ปัญหากิจกรรมบุคลิกภาพในการเรียนรู้เป็นปัญหาเร่งด่วนที่สุดปัญหาหนึ่งทั้งในด้านจิตวิทยาและการสอนและในการฝึกปฏิบัติทางการศึกษา

ครูสังเกตความเฉยเมยของนักเรียนต่อความรู้ไม่เต็มใจที่จะเรียนรู้การพัฒนาความสนใจทางปัญญาในระดับต่ำพยายามออกแบบรูปแบบแบบจำลองวิธีการเงื่อนไขการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพมากขึ้น อย่างไรก็ตาม ตามที่ A. Verbitsky ระบุไว้อย่างถูกต้อง การเปิดใช้งานมักจะขึ้นอยู่กับการเสริมสร้างการควบคุมการทำงานของนักเรียน หรือความพยายามที่จะกระชับการส่งข้อมูลและการดูดซึมของข้อมูลเดียวกันทั้งหมดด้วยความช่วยเหลือของอุปกรณ์ช่วยสอนทางเทคนิค เทคโนโลยีสารสนเทศคอมพิวเตอร์ และการสำรอง ความสามารถของจิตใจ

ปัญหากิจกรรมบุคลิกภาพในการเรียนรู้เป็นปัจจัยสำคัญในการบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ การพัฒนาบุคลิกภาพโดยรวม การฝึกอาชีพจำเป็นต้องมีความเข้าใจพื้นฐานในองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดของการเรียนรู้ (เนื้อหา รูปแบบ วิธีการ) และความคิดที่ว่า ทิศทางเชิงกลยุทธ์ของการกระตุ้นการเรียนรู้ไม่ใช่การเพิ่มปริมาณข้อมูลที่ส่งไม่เสริมสร้างและเพิ่มจำนวนของมาตรการควบคุมและการสร้างเงื่อนไขการสอนและจิตวิทยาสำหรับความหมายของการสอนการรวมนักเรียนในระดับ ไม่เพียงแต่ทางปัญญาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกิจกรรมส่วนตัวและสังคมด้วย

ระดับของการแสดงออกของกิจกรรมบุคลิกภาพในการเรียนรู้นั้นพิจารณาจากตรรกะหลักเช่นเดียวกับระดับของการพัฒนาแรงจูงใจในการเรียนรู้ซึ่งส่วนใหญ่ไม่เพียงกำหนดระดับของกิจกรรมการเรียนรู้ของบุคคลเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความคิดริเริ่มของบุคลิกภาพของเขาด้วย

ตามตรรกะของการเรียนรู้แบบดั้งเดิมซึ่งรวมถึงขั้นตอนเช่นความคุ้นเคยเบื้องต้นกับวัสดุหรือการรับรู้ในความหมายกว้างของคำ ความเข้าใจของเขา; งานพิเศษเพื่อรวมเข้าด้วยกันและในที่สุดความเชี่ยวชาญของวัสดุเช่น การแปรรูปเป็นกิจกรรมเชิงปฏิบัติ มีกิจกรรม 3 ระดับ:

กิจกรรมการสืบพันธุ์มีลักษณะเฉพาะโดยความปรารถนาของนักเรียนที่จะเข้าใจ จำ ทำซ้ำความรู้ เชี่ยวชาญวิธีการใช้งานตามแบบจำลอง

กิจกรรมการตีความเกี่ยวข้องกับความต้องการของนักเรียนที่จะเข้าใจความหมายของสิ่งที่กำลังศึกษาเพื่อสร้างความเชื่อมโยงเพื่อควบคุมวิธีการใช้ความรู้ในสภาวะที่เปลี่ยนแปลงไป

กิจกรรมสร้างสรรค์ - แสดงถึงความทะเยอทะยานของนักเรียนต่อความเข้าใจเชิงทฤษฎีของความรู้การค้นหาวิธีแก้ปัญหาอย่างอิสระการแสดงความสนใจทางปัญญาอย่างเข้มข้น

การวิเคราะห์เชิงทฤษฎีของปัญหานี้ ประสบการณ์การสอนขั้นสูงทำให้มั่นใจว่าวิธีแก้ปัญหาที่สร้างสรรค์ที่สุดคือการสร้างเงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนดังกล่าวในการศึกษาซึ่งนักเรียนสามารถใช้ตำแหน่งส่วนตัวที่กระตือรือร้นเพื่อแสดงออกอย่างเต็มที่ว่าเป็นหัวข้อของกิจกรรมการศึกษาของเขา บุคคล "ฉัน" จากทั้งหมดที่กล่าวมานำไปสู่แนวคิดของ "การเรียนรู้เชิงรุก"

3.5.2. แนวคิดของ "การเรียนรู้เชิงรุก"

A. Verbitsky ตีความสาระสำคัญของแนวคิดนี้ดังนี้: การเรียนรู้เชิงรุกถือเป็นการเปลี่ยนผ่านจากรูปแบบการกำกับดูแลที่เด่นกว่า อัลกอริธึม รูปแบบที่ตั้งโปรแกรมไว้ และวิธีการจัดระเบียบกระบวนการสอนไปสู่การพัฒนา ปัญหา การวิจัย การค้นหา การให้กำเนิดแรงจูงใจและความสนใจด้านความรู้ความเข้าใจ เงื่อนไขความคิดสร้างสรรค์ในการเรียนรู้

M. Novik ระบุคุณลักษณะที่โดดเด่นของการเรียนรู้เชิงรุกดังต่อไปนี้:

บังคับให้กระตุ้นการคิด เมื่อนักเรียนถูกบังคับให้กระฉับกระเฉงโดยไม่คำนึงถึงความต้องการของเขา

เพียงพอ เวลานานให้นักเรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้ เนื่องจากกิจกรรมไม่ควรเป็นระยะสั้นและเป็นตอน แต่ส่วนใหญ่มีเสถียรภาพและระยะยาว (กล่าวคือ ตลอดบทเรียน)

การพัฒนาวิธีแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์โดยอิสระ ระดับแรงจูงใจที่เพิ่มขึ้นและอารมณ์ของผู้เข้ารับการฝึก

ปฏิสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องระหว่างนักเรียนและครูผ่านโดยตรงและ ข้อเสนอแนะ.

วิธีการสอนเชิงรุกเป็นวิธีที่สนับสนุนให้นักเรียนคิดและฝึกฝนอย่างกระตือรือร้นในกระบวนการเรียนรู้สื่อการสอน การเรียนรู้เชิงรุกเกี่ยวข้องกับการใช้ระบบของวิธีการดังกล่าวซึ่งส่วนใหญ่ไม่ได้มุ่งเป้าไปที่การนำเสนอความรู้สำเร็จรูปโดยครูการท่องจำและการทำซ้ำ แต่ในการเรียนรู้ความรู้และทักษะที่เป็นอิสระโดยนักเรียนในกระบวนการใช้งาน กิจกรรมทางจิตและการปฏิบัติ

ลักษณะเฉพาะของวิธีการสอนแบบแอคทีฟคือพวกเขาขึ้นอยู่กับแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมภาคปฏิบัติและกิจกรรมทางจิตโดยที่ไม่มีความก้าวหน้าในการเรียนรู้ความรู้

การเกิดขึ้นและการพัฒนาของวิธีการเชิงรุกนั้นเกิดจากการที่งานใหม่ ๆ ได้เกิดขึ้นสำหรับการสอน: ไม่เพียงเพื่อให้ความรู้แก่นักเรียนเท่านั้น แต่ยังสร้างความมั่นใจในการก่อตัวและการพัฒนาความสนใจและความสามารถทางปัญญา ความคิดสร้างสรรค์ ทักษะและความสามารถของจิตอิสระ งาน. การเกิดขึ้นของงานใหม่เกิดจากการพัฒนาข้อมูลอย่างรวดเร็ว หากก่อนหน้านี้ความรู้ที่ได้รับที่โรงเรียนโรงเรียนเทคนิคมหาวิทยาลัยสามารถให้บริการบุคคลได้เป็นเวลานานบางครั้งตลอดชีวิตการทำงานของเขาดังนั้นในยุคของข้อมูลข่าวสารที่เฟื่องฟูพวกเขาจำเป็นต้องได้รับการปรับปรุงอย่างต่อเนื่องซึ่งส่วนใหญ่สามารถทำได้ด้วยตนเอง -การศึกษาและสิ่งนี้ต้องการให้บุคคลมีกิจกรรมทางปัญญาและเป็นอิสระ

กิจกรรมทางปัญญาหมายถึงการตอบสนองทางปัญญาและอารมณ์ต่อกระบวนการรับรู้ ความปรารถนาของนักเรียนในการเรียนรู้ เพื่อปฏิบัติงานส่วนตัวและงานทั่วไป ความสนใจในกิจกรรมของครูและนักเรียนคนอื่นๆ

ภายใต้ความเป็นอิสระทางปัญญา เป็นธรรมเนียมที่จะต้องเข้าใจความปรารถนาและความสามารถในการคิดอย่างอิสระ ความสามารถในการ

การปรับให้เหมาะสมในสถานการณ์ใหม่ ค้นหาวิธีการแลกเปลี่ยนเพื่อแก้ปัญหา ความปรารถนาไม่เพียงแต่เข้าใจข้อมูลการศึกษาที่ได้รับ แต่ยังรวมถึงวิธีการได้มาซึ่งความรู้ด้วย แนวทางวิพากษ์วิจารณ์การตัดสินของผู้อื่น ความเป็นอิสระของการตัดสินของตนเอง กิจกรรมทางปัญญาและความเป็นอิสระทางปัญญาเป็นคุณสมบัติที่กำหนดความสามารถทางปัญญาของนักเรียนในการเรียนรู้ เช่นเดียวกับความสามารถอื่น ๆ พวกมันแสดงออกและพัฒนาในกิจกรรม การขาดเงื่อนไขสำหรับการแสดงออกของกิจกรรมและความเป็นอิสระนำไปสู่ความจริงที่ว่าพวกเขาไม่พัฒนา นั่นคือเหตุผลที่เฉพาะการใช้วิธีการอย่างแพร่หลายซึ่งส่งเสริมกิจกรรมทางจิตและการปฏิบัติและตั้งแต่เริ่มต้นกระบวนการเรียนรู้เท่านั้นที่จะพัฒนาคุณสมบัติทางปัญญาที่สำคัญของบุคคลเพื่อให้มั่นใจว่ากิจกรรมต่อไปของเขาในการได้มาซึ่งความรู้และการประยุกต์ใช้อย่างต่อเนื่อง ฝึกฝน.

3.5.3. การจำแนกวิธีการเรียนรู้เชิงรุก

วิธีที่สำคัญที่สุดในการกระตุ้นบุคลิกภาพในการเรียนรู้คือวิธีการเรียนรู้เชิงรุก (AMO) มีคำศัพท์อื่นในวรรณคดี - "วิธีการเรียนรู้เชิงรุก" (MAO) ซึ่งหมายถึงสิ่งเดียวกัน การจัดหมวดหมู่ที่สมบูรณ์ที่สุดได้รับจาก M. Novik โดยเน้นกลุ่มการเรียนรู้เชิงรุกที่ไม่ใช่การเลียนแบบและการจำลอง (รูปที่ 9) วิธีการเหล่านี้หรือกลุ่มอื่นๆ จะกำหนดรูปแบบ (ประเภท) ของบทเรียนตามลำดับ: ไม่ลอกเลียนแบบหรือเลียนแบบ

ลักษณะเฉพาะ ชั้นเรียนที่ไม่เลียนแบบคือการขาดแบบอย่างของกระบวนการหรือกิจกรรมที่กำลังศึกษา การกระตุ้นการเรียนรู้ดำเนินการผ่านการสร้างการเชื่อมโยงโดยตรงและข้อเสนอแนะระหว่างครูและนักเรียน

จุดเด่น ชั้นเรียนจำลองคือการมีอยู่ของแบบจำลองของกระบวนการที่กำลังศึกษาอยู่ (การเลียนแบบกิจกรรมทางวิชาชีพของบุคคลหรือส่วนรวม) คุณสมบัติของวิธีการจำลองคือแบ่งออกเป็น การเล่นเกมและ ไม่ใช่เกมวิธีการ

ข้าว. 9. การจำแนกวิธีการเรียนรู้เชิงรุกตาม M. Novik

การดำเนินการที่ผู้เข้ารับการฝึกอบรมต้องมีบทบาทบางอย่างอ้างถึงเกม

M. Novik ชี้ให้เห็นถึงผลกระทบที่สูงในการดูดซึมของเนื้อหา เนื่องจากการประมาณที่สำคัญของสื่อการศึกษาต่อกิจกรรมเชิงปฏิบัติหรือวิชาชีพที่เฉพาะเจาะจงนั้นทำได้สำเร็จ ในขณะเดียวกัน แรงจูงใจและกิจกรรมการเรียนรู้ก็เพิ่มขึ้นอย่างมาก

3.5.4. ลักษณะของวิธีการเรียนรู้เชิงรุกหลัก

การบรรยายปัญหา - รูปแบบการบรรยายที่กระบวนการรับรู้ของนักเรียนหรือนักเรียนเข้าใกล้การค้นหา กิจกรรมวิจัย. ความสำเร็จของการบรรยายที่มีปัญหาเกิดขึ้นจากความพยายามร่วมกันของครูและนักเรียน งานหลักของวิทยากรไม่ใช่การถ่ายทอดข้อมูลมากนักเพื่อแนะนำผู้ฟังให้เข้าใจถึงความขัดแย้งตามวัตถุประสงค์ในการพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์และวิธีแก้ไข ในความร่วมมือกับครู นักเรียนและนักเรียน "ค้นพบ" ความรู้ใหม่ด้วยตนเอง ทำความเข้าใจลักษณะทางทฤษฎีของอาชีพของตนหรือวิทยาศาสตร์ที่แยกจากกัน

ตรรกะของการบรรยายปัญหานั้นแตกต่างจากตรรกะของการบรรยายข้อมูลโดยพื้นฐาน หากในช่วงหลังมีการแนะนำเนื้อหาเป็นเนื้อหาที่รู้จัก เฉพาะการท่องจำ แล้วในการบรรยายที่มีปัญหา ความรู้ใหม่จะถูกแนะนำให้นักเรียนไม่รู้จัก หน้าที่ของนักเรียนไม่ใช่แค่การประมวลผลข้อมูลเท่านั้น แต่ยังมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการค้นพบความรู้ที่เขาไม่รู้จัก

วิธีการสอนหลักในการ "เปิด" ความคิดของนักเรียนในการบรรยายที่มีปัญหาคือการสร้างสถานการณ์ที่มีปัญหาซึ่งมีรูปแบบของงานด้านความรู้ความเข้าใจแก้ไขข้อขัดแย้งในเงื่อนไขและลงท้ายด้วยคำถาม (คำถาม) ที่คัดค้านสิ่งนี้ ความขัดแย้ง. สิ่งที่ไม่รู้จักคือคำตอบของคำถามที่แก้ไขข้อขัดแย้ง

งานด้านความรู้ความเข้าใจควรสามารถเข้าถึงได้ในแง่ของความยากลำบากสำหรับนักเรียน โดยควรคำนึงถึงความสามารถทางปัญญาของนักเรียน สอดคล้องกับหัวข้อที่กำลังศึกษา และมีความสำคัญสำหรับการเรียนรู้เนื้อหาใหม่

การสร้างการสอนของการบรรยายที่มีปัญหาคืออะไร? วิธีการหลัก เช่นเดียวกับในการบรรยายใดๆ คือการนำเสนอด้วยวาจาที่เชื่อมโยงกันอย่างมีเหตุมีผล ซึ่งให้ความสว่างแก่ประเด็นหลักของหัวข้ออย่างถูกต้องและลึกซึ้ง ปัญหาการศึกษาและระบบของปัญหาย่อยที่รวบรวมโดยครูก่อนการบรรยาย "พอดี" ในตรรกะของการนำเสนอ ด้วยความช่วยเหลือที่เหมาะสม เทคนิควิธีการ(การตั้งคำถามที่เป็นปัญหาและข้อมูล ตั้งสมมติฐาน ยืนยันหรือหักล้าง วิเคราะห์สถานการณ์ ฯลฯ) ครูสนับสนุนให้นักเรียนคิดร่วมกัน ค้นหาความรู้ที่ไม่รู้จัก บทบาทที่สำคัญที่สุดในการบรรยายที่มีปัญหาคือบทสนทนาประเภทบทสนทนา ยิ่งระดับการสนทนาของการบรรยายสูงเท่าไร ก็ยิ่งเข้าใกล้ปัญหามากขึ้นเท่านั้น และในทางกลับกัน การนำเสนอคนเดียวจะทำให้การบรรยายใกล้เคียงกับรูปแบบการให้ข้อมูลมากขึ้น

ดังนั้น ในการบรรยายที่มีปัญหา องค์ประกอบที่สำคัญที่สุดสองประการต่อไปนี้จึงเป็นพื้นฐาน:

ระบบงานด้านความรู้ความเข้าใจที่สะท้อนเนื้อหาหลักของหัวข้อ

การสื่อสารแบบโต้ตอบซึ่งเป็นเนื้อหาที่อาจารย์แนะนำ

กรณีศึกษา (กรณีศึกษา)- หนึ่งในวิธีการที่มีประสิทธิภาพและแพร่หลายที่สุดในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุกของนักเรียน วิธีการวิเคราะห์สถานการณ์เฉพาะจะพัฒนาความสามารถในการวิเคราะห์ชีวิตและงานการผลิตที่ไม่ประณีต เมื่อเผชิญกับสถานการณ์เฉพาะ นักเรียนต้องพิจารณาว่ามีปัญหาในนั้นหรือไม่ ประกอบด้วยอะไร กำหนดทัศนคติของตนต่อสถานการณ์นั้น

มีประเภทของสถานการณ์ดังต่อไปนี้: สถานการณ์-ภาพประกอบ, สถานการณ์-แบบฝึกหัด, การประเมินสถานการณ์, สถานการณ์-ปัญหา (M. Novik)

สถานการณ์-ปัญหาแสดงถึงการรวมกันของปัจจัยบางอย่างจากชีวิตจริง ผู้เข้าร่วมคือนักแสดง ราวกับว่านักแสดงพยายามหาทางแก้ไขหรือสรุปได้ว่าเป็นไปไม่ได้

การประเมินสถานการณ์อธิบายสถานการณ์ซึ่งในแง่หนึ่ง ได้ค้นพบทางออกแล้ว กำลังดำเนินการวิเคราะห์ที่สำคัญของการตัดสินใจก่อนหน้านี้ มีการให้ข้อสรุปที่สมเหตุสมผลเกี่ยวกับเหตุการณ์ ฐานะของผู้ฟังเปรียบเสมือนผู้สังเกตการณ์ภายนอก

ภาพประกอบสถานการณ์อธิบายขั้นตอนหรือสถานการณ์ที่ซับซ้อนที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อหลักและให้โดยครู มันกระตุ้นความเป็นอิสระในการให้เหตุผลในระดับที่น้อยลง เหล่านี้คือตัวอย่างที่อธิบายสาระสำคัญของสิ่งที่กำลังกล่าว แม้ว่าอาจเป็นไปได้ที่จะกำหนดคำถามหรือข้อตกลงเกี่ยวกับพวกเขา แต่จากนั้นภาพประกอบสถานการณ์จะกลายเป็นการประเมินสถานการณ์แล้ว

สถานการณ์-การออกกำลังกายจัดให้มีการใช้บทบัญญัติที่นำมาใช้ก่อนหน้านี้และบอกเป็นนัยถึงแนวทางแก้ไขที่ชัดเจนและเถียงไม่ได้สำหรับปัญหาที่เกิดขึ้น สถานการณ์ดังกล่าวสามารถพัฒนาทักษะ (ทักษะ) บางอย่างของนักเรียนในการประมวลผลหรือค้นหาข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับปัญหาที่กำลังศึกษาอยู่ ส่วนใหญ่เป็นการฝึกอบรมในธรรมชาติช่วยให้ได้รับประสบการณ์

วิธีการทำงานของการวิเคราะห์สถานการณ์เฉพาะสามารถสร้างขึ้นในสองทิศทาง:

1. สวมบทบาทในสถานการณ์เฉพาะ ในกรณีนี้ ผู้เข้าร่วมจะศึกษาสถานการณ์ล่วงหน้าและบทเรียนเกี่ยวกับการวิเคราะห์จะกลายเป็นเกมสวมบทบาท

2. การอภิปรายร่วมกันเกี่ยวกับทางเลือกในการแก้ไขสถานการณ์เดียวกันทำให้ประสบการณ์ของผู้เข้ารับการฝึกอบรมลึกซึ้งยิ่งขึ้น: แต่ละคนมีโอกาสทำความคุ้นเคยกับทางเลือกในการแก้ไข ฟัง และชั่งน้ำหนักการประเมิน เพิ่มเติม การเปลี่ยนแปลงมากมาย

การปฏิบัติแสดงให้เห็นว่าวิธีการวิเคราะห์สถานการณ์เฉพาะกระตุ้นความสนใจของนักเรียนต่อแหล่งข้อมูลทางวิทยาศาสตร์เสริมสร้างความปรารถนาที่จะได้รับความรู้ทางทฤษฎีเพื่อให้ได้คำตอบสำหรับคำถามที่ถาม อย่างไรก็ตาม เป้าหมายหลักของวิธีนี้คือการพัฒนาความสามารถในการวิเคราะห์ของผู้เข้ารับการฝึกอบรม ส่งเสริมการใช้ข้อมูลที่ถูกต้องตามต้องการ เพื่อพัฒนาความเป็นอิสระและความคิดริเริ่มในการตัดสินใจ

แบบฝึกหัดการจำลอง -วิธีการเรียนรู้แบบแอคทีฟซึ่งมีลักษณะเด่นคือการมีอยู่ของที่รู้จักกันก่อนหน้านี้

ครู (แต่ไม่ใช่นักเรียน) ของวิธีแก้ปัญหาที่ถูกต้องหรือดีที่สุด (เหมาะสมที่สุด) สำหรับปัญหา การฝึกเลียนแบบมักใช้สถานะของเกมเลียนแบบ ซึ่งไม่เหมือนกับเกมสวมบทบาท กิจกรรมของผู้เชี่ยวชาญเฉพาะทาง พนักงาน และผู้จัดการจะไม่ถูกจำลองแบบ สิ่งเดียวที่เหลือคือแบบจำลองของสิ่งแวดล้อม ในเกมจำลองสถานการณ์ กลไกทางเศรษฐกิจ กฎหมาย สังคม-จิตวิทยา คณิตศาสตร์ และกลไกอื่นๆ (หลักการ) ได้รับการทำซ้ำเพื่อกำหนดพฤติกรรมของผู้คน ปฏิสัมพันธ์ของพวกเขาในสถานการณ์จำลองเฉพาะ

ลองเล่นเกมจำลอง "ริมทะเลสาบ" เป็นตัวอย่าง

วิสาหกิจแปดแห่งที่ประกอบกันเป็นระบบเศรษฐกิจเดียวตั้งอยู่บนชายฝั่งทะเลสาบ ผู้ประกอบการผลิตผลิตภัณฑ์ซึ่งการผลิตต้องใช้น้ำปริมาณมาก รัฐวิสาหกิจใช้น้ำจากทะเลสาบน้ำเสียจากอุตสาหกรรมจะถูกปล่อยออกที่นั่น แต่ละองค์กรในวงจรเทคโนโลยีเดียว (ภายในหนึ่งเดือน) สามารถใช้หนึ่งในโซลูชันต่อไปนี้:

การปล่อยของเสียที่ไม่ผ่านการบำบัด

การบำบัดน้ำเสีย

การเปลี่ยนแปลงผลิตภัณฑ์

การใช้บทลงโทษกับสารมลพิษในทะเลสาบ

รางวัลสำหรับการบำบัดน้ำเสีย

ในกรณีแรก (“การระบาย”) บริษัทได้รับรายได้ค่อนข้างมากเนื่องจากการประหยัดค่าบำบัดน้ำเสีย อย่างไรก็ตามการปล่อยน้ำเสียที่ไม่ผ่านการบำบัดแต่ละครั้งจะทำให้คุณภาพน้ำในทะเลสาบแย่ลงซึ่งส่งผลให้รายได้ลดลงในทุกองค์กรในรอบเทคโนโลยีที่ตามมาเนื่องจากค่าใช้จ่ายเพิ่มเติมสำหรับการบำบัดน้ำที่ใช้

ในกรณีที่สอง (“การทำความสะอาด”) บริษัทจะได้รับผลกำไรน้อยลงสำหรับวงจรเทคโนโลยีที่กำหนด อย่างไรก็ตามคุณภาพน้ำในทะเลสาบไม่ได้ลดลง ปีละครั้งอันเป็นผลมาจากน้ำท่วมในฤดูใบไม้ผลิทะเลสาบทำให้ตัวเองบริสุทธิ์คุณภาพน้ำก็ดีขึ้น หลังน้ำท่วม รายได้ของวิสาหกิจทั้งหมดเพิ่มขึ้น เนื่องจากไม่ต้องการการบำบัดน้ำเพิ่มเติม

ในกรณีที่สาม ("การเปลี่ยนแปลงการผลิต") องค์กรปฏิเสธที่จะใช้น้ำจากทะเลสาบและทำให้ตัวเองมีรายได้คงที่ แต่น้อยมาก

ในกรณีที่สี่ ("ปรับ") ฝ่ายบริหารขององค์กรที่ถูกระงับการผลิตจะใช้เวลาทั้งเดือนในการระบุและลงโทษสารมลพิษในอ่างเก็บน้ำ

ตามกฎของเกม มีการระบุองค์กรทั้งหมดที่ปล่อยน้ำเสียที่ไม่ผ่านการบำบัดในช่วงเวลานี้ แทนที่จะทำกำไร พวกเขาถูกบังคับให้ต้องจ่ายค่าปรับจำนวนมาก แต่คนที่เก่งกว่าก็ประสบความสูญเสียในเดือนนี้ เพราะแทนที่จะทำงานหลัก เขาต้องจัดการกับงานสาธารณะ

กรณีที่ห้า ("พรีเมียม") ฝ่ายบริหารขององค์กรสนับสนุนวิสาหกิจที่มีส่วนร่วมในการบำบัดน้ำเสียในเดือนนี้ ด้วยเหตุนี้ แต่ละบริษัทที่ดำเนินการบำบัดของเสียในเดือนนี้จะได้รับผลกำไรเพิ่มเติม และบริษัทที่จูงใจให้เกิดความสูญเสียบางส่วน

แปดคนมีส่วนร่วมในเกม แต่ละคนมีบทบาทเป็นผู้อำนวยการขององค์กร เกมแบ่งออกเป็นช่วงเวลาเทียบเท่ากับวัฏจักรเทคโนโลยีรายเดือน มีทั้งหมด 48 ช่วงเวลาดังกล่าว ในแต่ละช่วงเวลา ผู้เล่นทำการตัดสินใจที่เสนอให้หนึ่งในห้าข้อซึ่งสอดคล้องกับกำไรหรือขาดทุนจำนวนหนึ่งที่ได้รับในเดือนที่กำหนด งานของผู้เล่นคือการได้รับรายได้สูงสุด

เนื่องจากผู้เล่นสื่อสารการตัดสินใจของตนกับเจ้าบ้านเท่านั้น จึงไม่มีใครรู้ว่าใครทิ้งท่อระบายน้ำที่ไม่ผ่านการบำบัดในเดือนหนึ่งๆ กล่าวคือ รับผิดชอบต่อมลพิษของทะเลสาบ

เพื่อพัฒนากลยุทธ์ที่เป็นประโยชน์ร่วมกัน การประชุมสามนาทีจะจัดขึ้นหลังจากรอบแปดเดือนแต่ละรอบ ซึ่งผู้เล่นสามารถสรุปข้อตกลงต่างๆ สำหรับเดือนต่อๆ ไป อย่างไรก็ตาม ตามกฎของเกม ข้อตกลงเหล่านี้เป็นคำแนะนำโดยธรรมชาติ ผู้เล่นทุกคนสามารถละเมิดข้อตกลงเพื่อผลประโยชน์ส่วนตัวได้

ดังนั้นในเกมนี้จึงมีรูปแบบของกลไกทางเศรษฐกิจและสังคมที่กำหนดพฤติกรรมทางเศรษฐกิจของผู้คน เป้าหมายการศึกษาหลักของเกมคือผู้เข้าร่วมในการดำเนินการของเกมตระหนักถึงความหมายและความได้เปรียบของกิจกรรมโดยรวมอย่างอิสระ

ในเกม "By the Lake" การโต้ตอบนั้นดำเนินการไม่เพียง (และไม่มากนัก) ผ่านการสื่อสารในที่ประชุม แต่ส่วนใหญ่ -

ผ่านการตัดสินใจ เป้าหมายโดยรวมของทีมเกมทั้งหมดไม่ได้ถูกกำหนดไว้ตั้งแต่แรก สามารถกำหนดได้ในระหว่างเกมและเพื่อให้บรรลุบางครั้งผู้เล่นเองก็พบกลไกการโต้ตอบบางอย่าง

การเล่นบทบาทสมมติเป็นวิธีการเรียนรู้เชิงรุกของเกม โดยมีคุณลักษณะหลักดังต่อไปนี้:

การปรากฏตัวของงานและปัญหา การกระจายบทบาทระหว่างผู้เข้าร่วมในการแก้ปัญหา ตัวอย่างเช่น การใช้วิธีการแสดงบทบาทสมมติ การประชุมการผลิตสามารถจำลองได้

ปฏิสัมพันธ์ของผู้เข้าร่วมในบทเรียนเกม มักจะผ่านการสนทนา ในระหว่างการสนทนา ผู้เข้าร่วมแต่ละคนอาจเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยกับความคิดเห็นของผู้เข้าร่วมคนอื่นๆ

ป้อนข้อมูลโดยครูในบทเรียนของเงื่อนไขการแก้ไข ดังนั้น ครูสามารถขัดจังหวะการสนทนาและให้ข้อมูลใหม่บางอย่างที่ต้องนำมาพิจารณาในการแก้ปัญหา นำการอภิปรายไปในทิศทางอื่น ฯลฯ

การประเมินผลการอภิปรายและสรุปผลโดยครูผู้สอน

วิธีการแสดงบทบาทสมมติมีประสิทธิผลมากที่สุดในการแก้ปัญหาด้านการจัดการและเศรษฐกิจที่ค่อนข้างซับซ้อนซึ่งแยกจากกันซึ่งค่อนข้างซับซ้อน ซึ่งวิธีแก้ปัญหาที่เหมาะสมที่สุดไม่สามารถทำได้ด้วยวิธีการเป็นทางการ การแก้ปัญหาดังกล่าวเป็นผลมาจากการประนีประนอมระหว่างผู้เข้าร่วมหลายคนซึ่งมีความสนใจไม่เหมือนกัน

การแสดงบทบาทสมมติต้องใช้เวลาและเงินในการพัฒนาและดำเนินการน้อยกว่าเกมธุรกิจมาก ในขณะเดียวกันก็เป็นวิธีที่มีประสิทธิภาพมากในการแก้ปัญหาบางอย่างในองค์กร การวางแผนและงานอื่นๆ

โดยทั่วไป วิธีการแสดงบทบาทสมมติต้องใช้เวลาศึกษาหนึ่งและครึ่งถึงสองชั่วโมง

การออกแบบการผลิตเกมเป็นวิธีการเรียนรู้เชิงรุกโดยมีลักษณะเด่นดังต่อไปนี้:

การมีอยู่ของงานวิจัย วิศวกรรม หรือปัญหาหรือระเบียบวิธีวิจัยที่ครูแจ้งแก่ผู้เข้ารับการฝึกอบรม

แบ่งผู้เข้าร่วมออกเป็นกลุ่มเล็ก ๆ ที่แข่งขันกัน (กลุ่มสามารถแสดงโดยนักเรียนคนเดียว) และพัฒนาทางเลือกในการแก้ปัญหา (งาน)

ตามกฎแล้ว การออกแบบและพัฒนาโซลูชันต้องใช้เวลามาก โดยวัดเป็นวัน และบางครั้งเป็นสัปดาห์ ดังนั้นงานส่วนนี้จึงสามารถใช้ร่วมกับการพัฒนาโครงการหลักสูตรและงานอื่น ๆ ที่ดำเนินการนอกสถาบันการศึกษา

ดำเนินการประชุมครั้งสุดท้ายของสภาวิทยาศาสตร์และเทคนิค (หรือหน่วยงานอื่นที่คล้ายคลึงกัน) ซึ่งใช้วิธีการเล่นบทบาทของกลุ่มพวกเขาปกป้องโซลูชั่นที่พัฒนาแล้วต่อสาธารณะ (ด้วยการทบทวนเบื้องต้น)

วิธีการออกแบบการผลิตเกมช่วยกระตุ้นการศึกษาสาขาวิชาอย่างมีนัยสำคัญทำให้มีประสิทธิภาพมากขึ้นเนื่องจากการพัฒนาทักษะในการออกแบบและกิจกรรมการก่อสร้างของนักเรียน ในอนาคต วิธีนี้จะช่วยให้เขาแก้ปัญหาเกี่ยวกับระเบียบวิธี วิศวกรรม การออกแบบและปัญหาอื่นๆ ที่ซับซ้อนได้อย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้น

สัมมนา-อภิปราย(การอภิปรายกลุ่ม) เกิดขึ้นจากกระบวนการสื่อสารแบบโต้ตอบของผู้เข้าร่วมในระหว่างที่มีการสร้างประสบการณ์เชิงปฏิบัติของการมีส่วนร่วมร่วมกันในการอภิปรายและการแก้ปัญหาเชิงทฤษฎีและเชิงปฏิบัติ

ในการอภิปราย-สัมมนา นักเรียนเรียนรู้ที่จะแสดงความคิดของตนอย่างถูกต้องในรายงานและสุนทรพจน์ ปกป้องมุมมองของตนอย่างแข็งขัน โต้แย้งด้วยเหตุผล และลบล้างจุดยืนที่ผิดพลาดของเพื่อนนักเรียน ในงานดังกล่าวนักเรียนได้รับโอกาสในการสร้างกิจกรรมของตัวเองซึ่งกำหนดระดับสูงของกิจกรรมทางปัญญาและกิจกรรมส่วนตัวของเขาซึ่งเกี่ยวข้องกับกระบวนการรับรู้ทางการศึกษา

เงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาการอภิปรายที่มีประสิทธิผลคือความรู้ส่วนตัวซึ่งนักเรียนได้มาจากการบรรยายครั้งก่อนในกระบวนการทำงานอิสระ ความสำเร็จของการอภิปรายสัมมนาส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความสามารถของครูในการจัดสัมมนา ดังนั้น การอภิปรายสัมมนาอาจมีองค์ประกอบของ "การระดมความคิด" และเกมธุรกิจ

ในกรณีแรก ผู้เข้าร่วมพยายามเสนอแนวคิดให้ได้มากที่สุดโดยไม่วิจารณ์ จากนั้นจึงแยกประเด็นหลัก อภิปราย และพัฒนา และประเมินความเป็นไปได้ในการพิสูจน์หรือหักล้าง

ในอีกกรณีหนึ่ง การอภิปรายสัมมนาได้รับ "เครื่องมือ" ที่แสดงบทบาทสมมติซึ่งสะท้อนถึงตำแหน่งที่แท้จริงของผู้ที่เข้าร่วมในการอภิปรายทางวิทยาศาสตร์หรืออื่นๆ เป็นไปได้ที่จะแนะนำ ตัวอย่างเช่น บทบาทของผู้นำเสนอ คู่ต่อสู้หรือนักวิจารณ์ นักตรรกวิทยา นักจิตวิทยา ผู้เชี่ยวชาญ ฯลฯ ขึ้นอยู่กับเนื้อหาที่กำลังสนทนาและเป้าหมายการสอนที่ครูกำหนดก่อนการสัมมนา . หากนักเรียนได้รับมอบหมายให้ทำหน้าที่ ชั้นนำสัมมนา-อภิปราย เขาได้รับพลังทั้งหมดของครูในการจัดการอภิปราย: สั่งให้นักเรียนคนหนึ่งทำรายงานหัวข้อสัมมนา, จัดการอภิปราย, ติดตามการโต้แย้งของหลักฐานหรือข้อพิสูจน์, ความถูกต้องของการใช้งาน ของแนวคิดและข้อกำหนด ความถูกต้องของความสัมพันธ์ในกระบวนการสื่อสาร เป็นต้น ง.

ฝ่ายตรงข้ามหรือผู้ตรวจสอบ:ทำซ้ำขั้นตอนฝ่ายค้านที่นำมาใช้ในหมู่นักวิจัย เขาต้องไม่เพียงแค่ทำซ้ำตำแหน่งหลักของผู้พูดเท่านั้น ซึ่งแสดงความเข้าใจของเขา ค้นหาจุดอ่อนหรือข้อผิดพลาด แต่ยังเสนอวิธีแก้ปัญหาด้วยตัวเขาเองด้วย

นักตรรกวิทยาเผยให้เห็นความขัดแย้งและข้อผิดพลาดเชิงตรรกะในการให้เหตุผลของผู้พูดหรือฝ่ายตรงข้าม ชี้แจงคำจำกัดความของแนวคิด วิเคราะห์หลักสูตรของหลักฐานและการโต้แย้ง ความชอบธรรมในการเสนอสมมติฐาน เป็นต้น

นักจิตวิทยามีหน้าที่รับผิดชอบในการจัดการสื่อสารที่มีประสิทธิผลและปฏิสัมพันธ์ของนักเรียนในการอภิปรายสัมมนา บรรลุการประสานงานของการกระทำร่วมกัน ความปรารถนาดีของความสัมพันธ์ ไม่อนุญาตให้การอภิปรายกลายเป็นความขัดแย้ง ตรวจสอบกฎสำหรับการดำเนินการสนทนา

ผู้เชี่ยวชาญประเมินประสิทธิผลของการอภิปรายทั้งหมด ความชอบธรรมของสมมติฐานและข้อเสนอที่หยิบยก ข้อสรุปที่วาด แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับการมีส่วนร่วมของผู้เข้าร่วมในการอภิปรายเพื่อหาแนวทางแก้ไขร่วมกัน ให้คำอธิบายว่าผู้เข้าร่วมใน การสนทนาได้รับการฝึกอบรม ฯลฯ

ครูสามารถแนะนำตำแหน่งบทบาทใดก็ได้ในการอภิปราย หากมีเหตุผลเหมาะสมตามเป้าหมายและเนื้อหาของการสัมมนา ขอแนะนำว่าไม่แนะนำบทบาทใดบทบาทหนึ่ง แต่เป็นสองบทบาทคู่กัน (นักตรรกวิทยาสองคน ผู้เชี่ยวชาญสองคน) เพื่อให้นักเรียนจำนวนมากขึ้นได้รับประสบการณ์ที่เหมาะสม

แต่แน่นอนว่าบทบาทพิเศษเป็นของครู เขาต้องจัดระเบียบงานเตรียมการดังกล่าวเพื่อให้แน่ใจว่ามีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการอภิปรายของนักเรียนแต่ละคน กำหนดปัญหาและปัญหาย่อยส่วนบุคคลที่จะพิจารณาในการสัมมนา เลือกวรรณกรรมพื้นฐานและเพิ่มเติมสำหรับผู้พูดและผู้พูด กระจายหน้าที่และรูปแบบการมีส่วนร่วมของนักเรียนในการทำงานส่วนรวม เตรียมนักเรียนให้พร้อมสำหรับบทบาทของฝ่ายตรงข้ามตรรกะ ดูแลงานสัมมนาทั้งหมด สรุปการอภิปราย

ในระหว่างการอภิปรายสัมมนา ครูจะถามคำถาม แสดงความคิดเห็นเป็นรายบุคคล ชี้แจงข้อกำหนดหลักของรายงานของนักเรียน แก้ไขข้อขัดแย้งในการให้เหตุผล

ชั้นเรียนดังกล่าวต้องการการสื่อสารที่เป็นความลับกับนักเรียน ความสนใจในการตัดสินที่แสดงออก ประชาธิปไตย การยึดมั่นในหลักการในข้อกำหนด เป็นไปไม่ได้ที่จะระงับความคิดริเริ่มของนักเรียนที่มีอำนาจของคุณ จำเป็นต้องสร้างเงื่อนไขสำหรับความหลวมทางปัญญา ใช้วิธีในการเอาชนะอุปสรรคด้านการสื่อสาร และในท้ายที่สุดเพื่อดำเนินการสอนของความร่วมมือ

เกมธุรกิจ- หนึ่งในวิธีการชั้นนำของการเรียนรู้เชิงรุก สำหรับวิธีการสอน เกมธุรกิจต้องเป็นไปตามข้อกำหนดต่อไปนี้:

การกระจายบทบาทระหว่างผู้เข้าร่วมเกม

กิจกรรมร่วมของผู้เข้าร่วมเกมในเงื่อนไขของการสร้างความแตกต่างและการรวมฟังก์ชันจำลอง

การสื่อสารการสนทนาของพันธมิตรในเกมตามเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการตัดสินใจที่ตกลงกันไว้

ความแตกต่างของผลประโยชน์ระหว่างผู้เข้าร่วมในเกมและการเกิดขึ้นของสถานการณ์ความขัดแย้ง

การมีอยู่ของเป้าหมายเกมร่วมกันสำหรับทั้งทีม (ระบบเกม) ซึ่งเป็นแกนหลักของเกม ภูมิหลังที่ความขัดแย้งส่วนตัวและความขัดแย้งพัฒนา

บทนำสู่เกมด้นสด (สถานการณ์ที่ไม่คาดฝันจำลองสถานการณ์ที่ไม่คาดฝันที่เป็นไปได้);

ใช้มาตราส่วนเวลาที่ยืดหยุ่น

การประยุกต์ใช้ระบบเพื่อประเมินผลกิจกรรมการเล่นเกมและความรู้ทางวิชาชีพที่เอื้อต่อการสร้างบรรยากาศการแข่งขัน

การมีอยู่ในเกมของระบบกระตุ้นที่สร้างสภาพแวดล้อมทางปัญญาและอารมณ์ กล่าวคือ ส่งเสริมในระหว่างเกมให้ทำราวกับว่ากำลังแสดงอยู่ในชีวิตจริง

ไดนามิก ความต่อเนื่อง และเกมธุรกิจที่ให้ความบันเทิง

บรรลุผลเดียว - การสอน การพัฒนา และการให้ความรู้ - ผลกระทบของเกมธุรกิจ

ขั้นตอนการออกแบบเกมธุรกิจประกอบด้วย 4 ขั้นตอน:

ด่าน I: กำหนดเป้าหมายของเกม

มันถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของวัตถุประสงค์ของการฝึกอบรม เนื้อหาของปัญหาเชิงทฤษฎีที่กำลังศึกษาและทักษะที่ผู้เข้าร่วมควรได้รับในบทเรียน

ด่าน II: คำจำกัดความของเนื้อหา

ในกระบวนการออกแบบเกมธุรกิจ สถานการณ์จะถูกเลือกซึ่งเป็นเรื่องปกติมากที่สุดในแง่ของโครงสร้างกิจกรรมสำหรับครู ครูประจำชั้น ซึ่งให้บริบทที่เป็นมืออาชีพสำหรับเกม

ด่าน III: การพัฒนาบริบทของเกม

บริบทของเกมซึ่งเป็นองค์ประกอบเฉพาะและจำเป็นในการสร้างเกมธุรกิจ จัดทำโดย: การแนะนำกฎใหม่ สิทธิ์ในการเล่นเกมและภาระผูกพันของผู้เล่นและอนุญาโตตุลาการ การแนะนำตัวละคร; ประสิทธิภาพของสองบทบาท การแนะนำบทบาทตรงข้ามกับผลประโยชน์ การสร้างความขัดแย้งทางพฤติกรรม การพัฒนาระบบค่าปรับ สิ่งจูงใจ โบนัส การแสดงภาพผลลัพธ์ซึ่งกำหนดไว้ในแพ็คเกจเอกสารประกอบเกม

ด่าน IV: ร่างโปรแกรมโครงสร้างและการใช้งานของเกมธุรกิจที่มีเป้าหมายและวัตถุประสงค์ คำอธิบายเกี่ยวกับสภาพแวดล้อมของเกม โครงสร้างองค์กรและลำดับ รายชื่อผู้เข้าร่วมเกม หน้าที่ คำถามและภารกิจ ระบบแรงจูงใจ

วิธีการเล่นเกมธุรกิจประกอบด้วย 4 ขั้นตอนที่ต่อเนื่องกัน ซึ่งนำหน้าด้วยการเตรียมนักเรียนเบื้องต้นสำหรับเกม

การเตรียมการเบื้องต้นผู้เข้าร่วมเกมในหัวข้อนี้รวมถึงการบรรยายนำเสนอเนื้อหา งานอิสระในวรรณกรรมที่แนะนำ ตามด้วยการควบคุมตนเองและการประเมินตนเองตามรายการคำถามและคำตอบที่ครูพัฒนาขึ้น ขั้นตอนการเรียนในรูปแบบของเกมธุรกิจประกอบด้วยหลายขั้นตอน

ที่เวที I (องค์กร)การยืนยันธีมและวัตถุประสงค์ของเกม, การก่อตัวของกลุ่มย่อย (4-5 คนต่อคน), การสร้างอนุญาโตตุลาการ (4-5 คน), แจ้งผู้เข้าร่วมเกี่ยวกับเงื่อนไขของเกม, การนำเสนอเอกสารของเกม .

ระยะที่ 1 ของบทเรียนสิ้นสุดลง กำลังปรับปรุงความรู้ของผู้เล่น: กลุ่มย่อยแต่ละกลุ่มตอบคำถามสองข้อที่ถาม: ตัวแทนของกลุ่มย่อยอื่น ๆ คำตอบและข้อมูลเพิ่มเติมจะได้รับการประเมินโดยอนุญาโตตุลาการในสามระดับ: ธุรกิจ วาทศิลป์ จริยธรรม ซึ่งสร้างบรรยากาศของการแข่งขัน กิจกรรม แนะนำผู้เล่นให้รู้จักกับบทบาท ดังนั้นแล้วในช่วงแรกของเกมมีคำถามว่า "ใช่" หรือ "ไม่ใช่" "ชนะ" หรือ "แพ้" ซึ่งทำให้น่าตื่นเต้นและระบบแรงจูงใจที่มีอยู่ (รวมถึงความเที่ยงธรรมในการสรุปผล ของกิจกรรมการเล่นเกม) ส่งเสริมให้ทุกคนกระทำในลักษณะนี้ เสมือนว่าได้ลงมือกระทำจริง นำความรู้เชิงทฤษฎีและประสบการณ์เชิงปฏิบัติมาใช้ให้เกิดประโยชน์สูงสุด

IIเวที (เตรียมการ)รวมถึงงานอิสระของกลุ่มย่อย, การศึกษาสถานการณ์, คำแนะนำ, การกระจายบทบาท, การรวบรวมข้อมูลเพิ่มเติม, การกรอกตารางสรุป, การประเมินการตอบสนองเป็นลายลักษณ์อักษรโดยอนุญาโตตุลาการ

ในระหว่าง สามเวที (เกม)กลุ่มย่อยเลียนแบบงานที่เตรียมไว้ หลังจากคำตอบ กลุ่มย่อยอื่นๆ จะเสริม ชี้แจง หรือหักล้างการกระทำของพวกเขา อนุญาโตตุลาการแนะนำการแสดงด้นสดซึ่งจะต้องได้รับการแก้ไขในโหมดเวลาที่บีบอัด อนุญาโตตุลาการแก้ไขการแสดงทั้งหมด เพิ่มเติม ประเมินพวกเขาเหมือนเมื่อก่อนในสามระดับ

IVเวที. การวิเคราะห์การตัดสินใจ สรุป.อนุญาโตตุลาการวิเคราะห์กระบวนการของเกมพฤติกรรมและกิจกรรมของผู้ฟัง

ความสนใจจะจ่ายให้กับความผิดพลาดและการตัดสินใจที่ถูกต้องผลการแข่งขันจะถูกสรุปผล

"โต๊ะกลม"- เป็นวิธีการเรียนรู้เชิงรุก หนึ่งในรูปแบบองค์กรของกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียน ซึ่งช่วยให้รวบรวมความรู้ที่ได้รับก่อนหน้านี้ กรอกข้อมูลที่ขาดหายไป สร้างความสามารถในการแก้ปัญหา เสริมสร้างตำแหน่ง สอนวัฒนธรรมการสนทนา . คุณลักษณะเฉพาะของ "โต๊ะกลม" คือการรวมกัน อภิปรายตามหัวข้อพร้อมให้คำปรึกษากลุ่มนอกเหนือจากการแลกเปลี่ยนความรู้เชิงรุกแล้ว นักเรียนจะพัฒนาทักษะทางวิชาชีพในการแสดงความคิดเห็น โต้แย้งความคิดเห็น ให้เหตุผลในการแก้ปัญหาที่เสนอ และปกป้องความเชื่อมั่นของตน ในเวลาเดียวกัน ข้อมูลที่ได้รับจากการฟังบรรยายและการทำงานอิสระด้วยเนื้อหาเพิ่มเติมจะถูกรวมเข้าไว้ด้วยกัน รวมทั้งการระบุปัญหาและประเด็นสำหรับการอภิปราย

เงื่อนไขสำคัญในการจัด “โต๊ะกลม” คือต้องกลมจริงๆ คือ กระบวนการสื่อสาร การสื่อสาร เกิดขึ้นแบบ "ตาต่อตา" หลักการของ "โต๊ะกลม" (ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่ถูกนำมาใช้ในการเจรจา) เช่น ตำแหน่งของผู้เข้าร่วมหันหน้าเข้าหากันและไม่ได้อยู่ที่ด้านหลังศีรษะเหมือนในบทเรียนปกติโดยทั่วไปจะนำไปสู่การเพิ่มกิจกรรมการเพิ่มจำนวนของข้อความความเป็นไปได้ของการรวมส่วนบุคคลของนักเรียนแต่ละคนใน การอภิปราย เพิ่มแรงจูงใจของนักเรียน รวมถึงวิธีการสื่อสารแบบไม่ใช้คำพูด เช่น การแสดงออกทางสีหน้า ท่าทาง การแสดงอารมณ์

ครูยังอยู่ในวงกลมทั่วไปในฐานะสมาชิกที่เท่าเทียมกันของกลุ่ม ซึ่งสร้างสภาพแวดล้อมที่เป็นทางการน้อยกว่าเมื่อเปรียบเทียบกับสภาพแวดล้อมที่เป็นที่ยอมรับโดยทั่วไป ซึ่งเขานั่งแยกจากนักเรียนและทุกคนเผชิญหน้าเขา ในเวอร์ชันคลาสสิก ผู้เข้าร่วมในการอภิปรายกล่าวถึงข้อความของพวกเขาส่วนใหญ่กับเขา ไม่ใช่ซึ่งกันและกัน และถ้าครูนั่งอยู่ท่ามกลางนักเรียน การกล่าวปราศรัยของสมาชิกในกลุ่มจะบ่อยขึ้นและถูกจำกัดน้อยลง สิ่งนี้ยังมีส่วนช่วยในการสร้างสภาพแวดล้อมที่เอื้ออำนวยต่อการอภิปรายและพัฒนาความเข้าใจร่วมกันระหว่างครูและนักเรียน

ส่วนหลักของ "โต๊ะกลม" ในหัวข้อใด ๆ คือการอภิปราย การอภิปราย(จาก lat. Discussio - การวิจัยการพิจารณา) - นี่คือการอภิปรายที่ครอบคลุมของปัญหาความขัดแย้งในการประชุมสาธารณะในการสนทนาส่วนตัวข้อพิพาท กล่าวอีกนัยหนึ่ง การอภิปรายประกอบด้วยการอภิปรายร่วมกันในประเด็นปัญหาใด ๆ หรือการเปรียบเทียบข้อมูล ความคิด ความคิดเห็น ข้อเสนอ เป้าหมายของการอภิปรายอาจมีความหลากหลายมาก เช่น การศึกษา การฝึกอบรม การวินิจฉัย การเปลี่ยนแปลง ทัศนคติที่เปลี่ยนไป การกระตุ้นความคิดสร้างสรรค์ ฯลฯ

เมื่อจัดการอภิปรายในกระบวนการศึกษา มักจะกำหนดเป้าหมายทางการศึกษาหลายอย่างพร้อมกัน ทั้งด้านการรับรู้และการสื่อสารล้วนๆ ในขณะเดียวกัน เป้าหมายของการอภิปรายก็มีความเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับหัวข้อของการอภิปราย หากหัวข้อนั้นกว้างขวาง มีข้อมูลจำนวนมากอันเป็นผลมาจากการอภิปราย เป้าหมายเช่นการรวบรวมและการจัดระเบียบข้อมูล การค้นหาทางเลือกอื่น การตีความเชิงทฤษฎีและเหตุผลเชิงระเบียบวิธีสามารถบรรลุได้ หากหัวข้อสนทนาแคบ การสนทนาอาจจบลงด้วยการตัดสินใจ

ในระหว่างการสนทนา นักเรียนสามารถส่งเสริมซึ่งกันและกันหรือต่อต้านซึ่งกันและกัน ในกรณีแรก ลักษณะของบทสนทนาจะปรากฏขึ้น และในกรณีที่สอง การอภิปรายมีลักษณะเป็นข้อพิพาท ตามกฎแล้ว องค์ประกอบทั้งสองนี้มีอยู่ในการอภิปราย ดังนั้นจึงไม่ถูกต้องที่จะลดแนวคิดของการอภิปรายลงเหลือเพียงข้อพิพาทเท่านั้น ทั้งข้อพิพาทที่ไม่เกิดร่วมกันและการเสวนาที่ส่งเสริมซึ่งกันและกันและการพัฒนาซึ่งกันและกันมีบทบาทสำคัญ เนื่องจากข้อเท็จจริงของการเปรียบเทียบความคิดเห็นที่แตกต่างกันในประเด็นหนึ่งมีความสำคัญอย่างยิ่ง ประสิทธิภาพของการสนทนาขึ้นอยู่กับปัจจัยต่างๆ เช่น:

การเตรียมการ (ความตระหนักและความสามารถ) ของนักเรียนเกี่ยวกับปัญหาที่เสนอ

ความสม่ำเสมอของความหมาย (คำศัพท์ คำจำกัดความ แนวคิด ฯลฯ ทั้งหมดจะต้องเข้าใจอย่างเท่าเทียมกันโดยนักเรียนทุกคน)

พฤติกรรมที่ถูกต้องของผู้เข้าร่วม

ความสามารถของครูในการเป็นผู้นำการอภิปราย

การอภิปรายที่มีการจัดระเบียบอย่างเหมาะสมต้องผ่านสามขั้นตอนของการพัฒนา: การปฐมนิเทศ การประเมิน และการรวมบัญชี

ในระยะแรกนักเรียนจะปรับตัวเข้ากับปัญหาและเข้าหากัน กล่าวคือ ในเวลานี้ มีการพัฒนาทัศนคติบางอย่างเพื่อแก้ปัญหา ในเวลาเดียวกัน งานต่อไปนี้ถูกกำหนดไว้สำหรับครู (ผู้จัดการอภิปราย):

1. กำหนดปัญหาและวัตถุประสงค์ของการอภิปราย เมื่อต้องการทำเช่นนี้ จำเป็นต้องอธิบายสิ่งที่กำลังสนทนา อภิปรายควรให้อะไร

2. ทำความคุ้นเคยของผู้เข้าร่วม (หากกลุ่มในองค์ประกอบนี้มีการประชุมครั้งแรก) ในการทำเช่นนี้ คุณสามารถขอให้นักเรียนแต่ละคนแนะนำตัวเองหรือใช้วิธีการ "สัมภาษณ์" ซึ่งประกอบด้วยการที่นักเรียนถูกแบ่งออกเป็นคู่และแนะนำกันหลังจากการแนะนำตัวสั้นๆ (ไม่เกิน 5 นาที) การสนทนาโดยตรง

3. สร้างแรงจูงใจที่จำเป็น เช่น ระบุปัญหา แสดงความสำคัญ ระบุปัญหาที่ยังไม่ได้แก้ไขและขัดแย้งกัน กำหนดผลลัพธ์ที่คาดหวัง (วิธีแก้ไข)

4. กำหนดกรอบเวลาสำหรับการอภิปราย หรือมากกว่า กำหนดเวลาสำหรับการพูด เนื่องจากการจำกัดเวลาโดยทั่วไปจะกำหนดโดยระยะเวลาของภาคปฏิบัติ

5. กำหนดกฎเกณฑ์ในการอภิปราย โดยมีหลักคือ ทุกคนควรดำเนินการนอกจากนี้ จำเป็นต้องฟังผู้พูดอย่างระมัดระวัง ไม่ขัดจังหวะ ยืนยันตำแหน่งอย่างสมเหตุสมผล ไม่พูดซ้ำ ไม่อนุญาตให้มีการเผชิญหน้าส่วนตัว รักษาความเป็นกลาง ไม่ประเมินผู้พูดโดยไม่ฟังจนจบ และไม่เข้าใจตำแหน่ง

6. สร้างบรรยากาศที่เป็นกันเองรวมถึงภูมิหลังทางอารมณ์เชิงบวก ที่นี่ ครูสามารถช่วยได้โดยการดึงดูดนักเรียนในแบบของคุณ การสนทนาแบบไดนามิก การใช้การแสดงออกทางสีหน้าและท่าทาง และแน่นอน ยิ้ม ควรจำไว้ว่าพื้นฐานของวิธีการเรียนรู้เชิงรุกคือ ปราศจากความขัดแย้ง!

7. บรรลุความเข้าใจในความหมายที่ชัดเจนของคำศัพท์ แนวคิด ฯลฯ ในการทำเช่นนี้ด้วยความช่วยเหลือของคำถามและคำตอบ จำเป็นต้องชี้แจงเครื่องมือแนวคิด คำจำกัดความการทำงานของหัวข้อที่อยู่ระหว่างการศึกษา การปรับแต่งเครื่องมือเชิงแนวคิดอย่างเป็นระบบจะสร้างทัศนคติของนักเรียน นิสัยในการใช้งานด้วยคำศัพท์ที่เข้าใจกันดีเท่านั้น ไม่ใช้คำที่คลุมเครือ และใช้วรรณกรรมอ้างอิงอย่างเป็นระบบ

ขั้นตอนที่สอง - ขั้นตอนการประเมิน - มักจะเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ของการเปรียบเทียบ การเผชิญหน้า และแม้แต่ความขัดแย้งทางความคิด ซึ่งหากการอภิปรายได้รับการจัดการที่ไม่ถูกต้อง ก็สามารถพัฒนาไปสู่ความขัดแย้งของบุคลิกภาพได้ ในขั้นตอนนี้ ครู (ผู้จัดงาน "โต๊ะกลม") ได้รับมอบหมายงานต่อไปนี้:

1. เริ่มการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น ซึ่งเกี่ยวข้องกับการให้พื้นที่แก่ผู้เข้าร่วมที่เฉพาะเจาะจง ไม่แนะนำให้ครูลงพื้นก่อน

2. รวบรวมความคิดเห็น ข้อคิดเห็น ข้อเสนอแนะสูงสุด การทำเช่นนี้จำเป็นต้องเปิดใช้งานนักเรียนแต่ละคน การพูดด้วยความคิดเห็น นักเรียนสามารถยื่นข้อเสนอได้ทันที หรือจะพูดในตอนแรกแล้วร่างข้อเสนอในภายหลังก็ได้

3. อย่าไปนอกประเด็นซึ่งต้องใช้ความแน่วแน่ของผู้จัดงานและบางครั้งถึงกับเผด็จการ ควรหยุดการเบี่ยงเบนอย่างแนบเนียนโดยนำพวกเขาไปยัง "ช่องทาง" ที่กำหนดไว้ล่วงหน้า

4. รักษากิจกรรมระดับสูงของผู้เข้าร่วมทั้งหมด ไม่อนุญาตให้มีกิจกรรมมากเกินไปสำหรับบางคน ทำตามกฎ หยุดพูดคนเดียวที่ยืดเยื้อ เชื่อมโยงนักเรียนทุกคนที่เข้าร่วมการสนทนา

5. วิเคราะห์ความคิดเห็น ความคิดเห็น ตำแหน่ง ข้อเสนอ ที่แสดงออกมาก่อนดำเนินการอภิปรายรอบต่อไป ขอแนะนำให้ทำการวิเคราะห์ ข้อสรุปเบื้องต้น หรือสรุปในช่วงเวลาหนึ่ง (ทุก 10-15 นาที) ในขณะที่สรุปผลลัพธ์ขั้นกลาง การสรุปผลลัพธ์ขั้นกลางมีประโยชน์มากในการสอนนักเรียน โดยเสนอบทบาทผู้นำชั่วคราว

ขั้นตอนที่สาม - ขั้นตอนของการรวมบัญชี - เกี่ยวข้องกับการพัฒนาความคิดเห็น ตำแหน่ง การตัดสินใจร่วมกันหรือการประนีประนอมบางอย่าง ในขั้นตอนนี้ ฟังก์ชันการควบคุมของบทเรียนจะดำเนินการ งานที่ครูต้องแก้ไขสามารถกำหนดได้ดังนี้:

1. วิเคราะห์และประเมินผลการอภิปรายสรุปผล ในการทำเช่นนี้ จำเป็นต้องเปรียบเทียบเป้าหมายที่กำหนดไว้ในตอนเริ่มต้นของการสนทนากับผลลัพธ์ที่ได้รับ สรุปผล ตัดสินใจ ประเมินผลลัพธ์ และระบุด้านบวกและด้านลบ

2. ช่วยผู้เข้าร่วมในการอภิปรายเพื่อให้ได้ความเห็นที่ตกลงกันไว้ ซึ่งสามารถทำได้โดยการฟังการตีความต่างๆ อย่างรอบคอบ โดยมองหาแนวโน้มทั่วไปในการตัดสินใจ

3. ตัดสินใจกลุ่มร่วมกับผู้เข้าร่วม ในขณะเดียวกัน ควรเน้นถึงความสำคัญของตำแหน่งและแนวทางที่หลากหลาย

4. ในประโยคสุดท้าย ให้นำกลุ่มไปสู่ข้อสรุปเชิงสร้างสรรค์ที่มีความสำคัญทางปัญญาและในทางปฏิบัติ

5. บรรลุความพึงพอใจในหมู่ผู้เข้าร่วมส่วนใหญ่ เช่น ขอบคุณนักเรียนทุกคนสำหรับการทำงาน เน้นผู้ที่ช่วยในการแก้ปัญหา

ในช่วง "โต๊ะกลม" นักเรียนจะรับรู้ไม่เพียง แต่ความคิดที่แสดงออกมา ข้อมูลใหม่ ความคิดเห็น แต่ยังรวมถึงผู้ส่งความคิดและความคิดเห็นเหล่านี้และเหนือสิ่งอื่นใดครู ดังนั้นจึงแนะนำให้ระบุคุณสมบัติและทักษะหลักที่ครู (ผู้จัดงาน) ต้องมีในกระบวนการจัด "โต๊ะกลม":

มีความเป็นมืออาชีพสูง มีความรู้ด้านเนื้อหาภายในหลักสูตรเป็นอย่างดี

วัฒนธรรมการพูด และโดยเฉพาะอย่างยิ่ง การใช้ศัพท์เฉพาะทางวิชาชีพโดยเสรีและมีความสามารถ

การเข้าสังคมหรือทักษะการสื่อสารที่ทำให้ครูสามารถหาแนวทางให้นักเรียนแต่ละคน ฟังนักเรียนแต่ละคนด้วยความสนใจและความสนใจ เป็นธรรมชาติ หาวิธีที่จำเป็นในการโน้มน้าวนักเรียน เข้มงวด พร้อมสังเกตไหวพริบในการสอน ;

ความเร็วของปฏิกิริยา

ความสามารถในการเป็นผู้นำ;

ความสามารถในการดำเนินการสนทนา

ความสามารถในการพยากรณ์โรคที่ช่วยให้มองเห็นล่วงหน้าความยากลำบากทั้งหมดในการเรียนรู้เนื้อหาเช่นเดียวกับการทำนายหลักสูตรและผลลัพธ์ของอิทธิพลการสอนโดยคาดการณ์ผลของการกระทำของตนเอง

ความสามารถในการวิเคราะห์และแก้ไขแนวทางการสนทนา

ความสามารถในการควบคุมตนเอง

ความสามารถในการเป็นเป้าหมาย

ส่วนสำคัญของการอภิปรายคือขั้นตอนของคำถามและคำตอบ คำถามที่ถูกตั้งขึ้นอย่างชำนาญ (คำถามคือคำตอบ) ช่วยให้คุณได้รับข้อมูลเพิ่มเติม ชี้แจงตำแหน่งของผู้พูด และด้วยเหตุนี้จึงกำหนดกลยุทธ์เพิ่มเติมสำหรับการจัดโต๊ะกลม

จากมุมมองเชิงหน้าที่ คำถามทั้งหมดสามารถแบ่งออกเป็นสองกลุ่ม:

ชี้แจง (ปิด)คำถามที่มุ่งชี้แจงความจริงหรือความเท็จของข้อความ ซึ่งลักษณะทางไวยากรณ์มักมีอนุภาค "ว่า" อยู่ในประโยคหรือไม่ เช่น "จริงหรือ" "ฉันเข้าใจถูกต้องหรือไม่" คำตอบสำหรับคำถามนี้ต้องเป็น "ใช่" หรือ "ไม่ใช่" เท่านั้น

เติมเงิน (เปิด)คำถามที่มุ่งเป้าไปที่การชี้แจงคุณสมบัติใหม่หรือคุณสมบัติของปรากฏการณ์หรือวัตถุที่เราสนใจ คุณลักษณะทางไวยากรณ์ของพวกเขาคือการมีคำซักถาม: อะไร ที่ไหน เมื่อไร อย่างไร ทำไมฯลฯ

จากมุมมองทางไวยากรณ์ คำถามคือ เรียบง่ายและ ซับซ้อน,เหล่านั้น. ประกอบด้วยสิ่งง่ายๆ หลายอย่าง คำถามง่าย ๆ ประกอบด้วยการกล่าวถึงวัตถุเดียวเท่านั้น หัวเรื่อง

หรือปรากฏการณ์

หากเราพิจารณาคำถามจากจุดยืนของกฎสำหรับการดำเนินการอภิปราย เราก็สามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างคำถามเหล่านั้นได้ ถูกต้องและ ไม่ถูกต้องทั้งจากมุมมองของเนื้อหา (การใช้ข้อมูลอย่างไม่ถูกต้อง) และจากมุมมองการสื่อสาร (เช่น คำถามที่มุ่งเป้าไปที่บุคคล ไม่ใช่ที่แก่นของปัญหา) สถานที่พิเศษถูกครอบครองโดยสิ่งที่เรียกว่า เร้าใจหรือ จับคำถาม. คำถามดังกล่าวถูกถามเพื่อสร้างความสับสนให้กับคู่ต่อสู้ หว่านความไม่ไว้วางใจในคำพูดของเขา เปลี่ยนความสนใจมาที่ตัวเองหรือส่งการโจมตีที่สำคัญ

จากมุมมองของการสอนคำถามสามารถเป็น ควบคุม, กระตุ้นความสนใจ, เปิดใช้งานหน่วยความจำ, พัฒนาความคิด

ในการอภิปราย ควรใช้คำถามง่ายๆ เนื่องจากไม่มีความกำกวม จึงง่ายต่อการให้คำตอบที่ชัดเจนและแม่นยำ หากนักเรียนถามคำถามยากๆ

ก็ควรที่จะขอให้เขาแยกคำถามการสลับออกเป็นคำถามง่ายๆ หลายๆ ข้อ คำตอบสำหรับคำถามอาจเป็น: ถูกต้องและไม่ถูกต้อง, จริงและผิดพลาด, เชิงบวก (ความปรารถนาหรือพยายามตอบ) และเชิงลบ (การหลีกเลี่ยงคำตอบโดยตรงหรือโดยอ้อม), โดยตรงและโดยอ้อม, พยางค์เดียวและพยางค์เดียว, สั้นและละเอียด, ชัดเจน (ไม่อนุญาตให้ สำหรับการตีความที่แตกต่างกัน ) และไม่จำกัด (อนุญาตให้ตีความต่างกัน)

เพื่อที่จะจัดการอภิปรายและแลกเปลี่ยนข้อมูลในความหมายที่สมบูรณ์ของคำนั้น เพื่อที่ "โต๊ะกลม" จะไม่กลายเป็นการบรรยายสั้นๆ ซึ่งเป็นบทพูดคนเดียวของครู บทเรียนจะต้องเตรียมอย่างระมัดระวัง ในการทำเช่นนี้ครู (ผู้จัดงาน "โต๊ะกลม") จะต้อง:

เตรียมคำถามล่วงหน้าที่สามารถนำมาอภิปรายเกี่ยวกับการอภิปรายเพื่อไม่ให้ปล่อยไป

อย่าไปเกินปัญหาที่กล่าวถึง

อย่าให้การสนทนากลายเป็นบทสนทนาระหว่างนักเรียนสองคนที่กระตือรือร้นที่สุดหรือครูกับนักเรียน

ตรวจสอบให้แน่ใจว่านักเรียนมีส่วนร่วมอย่างกว้างขวางในการสนทนาของนักเรียนให้ได้มากที่สุดและดีกว่า - ทั้งหมด;

อย่าเพิกเฉยต่อการตัดสินใจที่ผิด แต่อย่าให้คำตอบที่ถูกต้องในทันที นักเรียนควรมีส่วนร่วมในเรื่องนี้ จัดการประเมินที่สำคัญของพวกเขาในเวลาที่เหมาะสม;

อย่ารีบเร่งที่จะตอบคำถามเกี่ยวกับเนื้อหาของโต๊ะกลม: ควรส่งต่อคำถามดังกล่าวไปยังผู้ชม

ตรวจสอบให้แน่ใจว่าเป้าหมายของการวิพากษ์วิจารณ์เป็นความคิดเห็น ไม่ใช่บุคคลที่แสดงความคิดเห็น

เปรียบเทียบมุมมองต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนในการวิเคราะห์และอภิปรายโดยรวม จดจำคำพูดของ K.D. Ushinsky การเปรียบเทียบนั้นเป็นพื้นฐานของความรู้เสมอ

สำหรับ, เพื่อไม่ให้กิจกรรมของนักเรียนดับลง ครูไม่ควร:

เปลี่ยนการอภิปรายเป็นแบบทดสอบของนักเรียน

ประเมินการตัดสินในระหว่างการกล่าวสุนทรพจน์และแสดงความคิดเห็นของคุณล่วงหน้า

เพื่อครอบงำผู้ชมด้วยความฟุ่มเฟือยบรรยาย;

รับตำแหน่งพี่เลี้ยงที่สอนผู้ฟังและรู้คำตอบที่ถูกต้องสำหรับคำถามทุกข้อเท่านั้น

โปรดจำไว้ว่าในบทเรียนที่ดำเนินการในรูปแบบที่ใช้งานหลัก นักแสดงชายเป็นนักเรียน: คุณต้องคาดหวังกิจกรรมจากเขาและไม่ใช่จากครูเองที่ทำหน้าที่เป็นที่ปรึกษาไม่ใช่วิทยากร ผู้นำของการอภิปรายและมีความสามารถมากกว่า แต่ผู้เข้าร่วมที่เท่าเทียมกัน

ในช่วง "โต๊ะกลม" มีเสียงรบกวนทางธุรกิจซึ่งทำให้เกิดบรรยากาศของความคิดสร้างสรรค์และความสนใจทางอารมณ์และในทางกลับกันทำให้ครูทำงานได้ยาก เขาต้องการได้ยินสิ่งสำคัญท่ามกลางความหลากหลายนี้ สร้างสภาพแวดล้อมในการทำงาน ให้โอกาสเขาในการพูดออกมา และเป็นผู้นำในการให้เหตุผลอย่างถูกต้อง แต่ความยากลำบากทั้งหมดได้รับการชำระโดยประสิทธิภาพสูงของการเรียนในรูปแบบนี้

การระดมสมอง (การระดมความคิด การระดมความคิด) เป็นวิธีการที่ใช้กันอย่างแพร่หลายในการผลิตแนวคิดใหม่ๆ เพื่อแก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์และในทางปฏิบัติ เป้าหมายคือการจัดกิจกรรมจิตร่วมกันเพื่อค้นหาวิธีการแก้ปัญหาที่ไม่ใช่แบบดั้งเดิม

การใช้วิธีการระดมความคิดในกระบวนการศึกษาทำให้คุณสามารถแก้ปัญหาต่อไปนี้ได้:

การดูดซึมวัสดุการศึกษาอย่างสร้างสรรค์โดยนักเรียน

การเชื่อมโยงความรู้เชิงทฤษฎีกับการปฏิบัติ

การเปิดใช้งานกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของผู้ฝึกงาน

การก่อตัวของความสามารถในการมุ่งความสนใจและความพยายามทางจิตในการแก้ปัญหาเร่งด่วน

การก่อตัวของประสบการณ์ของกิจกรรมจิตส่วนรวม ปัญหาที่เกิดขึ้นในบทเรียนตามวิธีการของสมอง

การจู่โจมควรมีความเกี่ยวข้องทางทฤษฎีหรือการปฏิบัติและกระตุ้นความสนใจของนักเรียน ข้อกำหนดทั่วไปที่ต้องนำมาพิจารณาเมื่อเลือกปัญหาสำหรับการระดมความคิดคือความเป็นไปได้ในการแก้ปัญหาที่คลุมเครือหลายอย่างที่เสนอให้นักเรียนเป็นงานการเรียนรู้

การเตรียมการระดมสมองประกอบด้วยขั้นตอนต่อไปนี้:

การกำหนดวัตถุประสงค์ของบทเรียน คุณสมบัติของงานการศึกษา

วางแผนหลักสูตรทั่วไปของบทเรียน กำหนดเวลาของแต่ละขั้นตอนของบทเรียน

การเลือกคำถามสำหรับการอุ่นเครื่อง

การพัฒนาเกณฑ์สำหรับการประเมินข้อเสนอและแนวคิดที่ได้รับ ซึ่งจะช่วยให้สามารถวิเคราะห์และสรุปผลบทเรียนได้อย่างมีจุดมุ่งหมายและมีความหมาย

มีกฎเกณฑ์บางประการซึ่งการปฏิบัติตามนี้จะช่วยให้ระดมความคิดได้อย่างมีประสิทธิผลมากขึ้น เราแสดงรายการหลัก:

1. ในช่วงเซสชั่นไม่มีผู้บังคับบัญชา, ผู้ใต้บังคับบัญชา, ไม่มีผู้เริ่มต้น, ไม่มีทหารผ่านศึก - มีผู้นำและผู้เข้าร่วม; ไม่มีใครสามารถเรียกร้องบทบาทพิเศษได้

3. คุณควรละเว้นจากการกระทำ ท่าทางที่สามารถตีความผิดโดยผู้เข้าร่วมคนอื่น ๆ ในเซสชั่น

4. ไม่ว่าความคิดที่ผู้เข้าร่วมจะนำเสนอในเซสชันจะยอดเยี่ยมหรือน่าเหลือเชื่อเพียงใด จะต้องได้รับอนุมัติ

5. พยายามโน้มน้าวตัวเองตั้งแต่เริ่มต้นว่าการแก้ไขปัญหาในเชิงบวกเป็นสิ่งสำคัญสำหรับคุณ

6. อย่าคิดว่าปัญหานี้สามารถแก้ไขได้ด้วยวิธีการที่รู้จักเท่านั้น

7. ยิ่งมีการเสนอข้อเสนอมากเท่าใด โอกาสของแนวคิดใหม่และมีคุณค่าก็จะยิ่งมากขึ้นเท่านั้น

8. ก่อนเริ่มเซสชัน พยายามตอบคำถามต่อไปนี้สำหรับตัวคุณเอง:

ปัญหาสมควรได้รับความสนใจจากฉันไหม

การตัดสินใจของเธอคืออะไร?

ใครต้องการมันและทำไม?

จะเกิดอะไรขึ้นถ้าไม่มีอะไรเปลี่ยนแปลง?

จะเกิดอะไรขึ้นหากฉันไม่คิดอะไร

วิธีการจัดระเบียบและดำเนินการระดมสมอง

เวทีองค์กรจัดขึ้นกับกลุ่มวิชาการหนึ่งกลุ่ม ก่อนเริ่มชั้นเรียน เมื่อนักเรียนเข้าไปในห้องเรียนและนั่งในที่นั่ง คุณสามารถเปิดเพลงที่มีพลังและมีพลัง โดยควรเป็นเครื่องดนตรี เนื่องจากข้อความสามารถมีอิทธิพลต่อการสร้างทัศนคติของนักเรียนได้

ในตอนต้นของบทเรียน ครูจะแจ้งหัวข้อและรูปแบบของบทเรียน กำหนดปัญหาที่จะแก้ไข ยืนยันปัญหาเพื่อหาทางแก้ไข จากนั้นเขาก็แนะนำให้นักเรียนรู้จักเงื่อนไขของการทำงานเป็นทีมและให้กฎเกณฑ์ในการระดมความคิด

หลังจากนั้นจะมีการจัดตั้งคณะทำงานจำนวน 3-5 คนขึ้น แต่ละกลุ่มจะเลือกผู้เชี่ยวชาญที่มีหน้าที่ในการแก้ไขความคิด การประเมินในภายหลัง และเลือกข้อเสนอที่มีแนวโน้มดีที่สุด

ขอแนะนำให้สร้างคณะทำงานตามความต้องการส่วนตัวของนักเรียน แต่กลุ่มควรมีจำนวนผู้เข้าร่วมเท่ากันโดยประมาณ

มีการจัดที่นั่งเป็นกลุ่มเพื่อให้สะดวกในการทำงานและนักเรียนสามารถเห็นหน้ากัน

ขั้นตอนนี้ใช้เวลาเฉลี่ย 10 นาที

การวอร์มอัพจะดำเนินการกับทั้งกลุ่ม จุดประสงค์ของเวทีคือเพื่อช่วยให้นักเรียนกำจัดแบบแผนและอุปสรรคทางจิตวิทยา โดยปกติ การวอร์มอัพจะเป็นการออกกำลังกายเพื่อหาคำตอบอย่างรวดเร็ว สำหรับการวอร์มอัพ การทำงานที่รวดเร็วเป็นสิ่งสำคัญ ดังนั้นหากมีการหยุดครูเองต้องเสนอ 1-2 คำตอบ ทันทีที่นักเรียนเริ่มหาคำตอบด้วยความยาก พวกเขาคิดอยู่นาน ก็ควรไปต่อที่คำถามถัดไป เพื่อสร้างและรักษาบรรยากาศที่ผ่อนคลายและมีชีวิตชีวา ครูได้เตรียมคำถามที่ไม่คาดคิดและเป็นต้นฉบับซึ่งไม่เกี่ยวข้องโดยตรงกับหัวข้อของการทำร้ายร่างกาย แต่ถูกนำมาจากพื้นที่ใกล้เคียง

ครูระหว่างการวอร์มอัพไม่ได้ประเมินคำตอบของนักเรียน แต่เขารับรู้คำตอบทั้งหมดอย่างใจดีโดยรักษาปฏิกิริยาเชิงบวกจากผู้ชม

เวลาอุ่นเครื่อง - 15-20 นาที

ในช่วงเริ่มต้นของ "การระดมความคิด" ที่แท้จริงของปัญหา ครูจะระลึกถึงปัญหา ชี้แจงงาน กำหนดเกณฑ์ในการประเมินความคิด และระดมสมองด้วยมือขวาซ้ำ

มีการส่งสัญญาณ หลังจากนั้น การแสดงความคิดจะเริ่มขึ้นพร้อมกันในทุกกลุ่ม ผู้เชี่ยวชาญจะเขียนแนวคิดทั้งหมดที่หยิบยกมาไว้ในแผ่นงานแยกต่างหาก อย่ากลัวเสียงแสงและแอนิเมชั่นในตัวผู้ชม - ความสบายของบรรยากาศมีส่วนช่วยในการกระตุ้นความคิด

จะดีกว่าสำหรับครูที่จะไม่เข้าไปยุ่งกับงานของกลุ่มเพื่อไม่ให้ยุ่งกับพวกเขา เฉพาะในกรณีที่กลุ่มละเมิดกฎของการทำงาน (เช่น เริ่มอภิปรายหรือประเมินแนวคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์) ครูในลักษณะที่มีไหวพริบและเป็นมิตรจะทำให้กลุ่มกลับสู่สถานะการทำงาน

เวลาเซสชันหลักคือ 10-15 นาที นี่เป็นขั้นตอนของภาระงานที่หนักหน่วงของนักเรียน โดยปกติเมื่อถึงจุดสิ้นสุด เราจะรู้สึกถึงความเหนื่อยล้าที่เห็นได้ชัดของผู้เข้าร่วมใน "การจู่โจม"

ในขั้นตอนการประเมินและการเลือกแนวคิดที่ดีที่สุด ผู้เชี่ยวชาญจะรวมตัวกันเป็นกลุ่มและประเมินแนวคิดตามเกณฑ์ที่เลือก โดยเลือกแนวคิดที่ดีที่สุดสำหรับการนำเสนอต่อผู้เข้าร่วมเกม หากเป็นไปได้ ผู้เชี่ยวชาญสามารถย้ายไปยังห้องอื่นได้ตลอดระยะเวลาการทำงานเพื่อไม่ให้กลุ่มเข้าไปยุ่งเกี่ยวกับพวกเขา ครูกำหนดเวลาทำงานสำหรับผู้เชี่ยวชาญใน 15-20 นาที

คณะทำงานช่วงนี้ได้พักผ่อน คุณสามารถเปิดเพลงและให้โอกาสพวกเขาในการเคลื่อนไหว สลับ หรือเสนองานง่ายๆ ให้พวกเขาด้วยวิธีที่สนุกสนาน เช่น ปริศนาอักษรไขว้สำหรับหลักสูตรนี้ การอภิปรายเกี่ยวกับสถานการณ์ที่น่าสนใจ ฯลฯ

ในขั้นตอนสุดท้าย ตัวแทนของกลุ่มผู้เชี่ยวชาญจะนำเสนอผลงานของ MSH พวกเขาระบุจำนวนความคิดทั้งหมดที่เสนอในระหว่างการจู่โจม แนะนำสิ่งที่ดีที่สุด ผู้เขียนแนวคิดที่ระบุไว้ยืนยันและปกป้องพวกเขา จากผลของการอภิปราย มีการตัดสินใจร่วมกันเกี่ยวกับการนำข้อเสนอบางอย่างไปปฏิบัติจริง

ครูสรุปผลลัพธ์ ให้การประเมินโดยรวมของงานของกลุ่ม ในเวลาเดียวกัน สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตข้อดีในการทำงาน ช่วงเวลาของการแสดงออกถึงความคิดสร้างสรรค์ในระดับสูง ความสำเร็จของกิจกรรมส่วนรวม

คุณภาพ ฯลฯ การประเมินขั้นสุดท้ายดังกล่าวจะสร้างบรรยากาศที่สร้างสรรค์ในกลุ่มการศึกษาและสนับสนุนนักเรียน แม้ว่าการแสดงของกลุ่มจะไม่ยอดเยี่ยม แต่ก็ยังจำเป็นต้องสร้างผลงานในเชิงบวกเพื่อกระตุ้นความปรารถนาของนักเรียนที่จะบรรลุ ผลลัพธ์ที่ดีต่อไปในอนาคต.

ในแง่ของเวลา ขั้นตอนสุดท้ายจะยาวที่สุด (25-30 นาที) ขั้นตอนนี้มีความสำคัญมากในหลักสูตร เนื่องจากในการอภิปรายและปกป้องความคิด มีการแลกเปลี่ยนข้อมูลอย่างเข้มข้น ความเข้าใจ และการดูดซึมอย่างแข็งขัน

ตามกฎแล้ว MS มีประสิทธิผลมากและให้ ผลลัพธ์ที่ดี. ในกรณีที่ล้มเหลว ครูไม่ควรรีบละทิ้งรูปแบบการทำงานนี้ แต่ควรวิเคราะห์การเตรียมบทเรียนและหลักสูตรทั้งหมดอย่างละเอียดอีกครั้ง พยายามค้นหาสาเหตุของความล้มเหลว ขจัดสิ่งเหล่านี้ และในอนาคตเขาจะ ประสบความสำเร็จ

3.6. การเรียนรู้แบบไวตาเจนิกด้วยวิธีฉายภาพภูมิประเทศ

3.6.1. การทำงานร่วมกันเป็นพื้นฐานของ Vitagenic Pedagogy

ทิศทางใหม่ในเทคโนโลยีของกระบวนการศึกษา - ความมีชีวิตชีวาด้วยวิธีการโฮโลแกรม - ได้รับการพัฒนาและพิสูจน์ในทางทฤษฎีในช่วงไตรมาสสุดท้ายของศตวรรษที่ 20 นักวิชาการของ APSN และ MAPO นักวิทยาศาสตร์ผู้มีเกียรติแห่งรัสเซีย แพทยศาสตร์บัณฑิต A.S. เบลกิ้น. การศึกษาแบบ Vitagenic เป็นวิธีการที่แท้จริงในการร่วมมือที่แท้จริงระหว่างครูและนักเรียน นักการศึกษาและนักเรียน ซึ่งเป็นวิธีที่แท้จริงในการผสานการศึกษาและการศึกษาด้วยตนเอง การเปลี่ยนความสัมพันธ์ระหว่างรายวิชากับวัตถุให้เป็นรายวิชา วิธีการโฮโลแกรมเป็นการเรียนรู้เชิงปริมาตรที่ช่วยให้มั่นใจถึงการนำการศึกษา vitagenic ไปใช้ในกระบวนการของความร่วมมือ

ประสบการณ์ชีวิตเป็นข้อมูลสำคัญที่บุคคลไม่ได้อาศัยอยู่ โดยเชื่อมโยงกับการตระหนักรู้ในด้านต่างๆ ของชีวิตและกิจกรรมเท่านั้น แต่ยังมีค่าไม่เพียงพอสำหรับเขา น่าเสียดายที่กระบวนการเรียนรู้เกิดขึ้นที่ระดับข้อมูลนี้ในเทคโนโลยีการศึกษาส่วนใหญ่

ประสบการณ์ชีวิตเป็นข้อมูลสำคัญที่กลายเป็นทรัพย์สินของบุคคล ถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำสำรองระยะยาว และอยู่ในสภาพพร้อมเสมอสำหรับการทำให้เป็นจริงในสถานการณ์ที่เพียงพอ

การเรียนรู้แบบไวตาเจนิกคือการเรียนรู้บนพื้นฐานของการทำให้เป็นจริง (คำขอ) ของประสบการณ์ชีวิตของบุคคล ศักยภาพทางปัญญาและจิตวิทยาของเขาเพื่อจุดประสงค์ด้านการศึกษา

การเปลี่ยนข้อมูลสำคัญไปสู่ประสบการณ์ชีวิตเกิดขึ้นได้หลายขั้นตอน

ขั้นตอนที่ 1 การรับรู้เบื้องต้นของข้อมูลที่สำคัญไม่แตกต่าง

ขั้นตอนที่ 2 - การประเมินการกรอง บุคลิกภาพกำหนดความสำคัญของข้อมูลที่ได้รับในสายวิวัฒนาการ ในแง่ของความสำคัญส่วนบุคคล

ขั้นตอนที่ 3 - การติดตั้ง บุคคลสร้างทัศนคติในการจดจำข้อมูลในช่วงเวลาหนึ่ง ๆ อย่างเป็นธรรมชาติหรือมีความหมาย

การทำงานร่วมกันมีความสำคัญมากในการปฏิสัมพันธ์ทางการสอน ยิ่งระดับขององค์กรสูงขึ้นเท่าใด กระบวนการสอนก็จะยิ่งประสบความสำเร็จมากขึ้นเท่านั้น ความร่วมมือเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นกิจกรรมร่วมกันของผู้เข้าร่วมในกระบวนการศึกษา (แรงงาน) โดยมุ่งเป้าไปที่การบรรลุเป้าหมายร่วมกัน มันมีสามองค์ประกอบที่สำคัญ:

ความเข้าใจที่ชัดเจนเกี่ยวกับความเป็นเอกภาพของจุดมุ่งหมาย

การกำหนดหน้าที่ของฝ่ายที่ให้ความร่วมมืออย่างชัดเจน

ความช่วยเหลือซึ่งกันและกันในการดำเนินงานที่นำไปสู่ความสำเร็จตามเป้าหมายที่ตั้งไว้และที่สำคัญที่สุดคือการมอบอำนาจร่วมกัน

ครูสามารถมอบอำนาจในกรณีจำเป็นต้องพึ่งพาศักยภาพของนักเรียนเมื่อเด็กสมัคร

ถึงครูในฐานะอนุญาโตตุลาการ คนกลาง "ผู้สารภาพ" เด็กที่ช่วยครูในการจัดบทเรียน รักษาระเบียบในห้องเรียน และปฏิบัติตามคำแนะนำของครูในลักษณะต่าง ๆ ของห้องเรียนและชีวิตในโรงเรียนเป็นพนักงาน นักเรียนที่มีความอ่อนไหวต่อ สติอารมณ์ครูที่ช่วยเขาเอาชนะความเครียด ซึมเศร้า ระคายเคือง ช่วยเหลือเขาในช่วงเวลาที่อารมณ์แปรปรวน ความเข้มข้นในการสร้างสรรค์ก็เป็นพนักงานเช่นกัน ดังนั้นการทำงานร่วมกันจึงเป็นการหลอมรวม กิจกรรมร่วมกันในการบรรลุเป้าหมายร่วมกันในระดับกิจกรรมที่มีเหตุผล อารมณ์

ความร่วมมือไม่ได้เกิดขึ้นอย่างกะทันหัน ไม่ใช่ในคราวเดียว และไม่ใช่ในทุกขั้นตอน พัฒนาการด้านอายุเด็ก. การวิจัยโดย A.S. Belkin แสดงให้เห็นว่าระดับและระดับของความร่วมมือในแต่ละขั้นตอนนั้นพิจารณาจากอัตราส่วนของบทบาทของผู้ใหญ่และความเป็นอิสระของเด็กในการแก้ปัญหาทางการศึกษา เขาระบุขั้นตอนต่อไปนี้อย่างมีเงื่อนไข

ผู้ปกครอง (ช่วงก่อนวัยเรียน) - บทบาทสูงสุดของผู้ใหญ่ในการกำหนดเป้าหมายของกิจกรรมของเด็กและช่วยเหลือเขา การรับรู้เป้าหมายในระดับต่ำสุดและบทบาทขั้นต่ำของเด็กในการช่วยเหลือผู้ใหญ่

การให้คำปรึกษา (วัยประถมศึกษา) - บทบาทชี้ขาดของผู้ใหญ่ที่มีบทบาทเพิ่มขึ้นของเด็ก ๆ ในการช่วยเหลือครู ความเข้าใจที่ค่อยเป็นค่อยไปของความสามัคคีของจุดประสงค์

ห้างหุ้นส่วน (โรงเรียนมัธยมศึกษาตอนต้นวัยรุ่น) บทบาทของผู้ใหญ่มีบทบาทสำคัญ ความเท่าเทียมกันไม่เพียงพอในการรับรู้ถึงเป้าหมาย ความสำเร็จของกิจกรรมเกิดขึ้นได้ด้วยความเท่าเทียมกันของความพยายามร่วมกัน

การทำงานร่วมกัน (วัยรุ่นที่อายุน้อยกว่าและมากกว่า) - บทบาทความเป็นผู้นำของผู้ใหญ่ มีสติสัมปชัญญะอย่างเพียงพอ ความสำเร็จเกิดขึ้นได้ด้วยความเสมอภาคของความพยายามร่วมกัน ความพร้อมในการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน

เครือจักรภพ (ช่วงวัยเด็ก) เป็นรูปแบบความร่วมมือที่สูงเมื่อทั้งสองฝ่ายรวมกันธุรกิจความสัมพันธ์ส่วนตัวบนพื้นฐานของการร่วมสร้าง

แหล่งข้อมูลที่สำคัญคือ (รูปที่ 10): สื่อมวลชน; วิทยาศาสตร์ เทคนิค และศิลปะ

แบ่งปันวรรณกรรม; งานศิลปะ การสื่อสารทางสังคม ธุรกิจ และภายในประเทศ กิจกรรมต่างๆ กระบวนการทางการศึกษา เป็นเนื้อหาหลักซึ่งเป็น "เส้นประสาท" หลักของข้อมูลที่สำคัญ โดยเน้นที่เสาแห่งความสำเร็จ ความล้มเหลว ความสำเร็จ และความผิดพลาด ผ่านขั้นตอนบางอย่าง ข้อมูลสำคัญจะเปลี่ยนเป็นประสบการณ์ที่สำคัญ (ชีวิต)

ข้าว. 10. แหล่งข้อมูลที่สำคัญเกี่ยวกับ AS เบลกิ้น

ประสบการณ์ส่วนตัวของบุคคล (ตาม E.F. Zeer) รวมถึงประสบการณ์ชีวิต การศึกษา และวิชาชีพ ตามที่ A.S. Belkin การรวมประสบการณ์ส่วนตัวในสื่อการศึกษาสร้างความเป็นจริงทางจิตใหม่การดูดซึมซึ่งในอีกด้านหนึ่งเสริมสร้างประสบการณ์ของแต่ละบุคคลให้ความรู้และทักษะมีความหมายส่วนตัวและในทางกลับกันทำให้ชีวิตดีขึ้น ประสบการณ์.

3.6.2. รากฐานทางทฤษฎีของการศึกษาเกี่ยวกับไวตาเจนิก

โดยปกติในกระบวนการศึกษาจะเห็นตรรกะดั้งเดิมของการถ่ายทอดความรู้และตรรกะของผู้รับความรู้: ครูส่งความรู้และนักเรียนต้องพิสูจน์ว่าเขาเชี่ยวชาญความรู้นี้ได้กลายเป็นสมบัติของเขา เน้นไปที่กระบวนการถ่ายทอดความรู้ เป็นกระบวนการของการส่งและผลตอบรับที่เป็นค่านิยมหลัก

โศกนาฏกรรมของการปฏิสัมพันธ์นี้คือความรู้ในตัวเองไม่ใช่คุณค่า เด็กไม่ถือว่าเป็นผู้มีส่วนร่วมอย่างเท่าเทียมกันในกระบวนการนี้ เพราะเขาไม่ใช่ผู้ให้ความรู้อันมีค่า ความรู้ถือเป็นแนวทางหลักในการบรรลุเป้าหมายด้วยตนเอง แต่อย่างน้อยที่สุด - เป็นเป้าหมายของการได้มาซึ่งคุณค่า กล่าวคือ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์

คุณค่าสำหรับนักเรียนจะเป็นเพียงความรู้ที่เขาเห็นว่ามีความสำคัญเป็นการส่วนตัว สำหรับเด็ก เฉพาะความรู้ที่เขารู้สึก เรียนรู้ มีประสบการณ์ในการปฏิบัติและต้องการเก็บไว้ในห้องใต้ดินแห่งความทรงจำระยะยาวของเขาเท่านั้นที่จะสามารถพอเพียงได้นั่นคือ อะไรคือประสบการณ์ชีวิตของเขา: ความทรงจำของความคิด, ความทรงจำของความรู้สึก, ความทรงจำของการกระทำ ดังนั้นการพึ่งพาประสบการณ์ชีวิตของแต่ละบุคคลจึงเป็นหนทางหลักในการเปลี่ยนความรู้ด้านการศึกษาให้เป็นคุณค่า กล่าวคือ เงื่อนไขแรกที่เอื้อต่อการเปลี่ยนแปลงข้อมูลที่สำคัญเป็นเครื่องมือในการสอนคือการปลูกฝังทัศนคติที่มีคุณค่าต่อความรู้ทางวิทยาศาสตร์

เงื่อนไขที่สองคือทัศนคติที่มีคุณค่าต่อความเขลา ความไม่รู้หมายถึงการขาดข้อมูลอย่างแท้จริง แต่มี

ความเขลาไม่เพียงแต่เป็นการสำแดงของความเขลาเท่านั้น แต่ยังเป็นวิธีการรู้ในกระบวนการศึกษาอีกด้วย

ความไม่รู้เชื่อมโยงกับการไม่เต็มใจรับข้อมูลด้วยการใช้ข้อมูลที่บิดเบี้ยว ข้อมูลที่ไม่สมบูรณ์ โดยมีการใช้งานในระดับชีวิตประจำวันเท่านั้น โดยปฏิเสธหลักการทางวิทยาศาสตร์อย่างแข็งขัน ความไม่รู้เป็นหมวดหมู่ทางวิทยาศาสตร์และการสอนมีลักษณะที่มีความหมายหลายประการ:

วิธีที่จะตระหนักถึงขีด จำกัด ของความรู้เนื่องจากความเขลานั้นไร้ขอบเขต

ปัจจัยกระตุ้นกิจกรรมทางปัญญา

ปัจจัยการตระหนักรู้ในตนเองส่วนบุคคล

วิธีการได้มาซึ่งความรู้ใหม่ตามการเปลี่ยนแปลงของเก่า

แหล่งที่มาของการไตร่ตรองอย่างมืออาชีพและการประเมินตนเองของแต่ละบุคคล

ปัจจัยคุ้มครองด้านจิตใจ

เช่น. Belkin ระบุประเภทของความไม่รู้ดังต่อไปนี้:

เกี่ยวกับการศึกษา;

การวิจัย;

จิตวิญญาณ;

ชีวิตประจำวัน;

ทางสังคม.

เขาแยกแยะระดับความไม่รู้ตามเงื่อนไข:

ความไม่รู้;

ความไม่รู้;

ความไม่รู้ที่สมบูรณ์;

ความไม่รู้ที่บิดเบือน (อวิชชา).

ความไม่รู้เป็นระดับความไม่รู้ที่อันตรายอย่างยิ่ง เนื่องจากมันสร้างภาพลวงตาของความรู้ ลักษณะเฉพาะของประเภทและระดับของความเขลาทำให้สามารถจัดให้มีแนวทางการวินิจฉัยที่ก่อให้เกิดผลดีในองค์กรของกระบวนการศึกษา ไม่เพียงแต่คำนึงถึงกิจกรรมของนักเรียนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงครูด้วย

เงื่อนไขที่สามคือการก่อตัวของความคิดเกี่ยวกับหลายมิติของกระบวนการศึกษา ในใจของนักเรียน การศึกษาไม่สามารถและไม่ควรถูกพรรณนาเพียงว่าเป็นกระบวนการของการซึมซับความรู้ "เคี้ยว" การศึกษาคือชีวิต

ความรู้สึก การกระทำ การใช้ชีวิต กิจกรรมชีวิต หลอมรวมเป็นสิ่งที่แบ่งแยกไม่ได้ จากตำแหน่งเหล่านี้ ครูไม่ได้เป็นผู้ให้ข้อมูลในฐานะผู้สมรู้ร่วมคิดมากนัก ผู้สร้างแรงบันดาลใจที่ไม่เพียงแต่รู้วิธีเป็นผู้นำ แต่ยังมีความสามารถในการแสดงความเห็นอกเห็นใจ เอาใจใส่ต่อความสำเร็จและความล้มเหลว จากนั้นการศึกษาจึงได้มาซึ่งความหมายทางสังคมหลัก - การก่อตัวของภาพทางสังคมของบุคคล, บุคลิกภาพที่เป็นเอกลักษณ์, เช่น บุคลิกลักษณะ การศึกษาแบบ Vitagenic เป็นไปไม่ได้หากไม่มีวิธีการดังกล่าว

กระบวนการศึกษาที่มีความหลากหลายมิติไม่เพียงแต่เกี่ยวข้องกับการศึกษาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการตรัสรู้ของนักเรียนด้วย การตรัสรู้เผยให้เห็นความสมบูรณ์ของประสบการณ์ชีวิตของบุคคล เอกลักษณ์ของเขา. การให้ความกระจ่างแก่ใครบางคนหมายถึงการให้แนวคิดและความคิดที่ชัดเจนแก่เขา

เงื่อนไขที่สี่คือแนวทางส่วนบุคคล วิธีการแบบรายบุคคล (ส่วนบุคคล) ไม่ได้เป็นเพียงการศึกษาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการพัฒนาคุณสมบัติบุคลิกภาพด้วย ไม่ใช่ทั้งหมด แต่เฉพาะที่มีความสำคัญทางสังคมเท่านั้น สันนิษฐานว่าถือปฏิบัติตามหลักสามประการ:

การพึ่งพาบุคลิกภาพในเชิงบวก

มุมมองในแง่ดีในการทำงานกับเด็ก

การบัญชีเพื่อผลประโยชน์ของแต่ละบุคคลในกระบวนการศึกษาจากมุมมองของการพัฒนาที่ครอบคลุม

แต่บุคลิกภาพที่ได้รับการดลใจไม่ควรรวมกันตามมาตรฐานอุดมการณ์ของรัฐ สังคมต้องการปัจเจกบุคคล บุคลิกเฉพาะตัว บุคคลสำคัญ บุคคล สำคัญ ประการแรก ในสายตาของตนเอง ในสายตาสิ่งแวดล้อมใกล้และไกล ในสายตาของสังคมทั้งหมด

เงื่อนไขที่ห้าคือการพึ่งพาจิตใต้สำนึกของแต่ละบุคคล การพึ่งพาจิตใต้สำนึกเป็นเป้าหมายของนักวิทยาศาสตร์และผู้ปฏิบัติงานในสาขาต่างๆ เสมอมา (การสอนแบบชี้นำ, การสะกดจิต, ข้อเสนอแนะด้านการสอน, การตลาดเพื่อการศึกษา) จิตใต้สำนึกแต่นิยามของ 3 ฟรอยด์ คือ วัตถุ "สาร" ที่สามารถถ่ายทอดสู่จิตสำนึกได้

จิตไร้สำนึกเป็นสารที่ไม่สามารถเข้าถึงจิตสำนึกได้ ประสบการณ์ Vitagenic กระจุกตัวอยู่ในจิตใต้สำนึก แต่ไม่ได้หมายความว่าไม่มีการเชื่อมต่อกับจิตไร้สำนึก เธอยังไม่ได้สำรวจเลย

แต่มันเป็นเรื่องจริงและพบได้ในการแสดงออกที่หลากหลายที่สุดของบุคลิกภาพ ในแรงจูงใจ ความโน้มเอียง และแรงกระตุ้น การพึ่งพาจิตใต้สำนึกในการศึกษาที่สำคัญคือประการแรกความคิดสร้างสรรค์และความเพ้อฝันของนักเรียนในการแสดงออกที่หลากหลาย

ยิ่งเราเปิดโอกาสให้นักเรียนหันไปใช้จินตนาการในการพูดมากเท่าไร เราก็จะยิ่งใช้ประสบการณ์ที่สำคัญในกระบวนการศึกษามากขึ้นเท่านั้น ตามที่ L.S. Vygotsky "แฟนตาซีซึ่งมักจะถูกกำหนดให้เป็นประสบการณ์ที่ตรงกันข้ามกับความเป็นจริงในสาระสำคัญมีรากฐานมาจากประสบการณ์ที่แท้จริงของบุคคล"

1.1 แนวคิดของ "กิจกรรมทางปัญญาของนักเรียน"

ปัญหาการฝึกกิจกรรมทางปัญญา

ตามแนวทางกิจกรรม พื้นฐานทางจิตวิทยาของการเรียนรู้คือกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุกของตัวนักเรียนเอง ซึ่งนำไปสู่การก่อตัวของความสามารถในการคิดอย่างสร้างสรรค์ โดยใช้ความรู้ ทักษะ และความสามารถที่ได้รับในกระบวนการของกิจกรรม

ปัญหาของการกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้การพัฒนาความเป็นอิสระและความคิดสร้างสรรค์ยังคงเป็นหนึ่งในงานเร่งด่วนของการสอน การวางแนวการศึกษาที่ทันสมัยต่อการพัฒนาความสามารถในฐานะความพร้อมของบุคคลและความสามารถในการกระทำและสื่อสารนั้นเกี่ยวข้องกับการสร้างเงื่อนไขการสอนและจิตวิทยาซึ่งนักเรียนสามารถแสดงกิจกรรมการเรียนรู้ตำแหน่งทางสังคมส่วนบุคคลและแสดงออกว่าเป็นหัวข้อของการเรียนรู้ .

กระบวนการรับรู้เป็นผลมาจากการทำงานขององค์ประกอบทั้งหมดของระบบการสอนและประสิทธิภาพของมันถูกกำหนดโดยคุณภาพขององค์ประกอบเหล่านี้ นั่นเป็นเหตุผลที่ สำคัญมากไม่เพียงแต่ให้การประเมินประสิทธิผลเชิงปริมาณเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการวิเคราะห์ทั่วไปของวิธีการศึกษาและกิจกรรมการเรียนรู้ของผู้เข้ารับการฝึกด้วย ซึ่งเป็นหนึ่งในวิธีที่มีประสิทธิภาพในการปรับปรุงคุณภาพการฝึกอบรมผู้เชี่ยวชาญของผู้เชี่ยวชาญ

กิจกรรมทางปัญญาไม่ได้จำกัดอยู่เพียงกิจกรรมทางปัญญา ควรพิจารณาว่าเป็นสภาพจิตใจของวัตถุที่รับรู้ เป็นการศึกษาส่วนบุคคล แสดงเจตคติต่อกระบวนการของความรู้ความเข้าใจ

กิจกรรมการเรียนรู้มีสองประเภท:

มุ่งสู่การหลอมรวม การได้มา การประยุกต์ใช้ของบุคคลหรือมนุษยชาติโดยรวม (กิจกรรมทางปัญญา กิจกรรม) ที่มีอยู่แล้วในประสบการณ์

การสร้างใหม่ทั้งหมดซึ่งไม่มีตัวอย่างสำเร็จรูปในประสบการณ์ส่วนตัวและสังคม (กิจกรรมสร้างสรรค์)

นักเรียนจะรวมอยู่ในกระบวนการของกิจกรรมการเรียนรู้ที่มีระดับของกิจกรรมที่แตกต่างกัน G.I. Shchukina แยกแยะกิจกรรมของนักเรียนที่เป็นการเลียนแบบการสืบพันธุ์ การดำเนินการค้นหา และความคิดสร้างสรรค์ ซึ่งสอดคล้องกับหนึ่งในการจัดหมวดหมู่ของวิธีการสอน

T.I. Shamova ยังแยกแยะกิจกรรมการเรียนรู้สามระดับ: การทำซ้ำ การตีความและความคิดสร้างสรรค์ตามโหมดของการกระทำ

ระดับแรก, การทำซ้ำ, โดดเด่นด้วยความปรารถนาของนักเรียนที่จะเข้าใจ, จำ, ทำซ้ำความรู้ที่ได้รับ, ฝึกฝนวิธีการดำเนินการตามแบบจำลอง

ระดับการตีความหมายความถึงความปรารถนาที่จะเข้าใจความหมายของสิ่งที่กำลังศึกษา เพื่อประยุกต์ใช้ความรู้และวิธีการที่เชี่ยวชาญของกิจกรรมในสภาพการเรียนรู้ใหม่

ในทางกลับกัน ระดับความคิดสร้างสรรค์เป็นการเตรียมความพร้อมของนักเรียนในการทำความเข้าใจความรู้เชิงทฤษฎี ความเข้าใจในความสัมพันธ์ระหว่างวัตถุและปรากฏการณ์ และการค้นหาวิธีแก้ปัญหาโดยอิสระ

การจัดและดำเนินการลำดับของสถานการณ์การสอนในกระบวนการศึกษา มีความจำเป็นที่ต้องใช้กิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนสองขั้นตอนภายในกรอบการทำงานของแต่ละขั้นตอน

ขั้นตอนแรกคือการรับรู้ข้อมูลการศึกษา การประมวลผลโดยใช้อัลกอริธึมการดำเนินการที่รู้จัก ตลอดจนการเปลี่ยนแปลงและการท่องจำ

ขั้นตอนที่สองคือการประยุกต์ใช้ความรู้ในทางปฏิบัติ

ในเรื่องนี้ เราสังเกตว่า V.A. Krutetsky สามารถระบุและยืนยันเฉพาะกลุ่มของแบบฝึกหัดที่นำไปสู่การแก้ปัญหาเหล่านี้

สำหรับขั้นตอนแรกของกิจกรรมการเรียนรู้การออกกำลังกายดังกล่าวควรรวมถึง:

คำถาม-ภารกิจ นำไปสู่ความจำเป็นในการทำซ้ำองค์ประกอบของความรู้เพื่อแก้ไขงานทั่วไปบางอย่าง

งานที่นำไปสู่การตระหนักถึงความจำเป็นในการใช้ความรู้ที่ได้รับเพื่อดำเนินการระบบการปฏิบัติที่แตกต่างกันในลักษณะทางจิตวิทยาและความซับซ้อน

งานที่นำไปสู่การตระหนักถึงความจำเป็นในการพัฒนาทักษะบางอย่างเพื่อสรุปและทำให้ความรู้ที่ได้มาและวิธีการของกิจกรรมเป็นไปโดยอัตโนมัติ

สำหรับขั้นตอนที่สองของกิจกรรมการเรียนรู้จำเป็นต้องมีระบบการออกกำลังกายซึ่งวิธีการปฏิบัติงานต่อไปไม่ตรงกับวิธีการดำเนินการก่อนหน้านี้เสมอไป ในเวลาเดียวกัน มันเป็นสิ่งสำคัญที่ตั้งแต่ช่วงแรกของการพัฒนาทักษะและความสามารถเมื่อศึกษาสื่อการเรียนการสอนใด ๆ งานจะสลับกับงานที่ได้รับเมื่อศึกษาสื่อการศึกษาก่อนหน้า (หลักการของการทำซ้ำอย่างต่อเนื่องถูกนำมาใช้)

ในระบบแบบฝึกหัดนี้ ขอแนะนำให้รวมงานที่ต้องทำซ้ำการดำเนินการเดียวกัน สิ่งนี้สร้างเงื่อนไขที่ยากที่สุดสำหรับนักเรียนในการเปลี่ยนจากการดำเนินการหนึ่งไปอีกการดำเนินการหนึ่ง การนำหลักการของการทำซ้ำอย่างต่อเนื่องมาใช้ในระบบของแบบฝึกหัดนี้ควรได้รับการประกันด้วยงานที่มีข้อมูลที่ขาดหายไปหรือขัดแย้งกัน

ขึ้นอยู่กับระดับของกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนในกระบวนการศึกษาการเรียนรู้แบบพาสซีฟและแอคทีฟนั้นแตกต่างกัน

ในการเรียนรู้แบบพาสซีฟ นักเรียนทำหน้าที่เป็นเป้าหมายของกิจกรรมการเรียนรู้: เขาต้องเรียนรู้และทำซ้ำเนื้อหาที่ครูหรือแหล่งความรู้อื่นส่งถึงเขา ซึ่งมักเกิดขึ้นเมื่อใช้บรรยายเดี่ยว การสาธิต การอ่านวรรณกรรม ในเวลาเดียวกัน ตามกฎแล้วนักเรียนจะไม่ให้ความร่วมมือและไม่ดำเนินการค้นหาที่เป็นปัญหา

ด้วยการเรียนรู้อย่างแข็งขันนักเรียนจะกลายเป็นหัวข้อของกิจกรรมการศึกษาในระดับที่มากขึ้นเข้าสู่การสนทนากับครูมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการรับรู้ความคิดสร้างสรรค์การค้นหางานปัญหา นักเรียนโต้ตอบกันเมื่อทำงานเป็นคู่ กลุ่ม

เกณฑ์ต่อไปนี้สำหรับกิจกรรมการเรียนรู้ของผู้เข้ารับการฝึกอบรมมีความโดดเด่น:

1. การปรากฏตัวของความสนใจทางปัญญาซึ่งสามารถตัดสินโดยตัวชี้วัดต่อไปนี้: ระดับของการมีส่วนร่วมในปัญหาที่กล่าวถึงในห้องเรียน ความสมบูรณ์ของคำตอบ ความเป็นอิสระของการตัดสิน คำถามถึงครู ลักษณะและจุดสนใจของครู ทัศนคติต่องานเพิ่มเติม (การเตรียมรายงาน การสื่อสาร การเขียนบทคัดย่อ ฯลฯ ); ความปรารถนาที่จะเข้าร่วมใน งานวิทยาศาสตร์; ทิศทางการใช้เวลาว่าง ฯลฯ

2. การก่อตัวของวิธีการของกิจกรรมการเรียนรู้ (ทั้งหมดบางส่วนหรือไม่)

3. ความเป็นอิสระในระดับหนึ่งในการศึกษาวิทยาศาสตร์

4. บรรลุการสื่อสารความรู้ความเข้าใจในระดับสูงเพียงพอระหว่างนักเรียนและครู

5. ความรู้คุณภาพสูงและการปฏิบัติตามข้อกำหนดของโปรแกรม

การกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนในบทเรียนชีววิทยา

กิจกรรมทางปัญญา (การศึกษา) ของนักเรียนแสดงออกมาในความปรารถนาที่จะเรียนรู้เอาชนะความยากลำบากในการได้มาซึ่งความรู้ในการใช้ความพยายามและพลังงานสูงสุดในการทำงานทางจิต นักจิตวิทยาบอกว่า...

เกมการสอนเป็นวิธีการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ในการศึกษาตัวเลขของสิบ .แรก

บทเรียนเป็นวิธีการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็ก อายุก่อนวัยเรียน

วันนี้แนวคิดของ "กิจกรรมทางปัญญา" ใช้กันอย่างแพร่หลายในด้านต่าง ๆ ของการวิจัยทางจิตวิทยาและการสอน: ปัญหาในการเลือกเนื้อหาการศึกษา (V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram) การก่อตัวของทักษะการศึกษาทั่วไป (V.K. .

เทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารเป็นวิธีกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนในการศึกษาคณิตศาสตร์ในโรงเรียนมัธยมศึกษา

แนวคิดของ "กิจกรรม" เป็นหนึ่งในพื้นฐานทางจิตวิทยา ดังนั้นจึงเป็นการยากที่จะให้คำจำกัดความที่ชัดเจน S.L. มีส่วนสนับสนุนอย่างมากในการพัฒนาแนวคิด "กิจกรรม" ในด้านจิตวิทยารัสเซีย Rubinshtein และ A.N...

การใช้วิธีการสอนเชิงรุกในบทเรียนคณิตศาสตร์เป็นวิธีกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่มีปัญหาในการเรียนรู้

1.1 รากฐานทางจิตวิทยาและการสอนของแนวคิดของ "กิจกรรมการเรียนรู้" สังคมโดยเฉพาะอย่างยิ่งต้องการผู้ที่มีระดับการศึกษาทั่วไปและการฝึกอบรมในระดับสูงสามารถแก้ปัญหาสังคมเศรษฐกิจที่ซับซ้อน ...

วิธีการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนและการนำไปใช้ในห้องเรียนในสาขาเศรษฐศาสตร์

ตามแนวทางกิจกรรม พื้นฐานทางจิตวิทยาของการเรียนรู้คือกิจกรรมการเรียนรู้เชิงรุกของตัวนักเรียนเอง ซึ่งนำไปสู่การก่อตัวของความสามารถในการคิดอย่างสร้างสรรค์ โดยใช้ความรู้ที่ได้รับในกระบวนการของกิจกรรม...

การนำเสนอมัลติมีเดียเป็นวิธีการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

การพัฒนาตนเองเป็นกระบวนการที่ไม่สิ้นสุดในการสร้างความเป็นไปได้ใหม่ๆ และเปลี่ยนให้กลายเป็นความจริง การเปลี่ยนแปลงที่เกี่ยวข้องกับอายุในเงื่อนไขของการศึกษาและการเลี้ยงดูเด็กมีอิทธิพลชี้ขาดไม่เพียง แต่ในจิตใจ ...

การสังเกตธรรมชาติเป็นวิธีการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กก่อนวัยเรียน

ปัญหาของการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กได้รับความสนใจจากนักวิทยาศาสตร์ครูนักจิตวิทยาหลายคน: V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, DP บารัม, ยู.เค. บาบันสกี้ แมสซาชูเซตส์ ดานิลอฟ, I.Ya. Lerner, แอล.พี. Aristova, T.I. ชาโมว่า V.I. โลโซวายา เอ.เอ. Petrikevich, I.V...

วิธีและเงื่อนไขในการพัฒนาองค์ความรู้ของนักเรียน

กิจกรรมความรู้ความเข้าใจคือความสนใจในกิจกรรมการเรียนรู้ในการได้มาซึ่งความรู้เป็นทัศนคติของนักเรียนต่อกระบวนการได้มาซึ่งความรู้ความปรารถนาอย่างต่อเนื่องสำหรับความรู้ใหม่ความรู้ที่ลึกซึ้ง ...

การพัฒนาความเป็นอิสระทางปัญญาของนักเรียนในกระบวนการศึกษาปัญหาโอลิมปิกทางฟิสิกส์

นักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติต้องจัดการกับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมการเรียนรู้อยู่ตลอดเวลา บ่อยครั้งที่ปัญหาเหล่านี้เกี่ยวข้องกับความคาดหวังที่ไม่เพียงพอของผู้ใหญ่: เด็กนักเรียนคาดหวัง ...

การพัฒนาแรงจูงใจทางปัญญาในเด็กก่อนวัยเรียนในกระบวนการกิจกรรมการเรียนรู้

กระบวนการทางปัญญาทั้งหมดเกี่ยวข้องกับโครงสร้างโดยรวมและการทำงานของทรงกลมทางปัญญา (ความรู้ความเข้าใจ) ของเด็ก นักจิตวิทยาและครูต้องเผชิญกับงานพิเศษ: สร้างในเด็กไม่เพียง แต่ความรู้ที่ชัดเจนและแม่นยำ...

บทบาทของการนำเสนอมัลติมีเดียในการเพิ่มกิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนในบทเรียนภาษาอังกฤษ

กิจกรรมทางปัญญาและความรู้ความเข้าใจรองรับกิจกรรมการศึกษาใด ๆ ของนักเรียนในทุกช่วงอายุของการพัฒนาของเขา ...

บทบาทของบทเรียนสารสนเทศในการพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

สังคมต้องการผู้ที่มีระดับการศึกษาทั่วไปและการฝึกอบรมในระดับสูงเป็นพิเศษ สามารถแก้ไขปัญหาทางสังคม เศรษฐกิจ การเมือง วิทยาศาสตร์ และเทคนิคที่ซับซ้อนได้...

การก่อตัวของกิจกรรมการเรียนรู้ในเด็กก่อนวัยเรียนอาวุโสในเกมการสอน

ปัญหาของการพัฒนาบุคลิกภาพของเด็กเป็นหนึ่งในปัญหาหลักในการสอน ดังที่เห็นได้จากผลงานของครูวิทยาศาสตร์ ได้แก่: P. ​​P. Blonsky, V. A. Kan-Kalik, Ya. A. Comensky, B. G. Likhachev, A. S. Makarenko, I. G. Pestalozzi, K. D. Ushinsky, ฯลฯ...

การก่อตัวของกิจกรรมทางวิชาชีพและความรู้ความเข้าใจของนักเรียน

เมื่อเร็ว ๆ นี้ มีการพูดกันมากมายเกี่ยวกับวิธีการใช้งานและการโต้ตอบ แต่ครูมักไม่เข้าใจสิ่งที่อยู่เบื้องหลังข้อกำหนดเหล่านี้ ทุกวันนี้ แทบไม่มีวรรณกรรมทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับหัวข้อนี้เลย และวิธีการแต่ละวิธีในการสอนจะกระจัดกระจายไปทีละนิดในบทความที่แยกจากกันโดยไม่มีการจัดระบบและการทำให้เป็นภาพรวม ในกรณีนี้ เทคนิคเชิงรุกไม่เพียงแต่เข้าใจว่าเป็นการดำเนินการ สวมบทบาทการจัดการอภิปราย การอภิปราย การทำงานเป็นกลุ่ม ฯลฯ แต่ยังเป็นการบรรยายที่น่าสนใจ การสัมมนาที่มีปัญหา การทำงานกับแนวคิด และอื่นๆ อีกมากมาย ซึ่งปัจจุบันมักเรียกกันว่าการสอนแบบเดิมๆ ในขณะเดียวกันกิจกรรมของวิธีการไม่ได้ประกอบด้วยรูปแบบภายนอก แต่ในกระบวนการภายในในระดับความสนใจของนักเรียนในการมีส่วนร่วมในกระบวนการศึกษา การสอนไม่ใช่งานของผู้ชม แต่เป็นผู้สังเกตการณ์ที่เฉยเมย ผู้คนไม่ได้เรียนรู้เพียงแค่นั่งในห้องเรียนและฟังครู จดจำงานที่เตรียมไว้ และให้คำตอบที่เตรียมไว้ พวกเขาควรพูดคุยเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาเรียนรู้และสิ่งที่พวกเขาเรียนรู้ เขียนเกี่ยวกับมันอย่างไตร่ตรอง เชื่อมโยงกับประสบการณ์ในอดีต และนำสิ่งที่ได้เรียนรู้ไปใช้ในชีวิตประจำวัน การเรียนรู้เชิงรุกสามารถเรียกได้ว่าเป็นกระบวนการใดๆ ที่นักเรียนทำบางสิ่ง (เกี่ยวข้องกับกิจกรรม) และคิด วิเคราะห์สิ่งที่พวกเขากำลังทำ อย่างไรก็ตาม การเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นระหว่างการกระทำ การเรียนรู้เกิดขึ้นจากการไตร่ตรอง ความเข้าใจในสิ่งที่เกิดขึ้นระหว่างบทเรียน อันเป็นผลมาจากการรวมเนื้อหาที่ศึกษาเข้ากับความคิดในชีวิตประจำวันและนิสัยการทำงาน (ชีวิต) รูปแบบการเรียนรู้เชิงโต้ตอบ รวมถึงการทบทวนและการไตร่ตรอง เป็นเครื่องมือที่ดีสำหรับการนำสื่อการศึกษาไปใช้ภายใน การเรียนรู้เชิงรุกไม่ใช่ชุดกิจกรรม แต่เป็นทัศนคติพิเศษของนักเรียนและครูที่ทำให้การเรียนรู้มีประสิทธิภาพ จุดประสงค์ของการเรียนรู้เชิงรุกคือเพื่อพัฒนาความต้องการให้นักเรียนคิด กระตุ้นการไตร่ตรองและวิเคราะห์วิธีที่พวกเขาเรียนรู้และสิ่งที่พวกเขาเรียนรู้ พัฒนาความรับผิดชอบของนักเรียนในการศึกษาของตนเอง ในการเรียนรู้เชิงรุก นักเรียนมักจะมองหาบางสิ่ง เช่น คำตอบของคำถาม ข้อมูลในการแก้ปัญหา วิธีทำงานให้สำเร็จ การเรียนรู้เชิงรุกจะประสบความสำเร็จมากขึ้นหากคุณ: 1. รู้จักและเคารพนักเรียนแต่ละคนเป็นรายบุคคล2. เรียกนักเรียนด้วยชื่อ.3. อย่าใช้การคุกคามและความอัปยศอดสู4. แสดงความสนใจและความมุ่งมั่นในสิ่งที่คุณทำและเชิญนักเรียนให้ทำ5 เสนองานที่ท้าทายและมีการพัฒนา แต่ในขณะเดียวกันก็ให้การสนับสนุน6. ยกตัวอย่างจากชีวิตส่วนตัวของคุณ7. ระหว่างบทเรียน ใช้การสบตาและเคลื่อนที่ไปรอบๆ ชั้นเรียน ซึ่งจะช่วยให้รวมนักเรียนทุกคนในพื้นที่ส่วนตัวของคุณ Active Learning เกี่ยวข้องกับกิจกรรมต่างๆ มากมาย ทั้งในส่วนของครูและในส่วนของนักเรียน เช่น อะไรจะช่วยให้นักเรียนเรียนรู้อย่างกระตือรือร้นในระหว่างการบรรยาย- ให้นักเรียนมีส่วนร่วมในช่วงคำถามและคำตอบที่มีโครงสร้างดีในระหว่างการบรรยาย เช่น "คิด อภิปราย เปรียบเทียบ" - สัมมนาเชิงโต้ตอบ - ศึกษาตัวอย่างเฉพาะ (กรณี) การมอบหมายที่ซับซ้อนมากขึ้นอาจรวมถึงสิ่งต่อไปนี้:- การมอบหมายแบบรายบุคคลและแบบกลุ่มของประเภทโครงงาน - ให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการวิจัย - ประสบการณ์จริง - ให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการสอนผู้อื่น - ให้นักเรียนมีส่วนร่วมกับกลุ่มที่ปรึกษาที่เป็นกลาง กลยุทธ์ที่มีประสิทธิภาพสูงสุดบางส่วนมาจากการทำงานเป็นกลุ่มเล็กๆ เช่น- การเรียนรู้ร่วมกัน - การเรียนรู้เป็นทีม - การเรียนรู้ตามปัญหา มีชื่อเรียกต่างๆ มากมายสำหรับกลยุทธ์การเรียนรู้เชิงรุกเหล่านี้ อย่างไรก็ตาม นอกเหนือจากข้อกำหนดและคำจำกัดความแล้ว สิ่งที่สำคัญกว่านั้นคือเราต้องมุ่งเน้นไปที่ความจริงที่ว่ากลยุทธ์ทั้งหมดเหล่านี้สร้างสภาพแวดล้อมทางการศึกษาที่ช่วยให้คุณมีส่วนร่วมกับนักเรียนในการเรียนรู้ที่ยากต่อการเรียนรู้ด้วยวิธีอื่นที่เป็นแบบดั้งเดิมมากขึ้น . ดังนั้น การเรียนรู้ผ่านความร่วมมือโดยใช้งานกลุ่มเล็ก ๆ ทำให้เกิดคุณูปการอันล้ำค่าในการเปลี่ยนแปลงการเรียนรู้ให้เป็นกระบวนการที่ลึกซึ้งยิ่งขึ้น พัฒนา กระตุ้น กระตือรือร้น และมีประสิทธิภาพมากขึ้น

จะมั่นใจได้อย่างไรว่านักเรียนมีส่วนร่วมและกระตุ้นกิจกรรมการเรียนรู้?

เคล็ดลับบางประการที่จะช่วยให้คุณเริ่มต้นได้ เมื่อใดและอย่างไรที่คุณใช้เคล็ดลับเหล่านี้ขึ้นอยู่กับเป้าหมายและวัตถุประสงค์ทางการศึกษาของคุณเป็นส่วนใหญ่ และขึ้นอยู่กับผู้เรียนของคุณ! จัดทำเนื้อหาของบทเรียนและงานที่เกี่ยวข้องกับความสนใจของเด็กและชีวิตจริง 1. นำและขอให้นักศึกษานำสื่อที่น่าสนใจมาเผยแพร่ในสื่อต่างๆ2. เชื่อมโยงการเรียนรู้ในห้องเรียนกับเหตุการณ์ในชีวิตในโรงเรียน3. เชื่อมโยงการเรียนรู้กับความหวังของนักเรียนในอนาคต แผนงาน และความคิดเกี่ยวกับอาชีพการงาน4. ใช้สำหรับการเรียนรู้ในห้องเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการเรียนรู้ตามปัญหา ซึ่งเป็นหัวข้อที่นักเรียนสนใจเป็นพิเศษ5. ให้นักศึกษามีส่วนร่วมในการวิจัยที่ใกล้ชิดกัน6. ช่วยให้นักเรียนค้นหา การใช้งานจริงแนวคิดและแนวคิดเชิงทฤษฎี ให้นักเรียนมีทางเลือกและรู้สึกว่าสามารถควบคุมสถานการณ์ได้ 1.ให้นักเรียนเลือก ตัวเลือกต่างๆในการวางแผนรายวิชา การมอบหมายงาน ในการนำเสนอผลงาน ในการประเมินผล2. ให้นักเรียนได้ติดตามความสนใจของตนเอง แสวงหาคำตอบสำหรับคำถามของตนเองในทุกที่ที่ทำได้ (ในการอภิปราย โครงงาน งานเขียน)3. สอนส่วนหนึ่งของหลักสูตรผ่านสัญญาการเรียนรู้รายบุคคล4. ส่งเสริมให้นักเรียนเป็นผู้นำช่วงการทบทวนของตนเอง5. เชื้อเชิญให้นักเรียนเขียนคำถามของตนเองสำหรับการสอบ การทดสอบ การทดสอบ หลังจากแก้ไขแล้ว ให้ใช้คำถาม/งานเหล่านี้6. ระบุความคาดหวังของคุณอย่างชัดเจนและเข้าใจได้ นักเรียนจำเป็นต้องรู้ว่าเหตุใดจึงถูกขอให้ทำบางสิ่ง7. หยุดและพูดคุยกับนักเรียนเกี่ยวกับสิ่งที่ถูก/ผิด ทำการคัดเกรดและคัดเกรดอย่างยุติธรรม 1. ให้ข้อเสนอแนะเชิงบวกแก่นักเรียนในเวลาที่เหมาะสม2. หลีกเลี่ยงการติดแท็กการแข่งขัน3. วัตถุประสงค์ทางการศึกษา งานที่เลือก และการประเมินควรสอดคล้องกัน4. ใช้รูปแบบการประเมินที่หลากหลาย5. ขอให้นักเรียนกำหนดระดับความยากของงานด้วยตนเอง ใช้นักเรียนเอง เพื่อนร่วมงานของนักเรียนของคุณ 1. จัดระเบียบความช่วยเหลือซึ่งกันและกันและข้อเสนอแนะระหว่างนักเรียน2. ตระหนักถึงคุณค่าของการมีส่วนร่วมของนักเรียนในการเรียนรู้ในห้องเรียน3. ใช้งานกลุ่มย่อย4. เชื้อเชิญให้นักเรียนทำงานเป็นทีม/คู่การศึกษาและช่วยให้พวกเขาใช้เต็มศักยภาพของการทำงานกลุ่ม5. แบ่งสื่อการเรียนระหว่างนักเรียนหรือกลุ่ม ขอให้แต่ละกลุ่มสอนสิ่งที่พวกเขาเรียนรู้แก่ผู้อื่นในชั้นเรียน6. ช่วยนักเรียนแก้ไขข้อขัดแย้งที่เกิดขึ้น แต่อย่าแก้ไขแทนผู้เข้าร่วมในความขัดแย้ง ใช้การตอบสนองทางอารมณ์ของนักเรียนในการสอน 1. เลือกคำถามและหัวข้อที่ใกล้ชิดกับนักเรียน2. ใช้หัวข้อและคำถามที่ขัดแย้งกัน3. ให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการอภิปรายเชิงโครงสร้างและทางปัญญา4. กระตุ้นให้นักเรียนค้นหาและเสนอข้อโต้แย้งเพื่อปกป้องมุมมองที่ตรงข้ามกับมุมมองของตนเอง ใช้งานที่มอบหมายเป็นลายลักษณ์อักษร 1. ส่งเสริมให้นักเรียนเขียนรีวิวสั้นๆ เกี่ยวกับเนื้อหาที่ศึกษา2. เชิญนักเรียนตีพิมพ์หนังสือพิมพ์เกี่ยวกับเนื้อหาหลักสูตร3. เชิญชวนนักศึกษาเยี่ยมชม กิจกรรมนอกหลักสูตรที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตร ขอให้พวกเขาเขียนรีวิวสั้นๆ เกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาเห็น/ได้ยิน4. ส่งเสริมให้นักเรียนเขียนความคิดเห็นที่ตรงกันข้ามกับตนเอง ใช้การอภิปรายและการอภิปราย 1. ขอให้นักเรียนแต่ละคนเตรียมคำถามสำหรับการสนทนาหนึ่งคำถามเกี่ยวกับเนื้อหาที่กำลังศึกษา2. ขอให้นักเรียนแต่ละคนกรอกและนำมาเป็น "บัตรเข้าชม" แบบสอบถาม แบบสอบถามเกี่ยวกับเนื้อหาที่กำลังศึกษา3. ขอให้นักเรียนแต่ละคนผลัดกันเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการสนทนา (ต้องเตรียมงานเตรียมนักเรียนเบื้องต้น)4. ขอให้นักเรียนเตรียมการ์ดหน่วยความจำแยกตามเนื้อหาที่อ่าน5. ขอให้นักเรียนตอบคำถามสองข้อ: “อะไรคือความคิด/ส่วน/แนวคิดที่ยากที่สุดในสิ่งที่คุณอ่าน” และ “คุณชอบ/สนใจอะไรมากที่สุด”6. ให้นักเรียนเตรียมคำถาม / งานเล็กน้อยสำหรับการทดสอบ / ทดสอบเนื้อหาที่กำลังศึกษา เตรียมใช้คำถามเหล่านี้ได้เลย!7. ช่วยนักเรียนสร้างคู่หรือกลุ่มการศึกษา นักเรียนสามารถอ่านเนื้อหาร่วมกัน ถามคำถามกัน ฯลฯ ช่วยให้นักเรียนไตร่ตรองถึงสิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้ 1. ให้นักเรียนจดไดอารี่/สมุดบันทึกการเรียนรู้2. ถามพวกเขาเกี่ยวกับสิ่งที่ขัดขวางไม่ให้พวกเขาเรียนรู้เนื้อหา/หัวข้อ ทำงานให้สำเร็จ และอะไรช่วยพวกเขา สามารถทำได้โดยทำแบบฝึกหัด "เขียนในหนึ่งนาที"3. อุทิศหนึ่งบทเรียนหรือบางส่วนของบทเรียนเพื่อพูดคุยกับนักเรียนเกี่ยวกับกลยุทธ์และวิธีการศึกษาหัวข้อใดหัวข้อหนึ่งหรือทั้งหลักสูตร4. พูดคุยกับนักเรียนถึงความสำเร็จของพวกเขา

ในหัวข้อ "วิธีการเรียนรู้เชิงรุก"

สำหรับนักศึกษาชั้นปีที่ 1 วิชาพิเศษ "การสอนและจิตวิทยา" (รองศาสตราจารย์ Kovaleva O.I. ผู้สมัครสาขาวิทยาศาสตร์การสอน)

วางแผน:

1. กิจกรรมของแต่ละบุคคลในการเรียนรู้

2. กลุ่มของวิธีการเชิงรุกในด้านจิตวิทยา

3. วิธีการเชิงรุกในการสอนนักเรียน

วรรณกรรม:

1. Amonashvili Sh.A. หน้าที่การศึกษาและการศึกษาของการประเมินการสอนของเด็กนักเรียน - ม., 1984.

2. Verbitsky A.A. เกมธุรกิจเป็นวิธีการเรียนรู้เชิงรุก // Modern Higher School - ครั้งที่ 3/39, 2525.

3. Verbitsky A.A. , Borisova N.V. เทคโนโลยีการเรียนรู้ตามบริบทในระบบการฝึกอบรมขั้นสูง - ม., 1989.

4. Verbitsky A.A. การเรียนรู้เชิงรุกในการศึกษาระดับอุดมศึกษา: แนวทางตามบริบท - ม., 1991.

5. Volodarskaya I.A. , Mitina A.M. เป้าหมายการสอนของการศึกษาในระดับอุดมศึกษาสมัยใหม่ - ม., 1988.

6. Dyachenko V.S. โครงสร้างองค์กรของกระบวนการศึกษาและการพัฒนา - ม., 1989.

7. Kudryavtsev T.V. ปัญหาทางจิตวิทยาและการสอนในระดับอุดมศึกษา// คำถามทางจิตวิทยา. - ลำดับที่ 2 - พ.ศ. 2524

คำถามที่ 1: กิจกรรมส่วนตัวในการเรียนรู้

ปัจจุบันมีแนวทางหลากหลายในการปรับปรุงคุณภาพการฝึกอบรมเยาวชนให้ทำงานในระบบอาชีวศึกษาจึงจำเป็นต้องสร้างเงื่อนไขการสอนดังกล่าวที่จะเปลี่ยนแรงจูงใจในการเรียนรู้ใน ด้านที่ดีกว่า . ความพยายามอย่างหนึ่งในการทำเช่นนี้คือการพัฒนาแนวคิดของการเรียนรู้ตามบริบท สาระสำคัญของมันคือ "การฝึกอบรมซึ่งด้วยความช่วยเหลือของทั้งระบบของรูปแบบการสอนวิธีการและวิธีการหัวข้อและเนื้อหาทางสังคมของกิจกรรมระดับมืออาชีพในอนาคตของผู้เชี่ยวชาญเป็นแบบจำลองและการดูดซึมความรู้นามธรรมของเขาเป็น ระบบสัญญาณถูกซ้อนทับบนผืนผ้าใบของกิจกรรมนี้” การสอนที่นี่ไม่ได้ปิดตัวเอง - เพื่อศึกษาเพื่อให้ได้ความรู้ แต่ทำหน้าที่เป็นรูปแบบของกิจกรรมส่วนตัวที่รับรองการศึกษาคุณสมบัติที่จำเป็นของวิชา - วิชาชีพและสังคมของบุคลิกภาพของผู้เชี่ยวชาญ (บริบทจากมุมมอง ของภาษาศาสตร์และตรรกะเป็นข้อความที่มีความหมายค่อนข้างสมบูรณ์ของข้อความหรือคำพูดซึ่งความหมายและความหมายของคำหรือประโยคที่รวมอยู่ในนั้นจะถูกเปิดเผยเป็นสภาพแวดล้อมทางภาษาของหน่วยภาษาบางหน่วย) เพื่อให้เข้าใจถึงคุณลักษณะของกิจกรรมการเรียนรู้ จำเป็นต้องคำนึงถึงไม่เพียง แต่ธรรมชาติของสิ่งเร้าภายนอกหรือโครงสร้างของอวัยวะรับความรู้สึกเท่านั้น แต่ยังรวมถึงประเภทของกิจกรรมของวัตถุซึ่งเป็นสื่อกลางในการเชื่อมต่อกับโลกภายนอก ในกระบวนการทางจิตวิทยา สาเหตุภายนอกจะกระทำผ่านสภาวะภายใน เช่นเดียวกับการวิเคราะห์วิธีที่เนื้อหาการศึกษาถูกเปิดเผย รวมทั้งอิทธิพลของครูที่มีต่อนักเรียน สิ่งนี้ให้สิทธิในการดำรงอยู่ของประเภทและระดับของกิจกรรมของนักเรียน 1. ในการศึกษาแบบดันทุรัง เนื้อหาการศึกษาที่บัญญัติให้เป็นนักบุญจะต้องหลอมรวมในรูปแบบที่ให้ไว้ ความคิดอิสระใด ๆ ของนักเรียนถูกระงับครูกำหนดเป้าหมายของการเรียนรู้กิจกรรมของแต่ละบุคคลมีลักษณะตามรูปแบบของหน้าที่ ที่นี่ครูทำหน้าที่เป็นกูรูเพราะ ข้อมูลทั้งหมดสามารถเคลื่อนที่ได้ในทิศทางเดียวเท่านั้น: จากปราชญ์ถึงสาวก ด้วยการฝึกอบรมดังกล่าวปัญหาของกิจกรรมการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลจะไม่เกิดขึ้น 2. ประเภทของการเรียนรู้ที่อธิบายภาพประกอบ (และก่อนหน้านั้น - วาจาและภาพ) ต่อไปนี้จะปรากฏองค์ประกอบของการอธิบายที่มาของความรู้ ซึ่งแสดงให้เห็นถึงการปรับใช้เนื้อหาการเรียนรู้ เป้าหมายการเรียนรู้ถูกกำหนดจากภายนอก นักเรียนสามารถดำเนินการตามกระบวนการยอมรับและบรรลุเป้าหมายเท่านั้น ไม่มีการกำหนดเป้าหมายในส่วนของนักเรียน ที่นี่กระบวนการเรียนรู้และวินิจฉัยลักษณะส่วนบุคคลของนักเรียนกำลังดำเนินการอยู่มีการใช้หลักการของการเรียนรู้แบบรายบุคคล แต่ที่นี่เช่นกัน เราต้องคำนึงถึงนักเรียนคนหนึ่ง แต่ไม่มีอะไรมากไปกว่านี้ 3. ประเภทของการศึกษาที่จำเป็น (Sh.A. Amonashvili) ความจำเป็นขึ้นอยู่กับสมมติฐานเบื้องต้นที่ว่าหากไม่มีการบีบบังคับ เป็นไปไม่ได้ที่จะแนะนำเด็กนักเรียนให้เรียนรู้ กระบวนการเรียนรู้เดียวคือ "ความสามัคคี" ของกองกำลังฝ่ายตรงข้าม ครูที่ขับเคลื่อนด้วยความตั้งใจที่ดีที่สุดและลงทุนด้วยอำนาจ บังคับให้นักเรียนได้รับความรู้ เรียนรู้ ในทางกลับกัน นักเรียนพยายามที่จะปลดปล่อยตัวเองจากการพึ่งพาอาศัยกันนี้ให้มากที่สุด ความพยายามที่จะกระชับกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนได้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในช่วงต้นยุค 70 โดยเป็นวิธีการหลักในการเปิดใช้งาน จึงมีการนำเสนอเพื่อเสริมสร้างการเชื่อมโยงการควบคุมของการจัดการการเรียนรู้ รวมถึงผ่านการใช้ TCO อย่างแพร่หลาย แต่ในไม่ช้ามันก็ชัดเจนว่าแนวคิดของการกระตุ้น เช่นเดียวกับการเพิ่มความเข้มข้นของการเรียนรู้นั้นกว้างเกินไป ไม่ควรเกี่ยวกับ "การบีบบังคับ" ต่อกิจกรรม แต่เกี่ยวกับการส่งเสริม สิ่งนี้สามารถทำได้โดยการทำความเข้าใจการเรียนรู้เป็นกระบวนการส่วนตัวในการปฏิสัมพันธ์และการสื่อสารระหว่างครูและนักเรียนโดยมุ่งเป้าไปที่การสร้าง บุคลิกที่สร้างสรรค์ผู้เชี่ยวชาญ. สิ่งนี้นำไปสู่การเกิดขึ้นของแนวคิดของ "การเรียนรู้เชิงรุก"

^ คำถามที่ 2: กลุ่มของวิธีการเชิงรุกในด้านจิตวิทยา

ในบรรดาวิธีการเรียนรู้เชิงรุก วิธีการสามกลุ่มเป็นสิ่งที่น่าสนใจที่สุดสำหรับการใช้งานเพื่อควบคุมสถานการณ์ของการก่อตัวของการคิดทุกประเภท นี่เป็นวิธีการ 1) การเรียนรู้แบบโปรแกรม 2) การเรียนรู้ปัญหา 3) การเรียนรู้เชิงโต้ตอบ (การสื่อสาร) วิธีการทั้งหมดเหล่านี้ได้รับการเสนอเป็นความพยายามที่จะเอาชนะข้อจำกัดของวิธีการสอนแบบเดิมๆ วิธีการเรียนรู้แบบโปรแกรมสันนิษฐานว่าการปรับโครงสร้างการศึกษาดั้งเดิมโดยชี้แจงและดำเนินการตามเป้าหมาย วัตถุประสงค์ วิธีการแก้ไข รูปแบบการให้กำลังใจและการควบคุมที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาสาระของความรู้ วิธีการเรียนรู้ตามปัญหา- พวกเขาไม่ได้เน้นย้ำถึงแง่มุมของการจัดโครงสร้างความรู้เชิงวัตถุ แต่สถานการณ์ที่บุคลิกภาพของนักเรียนพบว่าตัวเอง วิธีการเรียนรู้แบบโต้ตอบหันไปใช้วิธีการจัดการกระบวนการดูดซึมความรู้ผ่านการจัดปฏิสัมพันธ์และความสัมพันธ์ของมนุษย์ การใช้เทคนิคของวิธีการสอนเชิงรุกทั้งสามกลุ่มนี้ในการสอนจิตวิทยาเกี่ยวข้องกับการสร้างระบบงานการเรียนรู้ในหลักสูตรจิตวิทยา สาม. วิธีการสอนแบบแอคทีฟ การเรียนรู้ที่ใช้งาน -หนึ่งในพื้นที่ที่ทรงพลังที่สุดของการวิจัยทางการสอนสมัยใหม่ ปัญหาในการหาวิธีเปิดใช้งานกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจของครูได้รับการหยิบยกขึ้นมาอย่างรวดเร็วในช่วงเวลาที่ต่างกันโดยผู้เขียนต่างกัน มีการเสนอทางเลือกที่หลากหลายสำหรับการแก้ปัญหา: เพิ่มจำนวนข้อมูลที่สอน บีบอัดข้อมูล และเร่งกระบวนการอ่าน การสร้างเงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนพิเศษ การเสริมสร้างรูปแบบการควบคุมในการจัดการกิจกรรมการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ การใช้เทคโนโลยีอย่างกว้างขวาง ในยุค 70 ของศตวรรษที่ 20 ปัญหาการค้นหาวิธีการเรียนรู้เชิงรุกสะท้อนให้เห็นในการศึกษาของ M.I. Makhmutova, I.Ya. Lerner และคนอื่นๆ เกี่ยวกับปัญหาการเรียนรู้ โดยไม่คำนึงถึงการศึกษาเหล่านี้ มีการค้นหาสิ่งที่เรียกว่า AMOs ซึ่งรับประกันการพัฒนาอย่างเข้มข้นของแรงจูงใจทางปัญญา ความสนใจ และมีส่วนร่วมในการแสดงความสามารถเชิงสร้างสรรค์ในการเรียนรู้

^ คำถามที่ 3: วิธีการเชิงรุกในการสอนนักเรียน

1. บังคับกระตุ้นการคิด เมื่อนักเรียนถูกบังคับให้กระฉับกระเฉงโดยไม่คำนึงถึงความปรารถนา 2. เวลานานพอสมควรสำหรับนักเรียนที่จะมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้ เนื่องจากกิจกรรมของพวกเขาไม่ควรเป็นระยะสั้นหรือเป็นตอน แต่ส่วนใหญ่มีเสถียรภาพและระยะยาว (กล่าวคือ ตลอดบทเรียน) 3. การพัฒนาวิธีแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์โดยอิสระ เพิ่มระดับแรงจูงใจและอารมณ์ของผู้เข้ารับการฝึก 4. ปฏิสัมพันธ์อย่างต่อเนื่องระหว่างนักเรียนและครูผ่านโดยตรงและข้อเสนอแนะ เมื่อพูดถึง AMO อย่างแรกเลย พวกเขาหมายถึงรูปแบบ วิธีการ และวิธีการสอนใหม่ที่เรียกว่าเชิงรุก: การบรรยายปัญหา การสัมมนาอภิปราย การวิเคราะห์สถานการณ์การสอนที่เฉพาะเจาะจง เกมธุรกิจ วิธีการสร้างแบบจำลองทางคณิตศาสตร์ ซึ่งรวมถึง NIRS หลักสูตรบูรณาการและการออกแบบอนุปริญญา การปฏิบัติทางอุตสาหกรรมฯลฯ ประเภทของการบรรยาย: การให้ข้อมูล, ปัญหา, การบรรยายด้วยภาพ, การบรรยายสำหรับสองคน, การบรรยายที่มีข้อผิดพลาดที่วางแผนไว้ล่วงหน้า, งานแถลงข่าวการบรรยาย 1. การบรรยายข้อมูล สัญญาณของมันเป็นที่รู้จักกันดี มีการพัฒนาทางประวัติศาสตร์เป็นวิธีการถ่ายทอดความรู้สำเร็จรูปให้กับนักเรียนผ่านการพูดคนเดียว การบรรยายภายใต้อิทธิพลของการเปลี่ยนแปลง การพัฒนาเนื้อหาของการฝึกอบรมและการศึกษาไม่สามารถยังคงเป็นข้อมูลเหมือนเดิม นี่คือวิภาษของเนื้อหาและรูปแบบ ไม่ใช่เรื่องบังเอิญที่ทัศนคติต่อการบรรยายในช่วงเวลาต่างกัน: จากการปฏิเสธอย่างสมบูรณ์ (L.N. ตอลสตอยถือว่าการบรรยายเป็นพิธีกรรมที่ตลก) ไปจนถึงการรับรู้ว่าเป็นหลักและเป็นผู้นำและในวันนี้ - เพื่อลดหลักสูตรลงอย่างรวดเร็ว . 2. บรรยายปัญหา. ในนั้นกระบวนการรับรู้ของนักเรียนเข้าใกล้การค้นหากิจกรรมการวิจัย ด้วยความช่วยเหลือของพวกเขาทำให้มั่นใจได้ถึงความสำเร็จของเป้าหมายหลักสามประการ: การดูดซึมความรู้เชิงทฤษฎีโดยนักเรียน การพัฒนาการคิดเชิงทฤษฎี การก่อตัวของความสนใจทางปัญญาในเนื้อหาของสื่อการศึกษาและแรงจูงใจระดับมืออาชีพของผู้เชี่ยวชาญในอนาคต งานหลักไม่มากในการถ่ายโอนข้อมูล แต่เพื่อให้นักเรียนคุ้นเคยกับความขัดแย้งวัตถุประสงค์ของการพัฒนาความรู้ทางวิทยาศาสตร์สร้างกิจกรรมการเรียนรู้ของพวกเขาสอนวิธีการแก้ไขความขัดแย้ง ผลกระทบโดยรวมของการบรรยายที่เป็นปัญหานั้นพิจารณาจากเนื้อหา วิธีการจัดกิจกรรมร่วมกัน และวิธีการสื่อสารที่ให้ "การแปล" บุคลิกภาพของครูต่อผู้ชมของนักเรียนอย่างมีประสิทธิผล ยิ่งครูใกล้ชิดกับรูปแบบหนึ่งของมืออาชีพมากเท่าไร อิทธิพลของเขาที่มีต่อนักเรียนก็ยิ่งมีความสำคัญมากขึ้นเท่านั้น และยิ่งทำให้บรรลุผลการเรียนรู้ได้ง่ายขึ้นเท่านั้น ดังนั้นในการบรรยายที่มีปัญหาจึงมีการนำเสนอเรื่องและบริบททางสังคมของอนาคตมืออาชีพ เป็นรูปแบบหนึ่งของกิจกรรมร่วมกันของครูและนักเรียนที่รวมความพยายามของพวกเขาเพื่อให้บรรลุเป้าหมายของการพัฒนาบุคลิกภาพของผู้เชี่ยวชาญทั่วไปและในวิชาชีพ 3. บรรยาย-ภาพ. นี่คือผลลัพธ์ของการค้นหาโอกาสใหม่ ๆ สำหรับการนำหลักการการมองเห็นที่เป็นที่รู้จักในการสอนไปใช้ เนื้อหาที่เปลี่ยนแปลงภายใต้อิทธิพลของข้อมูลจากวิทยาศาสตร์จิตวิทยาและการสอน รูปแบบและวิธีการเรียนรู้เชิงรุก ประเภทนี้ได้รับการสนับสนุนโดยข้อเท็จจริงที่ว่าความสามารถในการแปลงข้อมูลปากเปล่าและเขียนเป็นรูปแบบภาพที่มีความสำคัญทางวิชาชีพสำหรับผู้เชี่ยวชาญเกือบทั้งหมด กระบวนการสร้างภาพ คือ การพับเนื้อหาในจิตใจ รวมทั้ง ประเภทต่างๆข้อมูลในลักษณะภาพ เมื่อรับรู้ภาพนี้สามารถนำไปใช้และทำหน้าที่เป็นตัวสนับสนุนการกระทำทางจิตและการปฏิบัติที่เพียงพอ ข้อมูลภาพแทบทุกรูปแบบมีองค์ประกอบบางอย่างของปัญหา การเตรียมการบรรยายด้วยภาพโดยครูประกอบด้วยการเขียนใหม่ การออกแบบข้อมูลการศึกษาในหัวข้อของการบรรยายใหม่ในรูปแบบภาพสำหรับการนำเสนอต่อนักเรียนผ่านสื่อการสอนทางเทคนิคหรือด้วยตนเอง การอ่านการบรรยายดังกล่าวจะลดลงเหลือคำอธิบายรายละเอียดที่สอดคล้องกันโดยครูเกี่ยวกับสื่อภาพที่เตรียมไว้ ซึ่งเผยให้เห็นหัวข้อของการบรรยายนี้อย่างเต็มที่ การบรรยายด้วยภาพจะใช้ได้ดีที่สุดในขั้นตอนแนะนำนักเรียนเกี่ยวกับหัวข้อ หัวข้อ หรือระเบียบวินัยใหม่ ปัญหาหลักของการบรรยายประเภทนี้คือการเลือกและการเตรียมระบบโสตทัศนูปกรณ์ ทิศทางของกระบวนการอ่านที่ถูกต้องตามหลักการสอน โดยคำนึงถึงความสามารถทางจิตสรีรวิทยาของนักเรียน ระดับการเตรียมพร้อม และการปฐมนิเทศอย่างมืออาชีพ คุณสามารถอ่านเกี่ยวกับประเภทของการแสดงภาพบรรยายในผลงาน: Borisova N.V. , Soloviev A.A. 4. บรรยายพร้อมกัน. ไดนามิกของเนื้อหาที่เป็นปัญหาของสื่อการศึกษาจะดำเนินการในการสื่อสารแบบโต้ตอบที่มีชีวิตชีวาระหว่างครูสองคน ในที่นี้ สถานการณ์เชิงวิชาชีพที่แท้จริงของการอภิปรายประเด็นเชิงทฤษฎีจากตำแหน่งที่แตกต่างกันโดยผู้เชี่ยวชาญสองคนเป็นแบบจำลอง ตัวอย่างเช่น ตัวแทนของโรงเรียนวิทยาศาสตร์สองแห่ง นักทฤษฎีและผู้ปฏิบัติงาน ผู้สนับสนุนและฝ่ายตรงข้ามของแนวทางใดแนวทางหนึ่ง เป็นต้น ในขณะเดียวกันก็จำเป็นต้องพยายามทำให้แน่ใจว่าบทสนทนาของครูกันเองแสดงให้เห็นถึงวัฒนธรรมของการค้นหาร่วมกันเพื่อแก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้น "ดึง" นักเรียนเข้าสู่การสื่อสารซึ่งเริ่มถามคำถามแสดงตำแหน่งของพวกเขา กำหนดทัศนคติต่อเนื้อหาและตอบสนองทางอารมณ์ ปัญหาอย่างหนึ่งในการอ่านการบรรยายนี้คือทัศนคติที่เป็นนิสัยของนักเรียนในการรับข้อมูลที่เชื่อถือได้จากแหล่งเดียว ดังนั้นบางครั้งสิ่งนี้ก็ทำให้เกิดการปฏิเสธรูปแบบการศึกษาอย่างแท้จริง 5. บรรยายพร้อมข้อผิดพลาดที่วางแผนไว้ล่วงหน้า ส่วนใหญ่ตอบสนองความต้องการในการพัฒนาทักษะของนักเรียนในการวิเคราะห์สถานการณ์ทางวิชาชีพได้อย่างรวดเร็ว ทำหน้าที่เป็นผู้เชี่ยวชาญ ฝ่ายตรงข้าม ผู้ตรวจสอบ และแยกข้อมูลที่ไม่ถูกต้องหรือไม่ถูกต้อง การเตรียมครูสำหรับการบรรยายคือการรวมข้อผิดพลาดจำนวนหนึ่งที่มีความหมาย ระเบียบวิธีหรือพฤติกรรมไว้ในเนื้อหา รายการข้อผิดพลาดที่ครูนำเสนอต่อนักเรียนในตอนท้าย ข้อผิดพลาดนั้น "ปลอมตัว" อย่างระมัดระวัง แต่เป็นเรื่องปกติสำหรับนักเรียน งานของนักเรียนคือการทำเครื่องหมายข้อผิดพลาดที่พวกเขาสังเกตเห็นในบริบทระหว่างการบรรยายและเรียกพวกเขาเมื่อสิ้นสุดการบรรยาย ให้เวลา 10-15 นาทีสำหรับการวิเคราะห์ข้อผิดพลาด องค์ประกอบของเกมทางปัญญากับครูสร้างภูมิหลังทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น เปิดใช้งาน กิจกรรมทางปัญญานักเรียน. การบรรยายประเภทนี้ไม่เพียงแต่สามารถกระตุ้น แต่ยังควบคุมการทำงานได้อีกด้วย สามารถใช้เป็นการวินิจฉัยปัญหาในการเรียนรู้เนื้อหาในการบรรยายครั้งก่อน จะทำได้ดีที่สุดเมื่อสิ้นสุดหัวข้อหรือระเบียบวินัยทางวิชาการ จำเป็นต้องมีการวิเคราะห์ข้อผิดพลาดขั้นสุดท้าย 6. บรรยาย-แถลงข่าว. ใกล้เคียงกับรูปแบบกิจกรรมระดับมืออาชีพที่มีการเปลี่ยนแปลงดังต่อไปนี้ เมื่อตั้งชื่อหัวข้อบรรยายแล้ว ครูให้นักเรียนถามคำถามเป็นลายลักษณ์อักษรในหัวข้อนี้ นักเรียนใน 2-3 นาทีกำหนดคำถามและส่งต่อให้ครู จากนั้นใน 3-5 นาที อาจารย์จะจัดเรียงและเริ่มบรรยาย การนำเสนอเนื้อหาไม่ได้สร้างขึ้นเพื่อเป็นคำตอบสำหรับคำถามที่ถามแต่ละข้อ แต่อยู่ในรูปแบบของการเปิดเผยหัวข้อที่สอดคล้องกัน ซึ่งในระหว่างนั้นจะมีการกำหนดคำตอบที่สอดคล้องกัน ในตอนท้ายของการบรรยาย ครูทำการประเมินคำถามขั้นสุดท้ายเพื่อสะท้อนความรู้และ
ความสนใจของนักเรียน การกระตุ้นของนักเรียนเกิดจากการกล่าวถึงการอุทธรณ์ต่อนักเรียนแต่ละคนเป็นการส่วนตัว เมื่อเตรียมคำถาม จะบังคับให้นักเรียนตั้งคำถามอย่างถูกต้อง และการคาดหวังคำตอบจะกระตุ้นความสนใจ การบรรยายประเภทนี้ทำได้ดีที่สุดในตอนต้นของหัวข้อ ตรงกลาง และตอนท้าย ในกรณีแรกวงกลมแห่งความสนใจระดับความพร้อมในการทำงานและทัศนคติต่อเรื่องจะถูกเปิดเผย แม้แต่โมเดลของผู้ชมที่เป็นนักเรียนก็สามารถวาดขึ้นมาได้

กิจกรรมส่วนตัวในการเรียนรู้การวิเคราะห์มุมมองทั่วไปและแนวคิดเกี่ยวกับกิจกรรมของมนุษย์ทำให้เราเข้าถึงคำจำกัดความของแนวคิดเกี่ยวกับกิจกรรมบุคลิกภาพของนักเรียนได้

เพื่อจุดประสงค์ในการนำเสนอความแตกต่างที่ชัดเจนยิ่งขึ้น ให้เปรียบเทียบคุณลักษณะที่องค์ประกอบของแนวคิดที่พิจารณาแล้วของกิจกรรม กิจกรรมบุคลิกภาพ และกิจกรรมของนักเรียนควรมี (ตารางที่ 1.1)

เป้า.กิจกรรมถือเป็นเป้าหมาย กิจกรรมจะปรากฏก็ต่อเมื่อเป้าหมายมีลักษณะสำคัญส่วนบุคคล เป้าหมายหลักของนักเรียนในการเรียนรู้เพื่อให้บรรลุตามที่เขากระตือรือร้นคือการได้รับการศึกษาที่สูงขึ้น ในเวลาเดียวกัน ในระดับบุคคล เป้าหมายนี้สามารถแสดงออกได้ด้วยความปรารถนาที่จะพัฒนาระดับการศึกษา รับอาชีพ เอกสารเกี่ยวกับการศึกษาระดับอุดมศึกษา ในยุคปฏิบัติของเรา นักเรียนส่วนใหญ่ไปมหาวิทยาลัยเพื่อ รับประกาศนียบัตร. สื่อกลางที่เกี่ยวข้องกับเป้าหมายหลักนี้คือเป้าหมายเช่นการบรรลุภารกิจการฝึกอบรมในปัจจุบันและข้อกำหนดอื่น ๆ ของกระบวนการศึกษา ผ่านการทดสอบและการสอบ ตลอดจนการได้รับความรู้ ทักษะ ความสามารถ และการสร้างมุมมองแบบองค์รวมของกิจกรรมทางวิชาชีพ

แรงจูงใจกิจกรรมแตกต่างจากกิจกรรมที่มีแรงจูงใจในระดับสูง แรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาคือชุดของแรงบันดาลใจ ความต้องการ ที่เกิดขึ้นทั้งจากประสบการณ์ชีวิตของนักเรียน และภายใต้อิทธิพลของอิทธิพลขององค์กร การจัดการ และการสอน แนวทางปฏิบัติที่ใช้ในกระบวนการศึกษา

ความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิดของ "กิจกรรม" "กิจกรรม" และ "กิจกรรมของแต่ละบุคคลในการเรียนรู้"

ตาราง 1.1

กิจกรรม	กิจกรรม	กิจกรรมส่วนตัวในการเรียนรู้
	เป้าหมายที่สำคัญส่วนตัว	มุ่งสู่อุดมศึกษา
	แรงจูงใจระดับสูง แรงจูงใจในการตั้งเป้าหมายที่หลากหลายสำหรับกิจกรรม	การปรากฏตัวของความต้องการส่วนบุคคลที่เกิดขึ้นบนพื้นฐานของประสบการณ์ชีวิตและภายใต้อิทธิพลของอิทธิพลขององค์กรการจัดการและการสอนที่ใช้ในกระบวนการศึกษาของมหาวิทยาลัย
วิธีการและเทคนิค	ทักษะและความสามารถ	การก่อตัวของรูปแบบของกิจกรรมการศึกษาความสามารถในการเรียนรู้
สติ	การตระหนักรู้ถึงแรงจูงใจ เป้าหมาย และวิธีการบรรลุเป้าหมาย	ความคิดที่ชัดเจนว่าเขากำลังศึกษาอะไรและทำไมความรู้ที่ได้รับมาในกิจกรรมอาชีพในอนาคตของเขา
	สูง ทางอารมณ์	ความพึงพอใจ (หรือความไม่พอใจ) กับเงื่อนไขการศึกษา, ผลลัพธ์
	สถานการณ์ (ซุปเปอร์สถานการณ์-	ความสอดคล้องของระดับของความเข้มข้นของกิจกรรมกับข้อกำหนดขั้นต่ำของกระบวนการศึกษาหรือความคิดส่วนตัวของระดับของความเข้มข้นของกิจกรรมการศึกษาในแง่ของการสร้างความมั่นใจในเป้าหมายของตัวเองที่มีความสำคัญทางสังคมและการปฏิบัติ
	ความคิดริเริ่ม	อิสระ อุตสาหะ ทัศนคติสร้างสรรค์ต่อการเรียนรู้

วิธีการและเทคนิคเป็นทักษะที่สร้างความสามารถของบุคคลในความกระตือรือร้น และในกิจกรรมการศึกษา นี่คือรูปแบบกิจกรรมการศึกษาของนักเรียน

ความตระหนักปรากฏเป็นแนวคิดที่ชัดเจนเกี่ยวกับเป้าหมายของกิจกรรมและกิจกรรม สำหรับนักเรียน สิ่งนี้แสดงออกในความเข้าใจในสิ่งที่เขากำลังศึกษาและทำไม ความรู้ที่ได้รับและกิจกรรมการศึกษาอยู่ที่ใดในชีวิตของเขาและในกิจกรรมหลังจบการศึกษาในอนาคต

อารมณ์ กิจกรรมมักจะมาพร้อมกับภูมิหลังทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้นเสมอ ในกิจกรรมการศึกษา อารมณ์บ่งบอกถึงความพึงพอใจหรือความไม่พอใจกับเงื่อนไขของการศึกษา, ผลลัพธ์, สภาพภูมิอากาศใน สถาบันการศึกษา.

สถานการณ์ที่เป็นลักษณะของกิจกรรมเป็นพยานถึงการปฏิบัติตามระดับกิจกรรมของนักเรียนด้วยข้อกำหนดของกระบวนการศึกษาในแต่ละขั้นตอนหรือความคิดของเขาเกี่ยวกับระดับความเข้มข้นที่จำเป็นของกิจกรรมการศึกษาในแง่ของการประกันเป้าหมายทางสังคมของเขาเอง หรือความสำคัญในทางปฏิบัติ ท่ามกลางเป้าหมายเหล่านี้: ความปรารถนาที่จะ "เป็นสิ่งที่ดีที่สุด" ความปรารถนาในการเป็นผู้นำ การเป็นหนึ่งในกลุ่มแรกในการศึกษา การได้รับทุนการศึกษาที่เพิ่มขึ้น จะเป็นสิ่งที่ดีที่สุดในสาขาวิชาเฉพาะ เพื่อตอบสนองความสนใจด้านความรู้ความเข้าใจ หรือในทางกลับกัน ไม่ใช่ ทำมากเกินไป ไม่หักโหม ไม่โดดเด่น บรรลุไม่เกินสิ่งที่จำเป็นเพื่อเอาชนะขั้นตอนการควบคุมถัดไปของการฝึกอบรม

ความคิดริเริ่มซึ่งสะท้อนถึงการมีส่วนร่วมส่วนบุคคลของวิชาในกิจกรรมในกระบวนการศึกษานั้นแสดงออกในความเป็นอิสระของนักเรียนเป็นหลักความอุตสาหะทัศนคติที่สร้างสรรค์ต่อการเรียนรู้และการสำแดงคุณสมบัติโดยสมัครใจ

กิจกรรมการเรียนรู้ของนักเรียนและวิธีการสอน. การพิจารณากิจกรรมของบุคคลในการเรียนรู้อีกแง่มุมหนึ่งคือการประเมินกิจกรรมการเรียนรู้เปรียบเทียบที่เกิดจากการใช้วิธีการสอนบางอย่าง ดูเหมือนว่าการประเมินดังกล่าวสามารถให้เหตุผลได้ ในการทำเช่นนี้ เราแยกแยะโดยใช้ตัวอย่างของโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย แง่มุมของการสำแดงกิจกรรมของนักเรียน ในกระบวนการศึกษา แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนถึงสามคน: กำลังคิด, การกระทำและ คำพูด.โดยที่ ไอออลคิดหมายถึง ความคิดสร้างสรรค์ การกระทำ -กิจกรรมที่มุ่งแสวงหาความรู้และ คำพูด -ที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการหรือผลของกิจกรรมการศึกษา จากมุมมองของมุมมองที่ทันสมัยเกี่ยวกับกระบวนการศึกษาและคำนึงถึงหลักการของการเรียนรู้เชิงรุก ดูเหมือนว่าจำเป็นต้องเพิ่มการแสดงออกของกิจกรรมอีกประการหนึ่ง - การปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยานี่หมายความว่านอกเหนือจากสามแบบดั้งเดิม - ความรู้ทักษะและความสามารถ - นักเรียน (ผู้ฟัง) จะต้องได้รับในสถาบันการศึกษาและใกล้เคียงกับของจริงมากที่สุด การรับรู้ทางอารมณ์และส่วนตัวของกิจกรรมทางวิชาชีพเงื่อนไขสำหรับการดำเนินการในความสัมพันธ์ทางสังคมสังคมและอุตสาหกรรมทั้งหมด เขาต้องได้รับความมั่นใจในฐานะผู้เชี่ยวชาญในที่ทำงาน ซึ่งรวมถึงปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาในมหาวิทยาลัย โดยเฉพาะอย่างยิ่งปัจจัยที่สร้างแรงบันดาลใจในทุกระดับของกระบวนการศึกษา การแสดงออกของกิจกรรมประเภทนี้เกิดขึ้นส่วนใหญ่ในระดับจิตใต้สำนึก แต่ในกระบวนการศึกษาจะดำเนินการอย่างเท่าเทียมกันกับผู้อื่น รูปแบบของกิจกรรมนี้เกี่ยวข้องกับหลักการด้วย ตัวตนของกระบวนการศึกษา -ตัวบ่งชี้แบบบูรณาการของการพัฒนาบุคลิกภาพซึ่งแสดงออกในความสามารถในการประเมินความรู้และสถานการณ์รอบตัวจากมุมมองของค่านิยมและความหมายส่วนบุคคลตลอดจนความสามารถในการมองเห็นความเป็นไปได้ของการเติบโตในกิจกรรมหรือการกระทำที่จะเกิดขึ้น .

กิจกรรมของผู้เข้ารับการฝึกอบรมจะปรากฏเป็นกิจกรรมทั้งสี่ประเภทนี้ ที่ขึ้นอยู่กับความตั้งใจและการกระทำของครูในบทเรียน คุณสามารถใช้กิจกรรมประเภทใดประเภทหนึ่งหรือรวมกันก็ได้ ที่แท็บ 1.2 ที่ให้ไว้ รูปแบบกิจกรรม,สะท้อนรูปแบบหลักและวิธีการสอนตามความเข้าใจของเราว่านักเรียนใช้กิจกรรมการเรียนรู้ประเภทใด

ตาราง 1.2

รูปแบบกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนในรูปแบบต่างๆ

และวิธีการสอน

				รูปแบบและวิธีการสอน
				บทเรียนภาคปฏิบัติ RGR
				อภิปราย โต้เถียง
				การแก้ปัญหาที่แท้จริง
				แล็บพร้อมรายงาน
				การปฏิบัติทางอุตสาหกรรมการฝึกงานโดยไม่ต้องทำหน้าที่เป็นผู้เชี่ยวชาญ
				การพูดในที่สาธารณะ วิชาการกับเจ้าหน้าที่
				บรรยาย ทำงานอิสระ แก้ปัญหาสร้างสรรค์ เทคนิคการเล่น ขั้นตอน
				ออกกำลังกาย ทำงาน แต่เป็นแบบอย่าง
				คำชี้แจง รายงาน ข้อความ
				ทัศนศึกษาวัตถุ สาธิตการจัดวาง ภาพยนตร์การศึกษา

บันทึก. M - คิด; D - กิจกรรม; R - คำพูด; เอ - การปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยา * - การสำแดงประเภทของกิจกรรม

เป็นผลให้วิธีการเรียนรู้ทั้งหมดได้รับการจัดอันดับ ลำดับชั้นของวิธีการที่ได้รับในลักษณะนี้สอดคล้องกับแนวคิดดั้งเดิมของความสามารถเพื่อกระตุ้นนักเรียนในห้องเรียน ดังนั้น ระดับของการเปิดใช้งานสามารถพิจารณาได้ขึ้นอยู่กับว่ากิจกรรมของนักเรียนประเภทใดในสี่ประเภทที่นำไปใช้ในบทเรียน

การไล่ระดับที่นำเสนอมีผลเฉพาะกับตัวเลือกดั้งเดิมสำหรับการนำคลาสไปใช้ เห็นได้ชัดว่า ในกรณีส่วนใหญ่ เป็นไปได้ที่จะแนะนำขั้นตอนเพิ่มเติมหรือเทคนิคของเกม ซึ่งจะช่วยให้คุณสามารถใช้กิจกรรมบางประเภทที่ปกติแล้วจะไม่ใช้ในรูปแบบดั้งเดิมของการดำเนินการบทเรียน แน่นอนว่าการใช้เทคนิคและขั้นตอนเพิ่มเติมจะเพิ่มกิจกรรมของบทเรียน แต่จะไม่สามารถเปลี่ยนแปลงได้อย่างสิ้นเชิง มิฉะนั้น บทเรียนในรูปแบบนี้จะแตกต่างออกไป

ในทางจิตวิทยา คำถามเกี่ยวกับความเป็นไปได้ของการดำเนินกิจกรรมสองประเภทพร้อมกันได้รับการศึกษาเป็นพิเศษ แสดงให้เห็นแล้วว่าสิ่งนี้เป็นไปได้โดยการเปลี่ยนผ่านอย่างรวดเร็วจากกิจกรรมหนึ่งไปอีกกิจกรรมหนึ่ง หรือหากกิจกรรมใดกิจกรรมหนึ่งค่อนข้างง่ายและดำเนินไป "โดยอัตโนมัติ" ตัวอย่างเช่น คุณสามารถถักนิตติ้งและดูทีวีได้ แต่การถักนิตติ้งจะหยุดในสถานที่ที่น่าตื่นเต้นที่สุด ในขณะที่เล่นตาชั่ง เราสามารถคิดอะไรบางอย่างได้ แต่มันเป็นไปไม่ได้เมื่อทำการแสดงชิ้นที่ยาก

ต้องคำนึงว่าในอีกด้านหนึ่ง ความเป็นไปได้ของการดำเนินการพร้อมกันของกิจกรรมทุกประเภทโดยนักเรียนธรรมดาทั่วไปนั้นไม่น่าเป็นไปได้ (อย่างที่คุณทราบ บุคคลสำคัญเพียงไม่กี่คน เช่น Julius Caesar ครอบครองของขวัญชิ้นนี้) ในความเป็นจริง เขาสามารถทำได้ไม่เกินสองสิ่งพร้อมกัน (โดยไม่คำนึงถึงปัจจัยทางสังคมและจิตวิทยา) เช่น การจดบันทึกและการคิด ในทางกลับกัน การแยกกิจกรรมภายในออกจากกิจกรรมภายนอกโดยสิ้นเชิงก็เป็นไปไม่ได้เช่นกัน

มาบรรยายกันเถอะ นักเรียนสามารถตั้งใจฟังและคิดเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาได้ยินในเวลาเดียวกันเท่านั้นหากพวกเขาไม่ต้องเขียนโน้ตมากเกินไป หากครูสั่งโดยเสนอข้อมูลการศึกษาที่จำเป็นสำหรับพวกเขาในระดับสูง พวกเขาก็มีเวลาเขียนเท่านั้น และไม่แม้แต่จะละทิ้งคำที่ไม่จำเป็นและลืมใช้คำย่อ

เมื่อดำเนินกิจกรรมของนักเรียนหลายประเภทในชั้นเรียน ปัญหาอยู่ที่การผสมผสานและการสลับกันที่สมเหตุสมผล หากเราหันไปใช้ทฤษฎีของการก่อตัวของการกระทำทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไป สถานการณ์ก็สามารถนำเสนอในมุมมองที่แตกต่างออกไปเล็กน้อย กระบวนการตกแต่งภายในของกิจกรรมตาม I. Ya. Galperin เกิดขึ้นในสี่ขั้นตอน:

• 1) การกระทำทางวัตถุกับวัตถุจริง
• 2) การกระทำด้วยคำพูดที่ดังด้วยภาพ (ไม่มีวัตถุ);
• 3) การกระทำ "ในคำพูดภายนอกเพื่อตัวเอง" (รับรู้อย่างชัดเจน);
• 4) การกระทำ "ในคำพูดภายในโดยไม่มีคำพูด" (หมดสติ)

เป็นเรื่องง่ายที่จะเห็นว่ากิจกรรมภายในนั้นเป็นการดำเนินการที่สอดคล้องกันของกิจกรรมทุกประเภทที่เรากำลังพิจารณา - การกระทำการพูดการคิดและการปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยาในความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิด สิ่งนี้ทำให้เราสามารถถือว่ากิจกรรมประเภทต่างๆ เกิดขึ้นจริงเป็นตัวบ่งชี้ถึงความเข้มข้นของกระบวนการภายใน หากในระหว่างกระบวนการเรียนรู้ นักเรียนแสดงกิจกรรมทุกประเภท เราสามารถนับความสำเร็จของกระบวนการทำให้เป็นภายในได้สำเร็จ มิฉะนั้น คุณภาพของการดูดซึมจะต่ำ

กิจกรรมของนักเรียนเป็นแบบสำรวจ บ่งบอกถึงธรรมชาติ และเป็นผลมาจากการทำให้เป็นภายใน มันถูกเปลี่ยนเป็นการกระทำในอุดมคติภายในที่กระทำทางจิตใจ ซึ่งทำให้นักเรียนได้รับการปฐมนิเทศที่ครอบคลุมในโลกของกิจกรรมระดับมืออาชีพในอนาคต เมื่อนำไปใช้ในรูปแบบการศึกษาแบบดั้งเดิมของชั้นเรียนที่เน้นการใช้กิจกรรมประเภทเดียวเท่านั้น มีช่องว่างในช่วงเวลาของกระบวนการ ingeriorization กับการชะลอตัวที่เป็นไปได้ การบิดเบือน การสูญเสียองค์ประกอบทางความหมาย เฉพาะในกรณีของการใช้กิจกรรมประเภทต่าง ๆ อย่างสม่ำเสมอในบทเรียนเดียวบนพื้นฐานของหัวข้อ งาน หรือภายในสองหรือสามบทเรียนที่ตามมาด้วยช่วงเวลาเล็ก ๆ เท่านั้น เราสามารถคาดหวังว่ากิจกรรมภายในจะสมบูรณ์และมีประสิทธิภาพมากขึ้น . เมื่อใช้กิจกรรมประเภทที่สี่ - การปรับตัวทางสังคมและจิตวิทยา - กิจกรรม "ที่ได้รับมอบหมาย" จะมีบริบทที่สมจริงและเป็นมืออาชีพมากขึ้น

ตำแหน่งนี้ยังสามารถยืนยันได้จากการศึกษาของพนักงาน มหาวิทยาลัย Case Western Reserveบนพื้นฐานของรูปแบบเชิงประจักษ์สี่ขั้นตอนของกระบวนการเรียนรู้และการดูดซึมข้อมูลใหม่โดยบุคคลได้รับการพัฒนาและได้รับความนิยมเป็นพิเศษ (รูปแบบการเรียนรู้จากประสบการณ์)เดวิด เอ. คอลบ์

D. Kolb และผู้ร่วมงานของเขาค้นพบว่าผู้คนเรียนรู้หนึ่งในสี่วิธี: 1) ผ่านประสบการณ์; 2) ผ่านการสังเกตและไตร่ตรอง 3) ด้วยความช่วยเหลือของแนวคิดเชิงนามธรรม 4) ผ่านการทดลองเชิงรุก - ให้ความสำคัญกับหนึ่งในนั้นมากกว่าคนอื่นๆ ตามความคิดของผู้เขียน การเรียนรู้ประกอบด้วยขั้นตอน "การดำเนินการ" และ "การคิด" ซ้ำๆ ซึ่งหมายความว่าเป็นไปไม่ได้ที่จะเรียนรู้บางสิ่งอย่างมีประสิทธิภาพโดยการอ่านเกี่ยวกับหัวข้อ ศึกษาทฤษฎี หรือการฟังบรรยาย อย่างไรก็ตาม การฝึกอบรมในระหว่างที่มีการดำเนินการใหม่อย่างไม่ใส่ใจ หากไม่มีการวิเคราะห์และสรุป จะไม่สามารถเกิดผลได้เช่นกัน

ขั้นตอนของแบบจำลอง Kolb (หรือวงจร) สามารถแสดงได้ดังนี้ (รูปที่ 1.1)

• 1. รับประสบการณ์ตรง
• 2. การสังเกตที่ผู้เรียนไตร่ตรองถึงสิ่งที่เขาเพิ่งเรียนรู้
• 3. ความเข้าใจในความรู้ใหม่ภาพรวมเชิงทฤษฎี
• 4. การตรวจสอบการทดลองความรู้ใหม่และการประยุกต์ใช้อย่างอิสระในทางปฏิบัติ

ข้าว. 1.1.

ปัจจุบันการสลับและการใช้กิจกรรมการศึกษาของนักเรียนในด้านต่าง ๆ เกิดขึ้นในรูปแบบของระบบที่พัฒนาขึ้นเองตามธรรมชาติ แม้แต่ลำดับของรูปแบบชั้นเรียนแบบดั้งเดิมที่วางไว้ในหลักสูตรก็มักจะถูกละเมิด ตัวอย่างเช่น ในมหาวิทยาลัย การสัมมนาไม่ได้ตามด้วยบทเรียนภาคปฏิบัติหรือห้องปฏิบัติการที่เกี่ยวข้องเสมอไป การสัมมนา ส่วนใหญ่แล้วการบรรยายและชั้นเรียนอื่น ๆ จะถูกเชื่อมระหว่างพวกเขา เห็นได้ชัดว่าตอนนี้เป็นไปไม่ได้ที่จะจัดกระบวนการศึกษาโดยคำนึงถึงหลักการการตกแต่งภายในในระบบการศึกษาที่มีอยู่ซึ่งออกแบบมาสำหรับการผลิตผู้เชี่ยวชาญจำนวนมาก ดังนั้น ชั้นเรียนที่ดำเนินกิจกรรมหลายประเภทในระยะเวลาอันสั้น มักจะมีความโดดเด่นทั้งจากการทุ่มเทของนักเรียนที่เพิ่มขึ้นและประสิทธิภาพการเรียนรู้ที่มากขึ้น ตัวอย่างเช่น ในกรณีของการใช้รูปแบบการเรียนรู้เชิงรุกที่พัฒนาแล้วเช่นเกมธุรกิจและการสอน เมื่อมีการดำเนินกิจกรรมทุกประเภทภายในกรอบของบทเรียนเดียว นอกจากนี้ การเปลี่ยนแปลงประเภทของกิจกรรมการศึกษาระหว่างบทเรียนซึ่งป้องกันการสะสมของความเหนื่อยล้ามีผลดีต่อการรักษากิจกรรมของนักเรียนในระดับสูง

• ดู: Yu. B. Gippenreiter จิตวิทยาเบื้องต้นเบื้องต้น. ส. 42.
• ดู: Galperin P. Ya. จิตวิทยาเบื้องต้น: หนังสือเรียน, คู่มือสำหรับมหาวิทยาลัย. ม.: มหาวิทยาลัย 2542 ส. 153
• ดู: Kolb D. L. , Fry R. สู่ทฤษฎีประยุกต์ของการเรียนรู้จากประสบการณ์ // ทฤษฎีกระบวนการกลุ่ม / C. Cooper (cd.) ลอนดอน: John Wiley, 1975, หน้า 33-57.