktike që do të ndryshonin motivimin për të mësuar në anën më të mirë . Një përpjekje për ta bërë këtë është zhvillimi i konceptit të të mësuarit kontekstual. Thelbi i tij është se "trajnimi, në të cilin, me ndihmën e të gjithë sistemit të formave, metodave dhe mjeteve didaktike, modelohet lënda dhe përmbajtja shoqërore e veprimtarisë së ardhshme profesionale të një specialisti, dhe asimilimi i njohurive abstrakte prej tij si Sistemet e shenjave janë mbivendosur në kanavacën e këtij aktiviteti.” Mësimi këtu nuk mbyllet në vetvete - të studiojë për të fituar njohuri, por vepron si një formë e veprimtarisë personale që siguron edukimin e cilësive të nevojshme lëndore-profesionale dhe sociale të personalitetit të një specialisti (konteksti nga këndvështrimi i gjuhësisë dhe i logjikës është një fragment semantik relativisht i plotë i një teksti ose fjalimi, në të cilin zbulohet kuptimi dhe kuptimi i fjalëve ose i fjalive të përfshira në të, si mjedis gjuhësor i një njësie të caktuar gjuhësore). Për të kuptuar tiparet e veprimtarisë njohëse, është e nevojshme të merret parasysh jo vetëm natyra e stimujve të jashtëm ose struktura e organeve shqisore, por edhe lloji i veprimtarisë së subjektit, i cili ndërmjetëson lidhjen e tij me botën e jashtme. Në procesin psikologjik, shkaqet e jashtme veprojnë nëpërmjet kushteve të brendshme, siç e tregon analiza e mënyrave se si shpaloset përmbajtja e edukimit, si dhe ndikimi që ushtron mësuesi te nxënësi. Kjo i jep të drejtën ekzistencës së llojeve dhe niveleve të veprimtarisë së nxënësve. 1. Në edukimin dogmatik, përmbajtja e kanonizuar e edukimit duhet të asimilohet në formën në të cilën është dhënë. Çdo mendim i pavarur i nxënësit shtypej, qëllimet e të nxënit imponoheshin nga mësuesi, veprimtaria e individit karakterizohej nga mënyra e detyrës. Këtu mësuesi vepronte si guru, sepse i gjithë informacioni mund të lëvizte vetëm në një drejtim: nga guruja te dishepujt. Me një trajnim të tillë, problemi i veprimtarisë njohëse të individit nuk ngrihet. 2. Lloji i të nxënit shpjegues-ilustrues (e edhe më herët - verbal-vizual). Këtu shfaqet një element i shpjegimit të origjinës së njohurive, duke demonstruar vendosjen e përmbajtjes mësimore. Qëllimet mësimore vendosen nga jashtë, nxënësi mund të kryejë vetëm procesin e pranimit dhe arritjes së qëllimit. Nuk ka asnjë përcaktim të synimeve nga ana e studentit. Këtu tashmë është duke u zhvilluar procesi i të mësuarit dhe diagnostikimit të karakteristikave individuale të studentëve, po zbatohet parimi i individualizimit të të mësuarit. Por edhe këtu duhet llogaritur me studentin, por asgjë më shumë. 3. Lloji imperativ i shkollimit (Sh.A. Amonashvili). Imperativiteti bazohet në supozimin a priori se pa detyrim është e pamundur t'i prezantosh nxënësit me mësim. Një proces i vetëm mësimor është “uniteti” i forcave kundërshtare: mësuesit, të shtyrë nga qëllimet më të mira dhe të investuar me fuqi, i detyrojnë nxënësit të marrin njohuri, të mësojnë; Studentët, nga ana tjetër, përpiqen të çlirohen sa më shumë nga kjo varësi. Përpjekjet për të intensifikuar veprimtarinë arsimore të studentëve u shfaqën qartë në fillim të viteve '70. Si metoda kryesore e aktivizimit, u propozua forcimi i lidhjes së kontrollit të menaxhimit të të mësuarit, duke përfshirë përdorimin e gjerë të TCO. Por shpejt u bë e qartë se vetë koncepti i aktivizimit, si dhe intensifikimi i të mësuarit, është shumë i gjerë. Nuk duhet të bëhet fjalë për “shtrëngim” ndaj aktivitetit, por për nxitje të tij. Kjo mund të arrihet vetëm duke kuptuar të mësuarit si një proces i ndërmjetësuar personalisht i ndërveprimit dhe komunikimit ndërmjet mësuesve dhe nxënësve, që synon formimin personalitet krijues specialist. Kjo çoi në shfaqjen e konceptit të "të mësuarit aktiv".

^ Pyetja 2: Grupet e metodave aktive në psikologji

Ndër metodat aktive të të mësuarit, tre grupe metodash janë më interesantet për t'u përdorur për të kontrolluar situatën e formimit të të gjitha llojeve të të menduarit. Kjo është një metodë e 1) mësimit të programuar, 2) mësimit me probleme, 3) të mësuarit ndërveprues (komunikues). Të gjitha këto metoda janë propozuar si një përpjekje për të kapërcyer kufizimet e metodave tradicionale të mësimdhënies. Metodat e të mësuarit të programuara mori përsipër ristrukturimin e arsimit tradicional duke sqaruar dhe funksionalizuar qëllimet, objektivat, metodat e zgjidhjes, format e inkurajimit dhe kontrollit në lidhje me përmbajtjen lëndore të dijes. Metodat e të nxënit të bazuar në problem- ata theksuan jo aspektet e strukturimit të njohurive objektive, por situatat në të cilat ndodhet personaliteti i studentit. Metodat e të nxënit ndërveprues u kthye në një mënyrë për të menaxhuar procesin e asimilimit të njohurive përmes organizimit të ndërveprimeve dhe marrëdhënieve njerëzore. Përdorimi i teknikave të këtyre tre grupeve të metodave aktive të mësimdhënies në psikologjinë e mësimdhënies përfshin krijimin e një sistemi të detyrave mësimore në kursin e psikologjisë. III. Metodat aktive të mësimdhënies. Të mësuarit aktiv - një nga fushat më të fuqishme të kërkimit pedagogjik modern. Problemi i gjetjes së metodave për aktivizimin e veprimtarisë edukative dhe njohëse të mësuesve u ngrit ashpër në periudha të ndryshme nga autorë të ndryshëm. U propozuan një sërë opsionesh për zgjidhjen e tij: rritja e sasisë së informacionit të mësuar, ngjeshja e tij dhe përshpejtimi i proceseve të leximit; krijimi i kushteve të veçanta psikologjike dhe didaktike për mësimdhënien; forcimi i formave të kontrollit në drejtimin e veprimtarisë edukative dhe njohëse; përdorimi i gjerë i teknologjisë. Në vitet 70 të shekullit të 20-të, problemi i kërkimit të metodave aktive të të mësuarit u pasqyrua në studimet e M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner dhe të tjerët për të mësuarit me probleme. Pavarësisht nga këto studime, u bë një kërkim për të ashtuquajturat AMO, të cilat sigurojnë zhvillimin intensiv të motiveve njohëse, interesit dhe kontribuojnë në shfaqjen e aftësive krijuese në të mësuar.

^ Pyetja 3: metoda aktive në mësimdhënien e studentëve.

1. Aktivizimi i detyruar i të menduarit, kur nxënësi detyrohet të jetë aktiv pavarësisht dëshirës. 2. Kohë mjaftueshëm e gjatë për përfshirjen e nxënësve në procesin mësimor, pasi veprimtaria e tyre nuk duhet të jetë afatshkurtër ose episodike, por kryesisht e qëndrueshme dhe afatgjatë (d.m.th., gjatë gjithë orës së mësimit). 3. Zhvillimi i pavarur krijues i zgjidhjeve, rritja e shkallës së motivimit dhe emocionalitetit të kursantëve. 4. Ndërveprimi i vazhdueshëm ndërmjet nxënësve dhe mësuesve nëpërmjet të drejtpërdrejtë dhe reagimeve. Duke folur për AMO, para së gjithash, ato nënkuptojnë forma, metoda dhe mjete të reja të mësimdhënies, të quajtura aktive: leksione problemore, seminare diskutimi, analiza të situatave specifike pedagogjike, lojëra biznesi, metoda të modelimit matematik. Kjo përfshin gjithashtu NIRS, kursin e integruar dhe dizajnin e diplomës, praktikë industriale etj. Llojet e ligjëratave: informative, problematike, leksion vizualizimi, leksion për dy, ligjëratë me gabime të paraplanifikuara, ligjëratë-konferencë për shtyp. 1. Leksion informativ. Shenjat e tij janë të njohura. Duke u zhvilluar historikisht si një mënyrë e transferimit të njohurive të gatshme te studentët përmes një monologu, një leksion nën ndikimin e një përmbajtjeje në ndryshim, në zhvillim të trajnimit dhe edukimit nuk mund të mbetet e njëjtë, informuese. Kjo është dialektika e përmbajtjes dhe e formës. Nuk është rastësi që qëndrimi ndaj leksionit në periudha të ndryshme ishte i ndryshëm: nga mohimi i plotë i tij (L.N. Tolstoi e konsideroi leksionin një rit qesharak) deri në njohjen e tij si kryesore dhe drejtuese, dhe sot - në një reduktim të mprehtë të kurrikulës. . 2. Leksion problematik. Në të, procesi i njohjes së studentëve i afrohet kërkimit, veprimtarive kërkimore. Me ndihmën e tyre sigurohet arritja e tre qëllimeve kryesore: asimilimi i njohurive teorike nga studentët; zhvillimi i të menduarit teorik; formimi i interesit njohës për përmbajtjen e materialit arsimor dhe motivimi profesional i specialistit të ardhshëm. Detyra kryesore nuk është aq shumë transferimi i informacionit, por njohja e studentëve me kontradiktat objektive të zhvillimit të njohurive shkencore, gjenerimi i aktivitetit të tyre njohës, mësimi i mënyrave për të zgjidhur kontradiktat. Efekti i përgjithshëm i një leksioni problematik përcaktohet nga përmbajtja e tij, mënyra e organizimit të aktiviteteve të përbashkëta dhe ato mjete komunikimi që ofrojnë "përkthim" efektiv të personalitetit të mësuesit te audienca e studentëve. Sa më afër të jetë një mësues me një model të caktuar të një profesionisti, aq më i rëndësishëm është ndikimi i tij tek studentët dhe aq më e lehtë është arritja e rezultateve të të nxënit. Kështu, tashmë në leksionin problematik prezantohet lënda dhe kontekstet sociale të së ardhmes profesionale. Është një formë e veprimtarisë së përbashkët të një mësuesi dhe studenti, të cilët kanë bashkuar përpjekjet e tyre për të arritur qëllimet e zhvillimit të përgjithshëm dhe profesional të personalitetit të një specialisti. 3. Leksion-vizualizimi. Ky është rezultat i një kërkimi për mundësi të reja për zbatimin e parimit të dukshmërisë të njohur në didaktikë, përmbajtja e të cilit ndryshon nën ndikimin e të dhënave nga shkenca psikologjike dhe pedagogjike, format dhe metodat e të mësuarit aktiv. Ky lloj mbështetet nga fakti se aftësia për të kthyer informacionin me gojë dhe me shkrim në një formë vizuale është një cilësi e rëndësishme profesionale për pothuajse të gjithë specialistët. Procesi i vizualizimit është palosja e përmbajtjeve mendore, duke përfshirë tipe te ndryshme informacion në mënyrë vizuale; pasi të perceptohet, ky imazh mund të vendoset dhe të shërbejë si një mbështetje për veprimet adekuate mendore dhe praktike. Pothuajse çdo formë e informacionit vizual përmban elemente të caktuara të problemit. Përgatitja e një leksioni vizualizimi nga një mësues konsiston në rikodimin, ridizajnimin e informacionit edukativ mbi temën e leksionit në një formë vizuale për prezantim tek studentët përmes mjeteve ndihmëse mësimore teknike ose manualisht. Leximi i një leksioni të tillë reduktohet në një koment koherent të detajuar nga mësuesi i materialeve vizuale të përgatitura, gjë që zbulon plotësisht temën e kësaj ligjërate. Një leksion vizualizimi përdoret më së miri në fazën e prezantimit të studentëve me një seksion, temë ose disiplinë të re. Vështirësia kryesore e këtij lloj leksioni është zgjedhja dhe përgatitja e një sistemi mjetesh pamore, drejtimi i shëndoshë didaktik i procesit të leximit të tij, duke marrë parasysh aftësitë psikofiziologjike të studentëve, nivelin e gatishmërisë dhe orientimin profesional. Për llojin e leksionit-vizualizimit mund të lexoni në vepra: Borisova N.V., Soloviev A.A. 4. Ligjëroni së bashku. Dinamizmi i përmbajtjes problematike të materialit arsimor realizohet në një komunikim të gjallë dialogues mes dy mësuesve. Këtu modelohen situata reale profesionale të diskutimit të çështjeve teorike nga pozicione të ndryshme nga dy specialistë, për shembull, përfaqësues të dy shkollave shkencore, një teoricien dhe një praktikant, një mbështetës dhe kundërshtar i një qasjeje, etj. Në të njëjtën kohë, është e nevojshme të përpiqemi të sigurohet që dialogu i mësuesve ndërmjet tyre të demonstrojë kulturën e kërkimit të përbashkët për zgjidhjen e situatës problemore që po luhet, duke "tërhequr" studentët në komunikim, të cilët fillojnë të bëjnë pyetje, të shprehin qëndrimet e tyre. , formulojnë qëndrimin e tyre ndaj përmbajtjes dhe reagojnë emocionalisht. Një nga vështirësitë e leximit të kësaj leksioni është qëndrimi i zakonshëm i studentëve për të marrë informacion të besueshëm nga një burim. Prandaj, kjo ndonjëherë shkakton refuzimin e vetë formës së edukimit. 5. Leksion me gabime të planifikuara paraprakisht. Ai plotëson kryesisht nevojën për të zhvilluar aftësitë e studentëve për të analizuar shpejt situatat profesionale, për të vepruar si ekspertë, kundërshtarë, rishikues dhe për të izoluar informacione të pasakta ose të pasakta. Përgatitja e një mësuesi për një leksion është të përfshijë në përmbajtjen e tij një numër të caktuar gabimesh të një natyre kuptimplote, metodologjike ose të sjelljes. Listën e këtyre gabimeve mësuesi ua paraqet nxënësve në fund. Gabimet janë "të maskuara" me kujdes, por janë tipike për studentët. Detyra e studentëve është të shënojnë gabimet që kanë vënë re në kontekst gjatë ligjëratës dhe t'i emërtojnë në fund të ligjëratës. Jepen 10-15 minuta për analizën e gabimeve. Elementet e një loje intelektuale me një mësues krijojnë një sfond emocional të rritur, aktivizojnë aktiviteti njohës nxënësit. Një leksion i këtij lloji është i aftë të kryejë jo vetëm funksione stimuluese, por edhe kontrolluese. Mund të shërbejë si një diagnostikim i vështirësive në përvetësimin e materialit në leksionet e mëparshme. Më së miri bëhet në fund të një teme ose disipline akademike. Nevojitet një analizë përfundimtare e gabimit. 6. Ligjëratë-konferencë për shtyp. Është afër formës përkatëse të veprimtarisë profesionale me ndryshimet e mëposhtme. Pasi emërton temën e ligjëratës, mësuesi/ja kërkon që nxënësit t'i bëjnë pyetje me shkrim për këtë temë. Nxënësit në 2-3 minuta formulojnë pyetjet e tyre dhe ia kalojnë mësuesit. Më pas, në 3-5 minuta, pedagogu i rendit ato dhe fillon të mbajë një leksion. Prezantimi i materialit nuk ndërtohet si përgjigje për çdo pyetje të bërë, por në formën e një shpalosjeje koherente të temës, gjatë së cilës formulohen përgjigjet përkatëse. Në fund të leksionit, mësuesi kryen një vlerësim përfundimtar të pyetjeve si pasqyrim i njohurive dhe
interesat e nxënësve. Aktivizimi i studentëve është për shkak të adresimit të apelit tek çdo student personalisht, kur përgatit një pyetje, e detyron studentin të shtrojë saktë pyetjen dhe pritja e një përgjigje gjallëron vëmendjen. Ky lloj leksioni bëhet më së miri në fillim të temës, në mes dhe në fund. Në rastin e parë, zbulohet rrethi i interesave, shkalla e gatishmërisë për punë dhe qëndrimi ndaj temës. Mund të hartohet edhe një model i audiencës studentore.

Veprimtaria personale në mësim. Analiza e pikëpamjeve dhe ideve të përgjithshme për veprimtarinë njerëzore na lejon t'i qasemi përkufizimit të konceptit të veprimtarisë së personalitetit të studentit.

Për një paraqitje më të qartë të dallimeve, le të krahasojmë karakteristikat që duhet të kenë përbërësit e koncepteve të konsideruara të veprimtarisë, veprimtarisë së personalitetit dhe veprimtarisë së nxënësve (Tabela 1.1).

Synimi. Aktiviteti presupozon një qëllim. Aktiviteti manifestohet vetëm nëse qëllimi është në natyrën e rëndësisë personale. Qëllimi kryesor i studentit në mësim, për hir të arritjes së të cilit ai është aktiv, është marrja e arsimit të lartë. Në të njëjtën kohë, në nivel personal, ky qëllim mund të shprehet në dëshirën për të përmirësuar nivelin arsimor, për të marrë një profesion, një dokument për arsimin e lartë. Në epokën tonë pragmatike, shumica dërrmuese e studentëve shkojnë në universitet marr diplomë. Të ndërmjetme në lidhje me këtë qëllim kryesor janë qëllime të tilla si përmbushja e detyrave aktuale të trajnimit dhe kërkesave të tjera të procesit arsimor, kalimi i testeve dhe provimeve, si dhe fitimi i njohurive, aftësive, aftësive dhe formimi i një këndvështrimi holistik të veprimtarisë profesionale.

Motivet. Aktiviteti, ndryshe nga aktiviteti, karakterizohet nga një nivel i lartë motivimi. Motivet e veprimtarisë arsimore janë një grup aspiratash, nevojash personale, të formuara si në bazë të përvojës jetësore të studentit, ashtu edhe nën ndikimin e ndikimeve organizative, menaxheriale dhe didaktike, praktikave disiplinore të përdorura në procesin arsimor.

Korrelacioni i koncepteve "aktivitet", "aktivitet" dhe "aktivitet i individit në të nxënë"

Tabela 1.1

Aktiviteti	Aktiviteti	Veprimtaria personale në mësim
	Qëllimi personalisht i rëndësishëm	Përpjekja për arsim të lartë
	Niveli i lartë i motivimit, një larmi motivesh për vendosjen e qëllimeve për aktivitet	Prania e një grupi nevojash personale të formuara në bazë të përvojës së jetës dhe nën ndikimin e ndikimeve organizative, menaxheriale dhe didaktike të përdorura në procesin arsimor të universitetit
Metodat dhe teknikat	Aftësitë dhe aftësitë	Formimi i stilit të veprimtarisë mësimore, aftësia për të mësuar
ndërgjegjësim	Ndërgjegjësimi për motivet, qëllimet dhe mënyrat për t'i arritur ato	Një ide e qartë se çfarë dhe pse po studion, çfarë vendi zë njohuritë e fituara në veprimtarinë e tij të ardhshme profesionale
	i ngritur emocionale	Kënaqësia (ose pakënaqësia) me kushtet e studimit, rezultatet e tij
	gjendja (super-situacional-	Përputhja e nivelit të intensitetit të aktivitetit me kërkesat minimale të procesit arsimor ose me një ide personale të nivelit të intensitetit të veprimtarisë arsimore në drejtim të sigurimit të qëllimeve të veta me rëndësi shoqërore dhe praktike.
	Iniciativa	Pavarësia, këmbëngulja, qëndrimi krijues ndaj të mësuarit

Metodat dhe teknikat janë aftësitë që formojnë aftësinë e individit për të qenë aktiv dhe në veprimtaritë edukative ky është stili i formuar i veprimtarisë edukative të nxënësit.

Ndërgjegjësimi shfaqet si një ide e qartë e qëllimeve të veprimtarisë dhe veprimtarisë. Për studentin, kjo shprehet në të kuptuarit se çfarë dhe pse studion, çfarë vendi zënë njohuritë e marra dhe vetë veprimtaria arsimore në jetën e tij dhe në aktivitetet e ardhshme pasuniversitare.

Emocionet. Aktiviteti shoqërohet gjithmonë nga një sfond emocional i rritur. Në aktivitetet edukative, emocionet tregojnë kënaqësi ose pakënaqësi me kushtet e studimit, rezultatet e tij, klimën në institucion arsimor.

Situata, duke qenë karakteristikë e veprimtarisë, dëshmon për përputhjen e nivelit të veprimtarisë së studentit me kërkesat e procesit arsimor në çdo fazë ose idenë e tij për nivelin e nevojshëm të intensitetit të veprimtarisë arsimore në drejtim të sigurimit të qëllimeve të tij sociale. ose rëndësi praktike. Ndër këto synime: dëshira për të qenë "më i miri", dëshira për lidership, për të qenë ndër të parët në studime, për të marrë bursa të rritura, për të qenë më i miri në disiplina të specializuara, për të kënaqur interesin njohës ose, përkundrazi, jo. të bëni shumë, të mos e teproni, të mos bini në sy, të përmbushni jo më shumë se sa kërkohet për të kapërcyer fazën tjetër të kontrollit të stërvitjes.

Iniciativa, që pasqyron përfshirjen personale të subjektit në veprimtari, në procesin arsimor, shprehet kryesisht në pavarësinë e studentit, këmbënguljen, qëndrimin krijues ndaj të mësuarit dhe shfaqjen e cilësive vullnetare.

Veprimtaria mësimore e nxënësve dhe metodat e mësimdhënies. Një aspekt tjetër i shqyrtimit të veprimtarisë së një personi në mësim është vlerësimi krahasues i veprimtarisë mësimore të shkaktuar nga përdorimi i disa metodave të mësimdhënies. Duket se një vlerësim i tillë mund të justifikohet. Për ta bërë këtë, ne veçojmë, duke përdorur shembullin e një shkolle të lartë, aspekte të manifestimit të veprimtarisë studentore. Në procesin arsimor, tre prej tyre manifestohen në mënyrë eksplicite: duke menduar, veprim dhe të folurit. ku iol të menduarit do të thotë të menduarit krijues, veprim - aktivitete që synojnë marrjen e njohurive, dhe fjalim - në lidhje me procesin ose rezultatin e veprimtarisë arsimore. Nga këndvështrimi i pikëpamjeve moderne për procesin arsimor dhe duke marrë parasysh parimet e të mësuarit aktiv, duket e nevojshme të shtohet edhe një manifestim i aktivitetit - përshtatja socio-psikologjike. Kjo nënkupton që përveç treshes tradicionale - njohuritë, aftësitë dhe aftësitë - një student (dëgjues) duhet të marrë në një institucion arsimor dhe sa më afër reales. perceptimi emocional dhe personal i veprimtarisë profesionale, kushtet për zbatimin e tij në të gjithë larminë e marrëdhënieve shoqërore, sociale dhe industriale. Ai duhet të fitojë besimin si specialist në vendin e punës. Këtu përfshihen edhe faktorë socio-psikologjikë që lidhen me studimin në universitet, kryesisht faktorë motivues në të gjitha nivelet e procesit arsimor. Shfaqja e këtij lloji të veprimtarisë ndodh kryesisht në nivelin nënndërgjegjeshëm, por në procesin arsimor zbatohet në baza të barabarta me të tjerët. Kjo formë e veprimtarisë shoqërohet edhe me parimin personifikimi i procesit arsimor - një tregues integrues i zhvillimit të personalitetit, i shprehur në aftësinë e tij për të vlerësuar njohuritë dhe rrethanat e qenies përreth nga pikëpamja e vlerës dhe kuptimit të tyre personal, si dhe në aftësinë për të parë mundësitë e rritjes së dikujt në veprimtarinë ose veprën e ardhshme. .

Veprimtaria e kursantëve manifestohet si realizim i këtyre katër llojeve të veprimtarisë. AT në varësi të qëllimit dhe veprimeve të mësuesit në mësim, mund të përdoret një nga llojet e veprimtarisë ose një kombinim i tyre. AT skedën. 1.2 dhënë modeli i aktivitetit, duke pasqyruar format dhe metodat kryesore të mësimdhënies në përputhje me të kuptuarit tonë se cilat lloje të veprimtarive mësimore përdorin studentët.

Tabela 1.2

Modeli i veprimtarisë arsimore të studentëve në forma të ndryshme

dhe metodat e mësimdhënies

				Format dhe metodat e mësimdhënies
				Mësimi praktik, RGR
				diskutim, mosmarrëveshje
				Zgjidhja e problemeve reale
				Laboratori me raport
				Praktikë industriale, stazh pa kryer rolin e specialistit
				Fjalim publik, studime teknike me staf
				Ligjërata, punë e pavarur, zgjidhja e problemeve krijuese, teknika e lojës, procedura
				Stërvitje, punë por shembullore
				Deklaratë, raport, mesazh
				Ekskursion në objekt, demonstrim i faqosjes, film edukativ

Shënim. M - të menduarit; D - veprimtaria; R - fjalimi; A - përshtatja socio-psikologjike; * - manifestimi i llojit të veprimtarisë.

Si rezultat, të gjitha metodat e të mësuarit renditen. Hierarkia e metodave të marra në këtë mënyrë përkon me idenë tradicionale të aftësive të tyre për të aktivizuar studentët në klasë. Prandaj, shkalla e aktivizimit mund të konsiderohet në varësi të asaj se cilat dhe sa nga katër llojet e veprimtarisë së nxënësve zbatohen në mësim.

Gradimi i paraqitur ndikon vetëm në opsionet tradicionale për zbatimin e klasave. Natyrisht, në shumicën e rasteve, është e mundur të futni procedura shtesë ose teknika të lojës që do t'ju lejojnë të përdorni lloje të caktuara të aktivitetit që zakonisht nuk përdoren në formën tradicionale të zhvillimit të një mësimi. Përdorimi i teknikave dhe procedurave shtesë, natyrisht, do të rrisë aktivitetin e mësimit, por nuk do të jetë në gjendje ta ndryshojë rrënjësisht atë, përndryshe do të jetë një lloj tjetër mësimi në formë.

Në psikologji, çështja e mundësisë së zbatimit të njëkohshëm të dy llojeve të veprimtarisë është studiuar posaçërisht. Është treguar se kjo është e mundur ose përmes kalimeve të shpejta nga një aktivitet në tjetrin, ose nëse një nga aktivitetet është relativisht i thjeshtë dhe vazhdon "automatikisht". Për shembull, mund të thurni dhe shikoni TV, por thurja ndalon në vendet më emocionuese; duke luajtur në peshore, dikush mund të mendojë për diçka, por kjo është e pamundur kur interpreton një pjesë të vështirë.

Duhet të kihet parasysh se, nga njëra anë, mundësia e zbatimit të njëkohshëm të të gjitha llojeve të aktiviteteve nga një student i zakonshëm nuk ka gjasa (siç e dini, pak personalitete të mëdha, si Jul Cezari, e zotëronin këtë dhuratë). Në realitet, ai mund të kryejë me sukses jo më shumë se dy gjëra në të njëjtën kohë (pa marrë parasysh faktorin socio-psikologjik), për shembull, duke marrë shënime dhe duke menduar. Nga ana tjetër, një ndarje e plotë e aktivitetit të brendshëm nga aktiviteti i jashtëm është gjithashtu i pamundur.

Le të marrim një leksion. Nxënësit janë në gjendje të dëgjojnë me kujdes dhe njëkohësisht të mendojnë për atë që dëgjojnë vetëm nëse nuk duhet të shkruajnë shumë në shënime. Nëse mësuesi dikton, duke ofruar me ritëm të lartë informacionin edukativ të nevojshëm për ta, atëherë ata kanë vetëm kohë për të shkruar, dhe jo gjithmonë duke hedhur poshtë fjalët e panevojshme dhe duke harruar të përdorin shkurtesat.

Gjatë zbatimit të disa llojeve të veprimtarive të nxënësve në klasë, problemi qëndron në kombinimin dhe alternimin e tyre të arsyeshëm. Nëse i drejtohemi teorisë së formimit gradual të veprimeve mendore, atëherë situata mund të paraqitet në një dritë paksa të ndryshme. Procesi i brendësisë së aktivitetit, sipas I. Ya. Galperin, ndodh në katër faza:

• 1) veprimi material me sende reale;
• 2) veprim në të folur me zë të lartë me imazhe (pa objekte);
• 3) veprimi "në të folurit e jashtëm për veten" (i realizuar qartë);
• 4) veprimi "në të folurit e brendshëm pa fjalë" (të pavetëdijshëm).

Është e lehtë të shihet se përbrendësimi i aktivitetit është një zbatim i qëndrueshëm i të gjitha llojeve të aktivitetit që ne po shqyrtojmë - veprim, të folur, të menduarit dhe përshtatje socio-psikologjike në marrëdhëniet e tyre të ngushta. Kjo na lejon të konsiderojmë aktualizimin e llojeve të ndryshme të aktivitetit si një tregues të intensitetit të procesit të përvetësimit. Nëse gjatë procesit mësimor studenti ka shfaqur të gjitha llojet e aktiviteteve, mund të mbështetet në përfundimin me sukses të procesit të përvetësimit, përndryshe cilësia e asimilimit do të jetë e ulët.

Veprimtaria e studentit është me natyrë hulumtuese, treguese dhe si rezultat i përvetësimit, shndërrohet në veprime ideale të brendshme të kryera mendërisht, gjë që i siguron studentit një orientim gjithëpërfshirës në botën e veprimtarisë së ardhshme profesionale. Kur zbatohen në arsimin tradicional forma të klasave të përqendruara në përdorimin e vetëm një prej llojeve të veprimtarisë, ka një hendek në kohë të procesit të ingeriorizimit me ngadalësim, shtrembërim, humbje të mundshme të komponentëve semantikë. Vetëm në rastin e përdorimit të vazhdueshëm të llojeve të veprimtarive në një orë mësimore mbi bazën e një teme, detyrë ose brenda dy ose tre orëve mësimore që vijojnë njëra pas tjetrës me një interval të vogël kohor, mund të pritet një përvetësim më i plotë dhe më efektiv i aktivitetit. . Kur përdorni llojin e katërt të aktivitetit - përshtatjen socio-psikologjike - aktiviteti "i caktuar" do të ketë një kontekst më realist, profesional.

Ky pozicion mund të konfirmohet edhe nga studimet e punonjësve Case Western Reserve University, mbi bazën e të cilit u zhvillua dhe fitoi popullaritet të veçantë një model empirik ciklik me katër faza të procesit të të mësuarit dhe asimilimit të informacionit të ri nga një person (Modeli i të mësuarit me përvojë) David A. Kolb.

D. Kolb dhe bashkëpunëtorët e tij zbuluan se njerëzit mësojnë në një nga katër mënyrat: 1) nëpërmjet përvojës; 2) përmes vëzhgimit dhe reflektimit; 3) me ndihmën e konceptualizimit abstrakt; 4) përmes eksperimentimit aktiv - duke i dhënë përparësi njërit prej tyre mbi të tjerët. Sipas ideve të autorëve, të mësuarit përbëhet nga faza të përsëritura të "ekzekutimit" dhe "të menduarit". Kjo do të thotë se nuk është e mundur të mësosh në mënyrë efektive diçka thjesht duke lexuar rreth temës, duke studiuar teorinë ose duke dëgjuar leksione. Megjithatë, as trajnimi, gjatë të cilit veprimet e reja kryhen pa menduar, pa analiza dhe përmbledhje, nuk mund të jetë efektiv.

Fazat e modelit (ose ciklit) Kolb mund të paraqiten si më poshtë (Fig. 1.1).

• 1. Marrja e përvojës së drejtpërdrejtë.
• 2. Një vëzhgim në të cilin nxënësi reflekton për atë që sapo ka mësuar.
• 3. Kuptimi i njohurive të reja, përgjithësimi teorik i tyre.
• 4. Verifikimi eksperimental i njohurive të reja dhe zbatimi i pavarur i tyre në praktikë.

Oriz. 1.1.

Aktualisht, alternimi dhe përdorimi i aspekteve të ndryshme të veprimtarisë arsimore të studentëve ndodh në formën e një sistemi të zhvilluar spontanisht. Edhe sekuenca tradicionale e formave të orëve të përcaktuara në kurrikulë shpesh shkelet. Në universitete, për shembull, një leksion nuk pasohet gjithmonë nga një mësim praktik ose laboratorik përkatës, një seminar. Më shpesh, ligjëratat dhe klasat e tjera ndahen mes tyre. Deri më tani, me sa duket, është e pamundur të organizohet procesi arsimor duke marrë parasysh parimet e interierizimit në sistemin ekzistues të arsimit, i krijuar për prodhimin masiv të specialistëve. Prandaj, klasat që zbatojnë disa lloje aktivitetesh në një periudhë relativisht të shkurtër kohore zakonisht dallohen si nga përkushtimi i shtuar i studentëve ashtu edhe nga efikasiteti më i madh i të nxënit, për shembull, në rastin e përdorimit të formave të tilla të zhvilluara të të nxënit aktiv si biznesi dhe lojërat didaktike. kur të gjitha llojet e veprimtarive realizohen në kuadër të një ore mësimi. Përveç kësaj, një ndryshim në llojin e veprimtarisë edukative gjatë orës së mësimit, i cili parandalon akumulimin e lodhjes, ndikon pozitivisht në ruajtjen e një niveli të lartë të aktivitetit të nxënësve.

• Shih: Yu. B. Gippenreiter. Hyrje në Psikologjinë e Përgjithshme. S. 42.
• Shih: Galperin P. Ya. Hyrje në psikologji: tekst shkollor, manual për universitetet. M.: Universiteti, 1999. S. 153.
• Shih: Kolb D. L., Fry R. Drejt një teorie të aplikuar të të mësuarit eksperimental // Teoritë e procesit të grupit / C. Cooper (cd.). Londër: John Wiley, 1975, f. 33-57.