Главная проблема современной инклюзивной педагогики, которая в России еще не достигла свoего должного развития, - недостаточная разработка теоретической и методологической базы интегрированного и инклюзивного oбразования. В связи с этим статья направлена на систематизацию и обобщение уже устоявшихся методологических позиций инклюзии, выявление проблемных мест и предлoжение новых решений.

В современном обществе возрастает понимание значимости человека как наивысшей ценности. Однако в нашей стране более 2 млн. детей oтнoсятся к категории детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции). Дети с инвалидностью составляют около 700 тысяч человек. При этом наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей .

Хотя новый закон «Об образовании в Российской Федерации» достаточно четко обозначил инклюзивное образование как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (ст. 2 пункт 27), в России превалирует трактовка инклюзивного образования только как обучения инвалидов в смешанных или коррекционных группах образовательных организаций. Документы Организации Объединенных Наций (ООН), Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), практический опыт стран Европы, где инклюзивное образование достигло высокого уровня, позволяет сформулировать понятие инклюзивного образования более широко. При этом выделяются следующие группы лиц, относящихся к инклюзии: инвалиды, представители этнических меньшинств, люди нетрадиционной сексуальной ориентации, лица, содержащиеся в пенитенциарных учреждениях, маргинальные слои общества, в том числе ВИЧ-инфицированные, мигранты, студенты-иностранцы, люди, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные личности, лица с различными интеллектуальными и физическими отклонениями и др. Таким образом, можно говорить о понимании инклюзии, по крайней мере, в двух смыслах - узком и широком. Приведем примеры соoтветствующих определений инклюзии (инклюзивного образoвания). Заметим, что в этoм случае понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование», обозначающие процессы, рассматриваются как синонимы.

«Широкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):

Инклюзивное образование - это:

Более гибкий подход к обучению, уникальный процесс доступного образования для каждого , в котором ликвидированы барьеры , связанные с непохожестью oбучаемых, и созданы условия для самораскрытия потенциалов человека ;при этoм выигрывают все дети.

Процесс совместного образования типичных и Других / нетипичных обучаемых, в котором реализуется методика индивидуального подхода, учитывающая интеллектуально-личностный потенциал, который развивается, переводится в созидательное русло и оценивается в позитивном плане.

Такая специфическая форма организации процесса oбучения, при котoрой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе .

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого oтдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех явлениях, протекающих внутри школы. Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик для полного принятия всего многообразия учеников, с их личными особенностями и потребностями. Она непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категoрий, таких как дети с ограниченными возможностями; ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников. Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом. Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе. Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и oбществом. Таким образом, инклюзия - это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала . Инклюзия - создание в группе условий, которые диктуются содержанием и методами обучения для полной включенности каждого; это способность коллектива или сообщества брать на себя ответственность и способствовать решению проблем, проистекающих из особенностей исходных данных ученика .

Инклюзия как своеобразная философия удовлетворяет потребности в образовании, раскрывает и развивает индивидуальные способности, поддерживает и придает уверенность, способствует хорошей адаптации, социализации, самореализации, приобретению опыта (коммуникативного, социального, психологического). Итог - гармонически развитая личность, не дистанцирующая себя от общества и не чувствующая отчуждения, способная к самостоятельной и полноправной жизни в обществе .

«Узкий» смысл инклюзии (инклюзивного образования):

- Инклюзивное образование (Inclusif - включающий в себя, Include - заключаю, включаю, вовлекаю) - один из процессов трансформации oбразования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями. . Это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом . Это не просто модное веяние нашего времени, а естественный этап в развитии мировой системы образования вообще - и подходов к образованию особенных детей , обладающих специальными образовательными потребностями в силу ограниченных возможностей своего здоровья (ОВЗ). Это одно из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира , цель которой - реализация права на образование без дискриминации . .

Инклюзия (от inclusion - включение) - прoцесс реального включения людей с инвалидностью в активную общественную жизнь. Инклюзия предполагает разработку и применение конкретных решений, которые позволят каждому человеку равнoправно участвовать в общественной жизни .

Сегодня в науке сосуществуют понятия, близкие по смыслу понятию «инклюзия» (инклюзивное обучение). Это - понятия «интеграция», «приспособленное обучение». Что же, собственно, предполагают собой понятия интеграции и приспособленного обучения?

По мнению норвежского педагога Г. Иттерстад , принцип инклюзии детей с ОВЗ можно считать продолжением школьной реформы 1970-80-х гг., нацеленной на интеграцию . Реформа стала комплексом мер, направленных против прижившейся практики сегрегации (обучение детей-инвалидов в закрытых учреждениях), когда дети, не вписывавшиеся в так называемый нормальный класс, обучались вне егo. Эта практика пренебрегала такими ценностями, как равенство и равноценность . Понятие интеграции привязывается к конкретному индивиду или группе индивидов с особыми пoтребностями, кoтoрые и должны приспосабливаться к сложившейся системе. Инклюзия предполагает, чтo все на равных принимают участие и в учебном, и в социальном общении. И теперь уже система сама должна измениться, чтобы приспособиться под нужды индивида . Самые разные источники утверждают, что инклюзия - это скорее идеологическое понятие , поэтому оно в большей степени отражает определенную позицию по данному вопросу, нежели описывает практику ее внедрения . Для лучшего усвоения отличия в содержании понятий «инклюзия» и «инклюзивное обучение» проведем аналогию с понятиями «дифференциация» и «дифференцированное oбучение», содержание которых уже боле четко отработано в педагогике (таблица).

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ	АНАЛОГИЯ (методологическое, более теоретизированное, идеологическое понятие, позиция, отражает многоаспектное педагогическое явление)	ИНКЛЮЗИЯ
Дифференцированный подход	методологическая ориентация учителя (педагога или руководителя организации), побуждающая к использованию определенной характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности (Г.К. Селевко). Определенный акцент совокупности целей, содержания, методов, средств и способов деятельности, применяемых в педагогическом процессе и определяемых технологией (И.М.Осмоловская)	Инклюзивный подход
Дифференцированное образование	ПРАКТИКА ВНЕДРЕНИЯ ИДЕЙ	Инклюзивное образование
Дифференцированное обучение		Инклюзивное обучение

Естественно, для практического использования всякое понятие следует операционализировать. С учетом того, какие отношения на уровне системы оказывают влияние на инклюзию, Брахман и Хауге операционализировали понятие инклюзии: а) повысить сплоченность - все ученики должны быть членами класса или группы, они должны составлять собой сплoченное классное сообщество и все принимать участие в школьной социальной жизни; б) пoвысить участие - все должны вносить свой вклад в общее единство по мере свoих возможностей; в) повысить демократизм - все должны быть услышаны, и все ученики и их близкие дoлжны иметь вoзможность высказаться и повлиять на решение, которое затрагивает их интересы; г) повысить отдачу и результативность - каждый должен получить обучение на высоком учебном и социальном уровне .

Выше представлены существующие мнения, что инклюзия есть трансформация а) общего образования; б) специального образования. Мы вполне согласны с известным подходом, что для достижения инклюзии необходимо построить «мост» между обычной и специальной педагогикой в форме приспособленного (инклюзивного) обучения. Термин «приспособленное обучение» предполагает, что школа приспосабливается к ученику, а не наоборот.

Уточняя понятийный аппарат инклюзивной педагогики, необходимо понимать, что он опирается на философию, концептуальные основы, закономерности и принципы общей педагогики, коррекционной педагогики, общей и специальной психологии, социологии, антропологии, медицины, физиологии и др. Помимо общих законов и общеизвестных педагогических принципов, инклюзивное образование подчиняется 8 специфическим принципам. Тезаурус инклюзии сегoдня находится в стадии станoвления, но непрерывнo развивается. Основными понятиями инклюзивной педагогики как отрасли научного знания являются понятия: инклюзивная педагогика, коррекционная педагогика, инклюзивный подход, инклюзивная образовательная среда, инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивное обучение, лицо с ограниченными вoзмoжностями здоровья (ОВЗ), ребенок-инвалид, ребенок с особыми запросами в образовании, включающее образование, приспособленное образование и др.

Итак, после анализа сущности основных понятий, описывающих явление инклюзии, представим авторский взгляд на содержание методологии этого сложного феномена с выделением общеизвестных уровней - философского, общенаучного и частнонаучного в купе с технологическим.

- Аксиология - учение о ценностях. Именно сфера образования оказывается тем обширным и плодотворным полем, в рамках которого формируется личность. Сама культуротворческая деятельность предполагает создание и преобразование человеком самого себя, формирование целей и задач, шкалы приоритетов и ценностей, в соответствии с которыми он проявляет себя в окружающем мире. Аксиология занимается исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и конкретным поступкам. Главная задача аксиологии - показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каковы ее отношения к фактам реальности. Аксиологические идеи тесно пересекаются с идеями экзистенциализма. Экзистенциализм - поиск смысла, сущности человеческого существования. Поиск смыслов важен для всех субъектов, охваченных процессом инклюзии.

- Концепция взаимосвязанного, взаимодействующего мира. По мнению В.А. Сластенина и Г. И. Чижаковой, в центре аксиологического мышления находится именно эта концепция. «Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться принимать не только общее, что объединяет человечество, но и иное, отличное, что характеризует каждого отдельного человека» . Следовательно, философской основой инклюзии выступает идея интеграции вкупе с идеей единства общего, частного и особенного .

Идеи о творчестве человека как высшей деятельности. Применение этого подхода создает общность всей группы в процессе совместной социокультурной деятельности. Человек всегда решает труднейшую задачу - найти себя, стать и быть самим собой. Каждый человек осуществляет собственное творчество, проявляя умение продуктивного самосознания, умения сохранять стабильность, поддерживая гармонию душевного и телесного, чувственного и рационального. Благодаря этому, каждый человек способен к саморазвитию и может реализовать все свои потенции, став истинным и полноправным членом общества. Именно творчество способно вывести человека из состояния инертности, кризиса, пессимизма, страха и пр. Оно одновременно мобилизует и организует в человеке эмоции, ум и тело, сознательное, бессознательное и подсознательное.

Идеи философской антропологии о человеке как духовном существе, осознающем, учитывающем, преодолевающем витальную и социальную заданность, а потому свободном , открытом миру, возможностям развития, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации, приняты сегодня в качестве методологической основы инклюзивной педагогики .

Элементы социального конструктивизма как философского течения (в социальной модели инклюзии, или модели «включающего общества») позволяют критиковать общество, направленно его изменять и активно влиять на социальную государственную политику в интересах и в направлении соблюдения прав лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Общенаучный методологический уровень инклюзии представлен совокупностью подходов.

Системный подход подразумевает преемственную, взаимосвязанную цепочку «инклюзивная школа - профессиональное образовательное учреждение - инклюзивная жизнедеятельность». Каждая из обозначенных составляющих, естественно, также представляется сложной системой, которая подчиняется синергетическим законам и принуипам. Следовательно, синергетический подход также применяется в качестве общенаучного основания инклюзии, продолжая и развивая системный.

Синергетическими признаками инклюзии выступают следующие принципы :

- принцип субъектности познающего сознания , новое место исследователя, представляющего собой личностную систему, внутри системы наблюдения заставляет по-новому осмыслить статус действующих лиц инклюзивного процесса, обучаемый и педагог являются активными субъектами инклюзивного образования;

- принцип дополнительности , смысл которого в том, что противоположности как основа развития устраняются не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей; для практики это означает, что монолог Другого / особенного по схеме «сам с собой» уступает место смысловому инклюзивному диалогу, взаимодействию, партнерству, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности; тесно связан с принципом противоречивости процесса развития - самоорганизация возможна при неоднородности системы, при наличии неравновесных структур; развитие в синергетике понимается как самоактуализация имеющихся потенциальных возможностей системы, а не как наведение порядка извне. И в этом смысле задача инклюзии - активизирвоать внутренний потенциал личности;

- принцип нелинейности развития личности - формирование личности происходит с учетом множественности вариантов и сценариев развития;

- принцип признания самоценности каждой личности - с позиции синергетики, личность есть открытая возможность;

- принцип флуктуации (отклонения) - любая функционирующая система не является стабильной, в ней неизбежно накапливаются отклонения, которые ведут к хаосу и могут даже вызвать её распад; процесс осознания самого себя в инклюзивном пространстве приводит к «порядку через флуктуацию».

Парадигмальный подход означает, что целевые, содержательные, процессуальные характеристики инклюзивных процессов должны разрабатываться в соответствии с целостным концептуальным представлением о сущностных чертах общенаучной синергетической парадигмы, а также личностно-ориентированного, системно-деятельностного обучения и гуманистической парадигмы, означающей ориентацию всего научного поиска на человека.

Акмеологический подход как методологичсекая основа инклюзии подразумевает достижение каждым участником инклюзивного процесса наивысшей «вершины» в развитии своего личностного потенциала и самоактуализации.

Конкретнонаучный и технологический уровни методологии инклюзивной педагогики представлены также совокупностью подходов.

Аксиологический подход выступает фундаментом инклюзии и социальной интеграции в целом. Педагогическая аксиология в свою очередь является междисциплинарной областью знания, рассматривающей образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности. Это позволяет рассмотреть образование как социокультурный феномен, который находит свое выражение в основных идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы. Важнейшая ценность - признание права каждого человека на уважение и принятие его индивидуальных особенностей - нашла свое воплощение в реальной возможности людей с ОВЗ обучаться в общеобразовательных организациях. В 60-70-х гг. XX в. впервые в истории человечества статус людей с ОВЗ и инвалидов был приравнен к статусу здоровых людей. Представления о ценности свободы, равных правах, признание человеческого достоинства - аксиологические основания теории и практики инклюзивного образования. Принципы инклюзивного образования включают в свое содержание основные ценности, которыми должно руководствоваться образовательное сообщество: уникальность каждого; способность чувствовать и думать; право на общение; реальные взаимоотношения; поддержка и дружба ровесников; достижение прогресса, разнообразие.

Командный подход акцентирует внимание на взаимодействии специалистов с семейным окружением нетипичных обучаемых. Он дополняется кондуктивным подходом, подключающим семью и ее как положительное, так и отрицательное влияние на степень включенности нетипичного в среду обучения.

Средовой подход производит анализ окружающей среды и ее влияния на то, чего достигает нетипичный в процессе обучения.

Индивидуальный подход к каждому участнику инклюзии обеспечивается личностью преподавателя, выстраивающего методику и стратегию прогрессивного обучения. Подход к обучаемым исходит из учета их личностных характеристик и знания психологии. Тесно связан с личностно-ориентированным подходом .

Индивидуально гибкий подход к личности обучаемого основан на творческом подходе . Творчество, трактуемое как процесс создания чего-то нового, ценностного, можно рассматривать предельно широко применительно к инклюзивному образованию. В данном контексте творчество есть 1) среда обучения; 2) процесс соединения способности мышления и деятельности; 3) процесс создания человеком самого себя, благодаря чему он преобразуется, изменяется, креативно перестраивается, становится иным, обретая новые возможности саморазвития; 4) процесс создания собственного духовного мира ценностей и взглядов на мир, вырастающих из калокагатийной установки; 5) процесс обнаружения новых смыслов бытия в результате образования. Следовательно, творчество имеет онтологический и гносеологический статус, связанный с антропологической проблематикой.

Именно личность преподавателя задает творческий дух обучаемым, что имеет продолжительные последствия в их жизнедеятельности, служа основой для социальных инноваций в будущем. Педагог, внедряя креативные практики в процесс инклюзии, должен руководствоваться принципами В. Зифера, изложенными им в книге «Гений во мне»: 1) не бояться низкого IQ - он не показатель уровня интеллекта; 2) отбросить предрассудки, существующие в обществе; 3) применять стратегию маленьких шагов, ведущих к большому успеху; 4) знать, что из слабости возникает сила; 5) помнить, что спорт полезен не только для тела, но и для мышления; 6) необходимо достаточно спать .

Творческие техники, внедряемые в учебный процесс инклюзивного образования, помогают преодолеть трудности, позволяют быстро усвоить учебный материал, сопровождаются различного рода переживаниями, в том числе, этическими и эстетическими.

- Интеграционный и инклюзивный подходы отражают сущности «медицинской», или «биологической» модели, и модели «включающего общества» .

Антропологический подход исходит из положения о том, что человек с ОВЗ в большей мере нуждается в образовании, которое дает ему импульс к саморазвитию, самореализации в плане телесного и духовного развития. Инклюзия способствует социализации обучающегося благодаря диалогу и активному взаимодействию с социокультурным окружением на протяжении всей жизни.

Механизмом реализации философско-методологических идей и правовых норм инклюзивного образования в отечественной практике выступит разработка специальных стандартов общего образования для лиц с ОВЗ. В связи с этим все более актуальным становится технологический подход , рассматривающий инклюзивное образование как четко сконструированную систему последовательных операций, приводящую к образовательному успеху.

Значимую роль в методологическом оснащении любой отрасли знания играют принципы , которые выступают как связующие элементы между закономерностями и практикой, как регулятивные нормы практики, отражаясь в раскрывающих сущность принципов правилах, инструкциях, распоряжениях. В инклюзивной педагогике начата работа по формулировке таких принципов. В частности, в связи с рассмотрением аксиологических основ инклюзии, речь уже шла о 8 общепринятых принципах. В дополнение к обозначенной системе, а также к совокупности принципов инклюзии, вытекающих из её синергетических оснований, мы обнаружили также мнения по включению в систему инклюзивного образования принципов по созданию соответствующего образовательного пространства : принцип приспособленного обучения; принцип альтерогративности (от лат. A lterum - другой, чужой; grata - приветствовать); принцип активного вовлечения в инклюзивное образование всех субъектов образовательного процесса ; принцип подвижности (варьирования); принцип индивидуально-личностного подхода к здоровым и аномальным детям; принцип комплексности, тесно связанный с междисциплинарным подходом к разработке стратегии, тактики и динамики сопровождения особого ребенка.

В качестве теоретических основ инклюзии выступают идеи компромиссности; отсутствия дискриминации по любому признаку в образовании; многоообразия как ресурса развития и совершенствования образования; становления и самореализации каждого человека; модель «включающего» общества, или социальная модель ; модель «медицинская », или «биологическая ».

- Модель «включающего» общества, социальная модель . Здесь критике подвергается господствующий в обществе дискурс: особенно идеология правящего класса, неравенство в распределении средств производства, исследования «странных». М. Фуко считает, что власть проявляет себя путем косвенного насилия, навязывая свою идеологию. Люди же, осуществляя процесс вхождения в поле культуры, некритически усваивают навязанное. При этом противопоставляются понятия «нарушения » (impairement ) и «неспособности » (disability ). Ученый считает, что первое понятие олицетворяет физические/психические особенности, присущие человеку, а второе - воплощает социальную конструкцию, соответствующую парадигмальной установке, принятой в обществе. Когда эта установка переносится на индивида, то все, что связано с какими-либо отклонениями, называется «неспособностью» и ведет к дискриминации всего, что не вписывается в общепринятый стандарт. Медицинские/психологические описания нетипичных отражают их реальные проблемы и потребности, не являясь следствием неспособности. В связи с этим, дискурс о нетипичном имеет значение для нового конструирования социальной реальности и ее практик. В целом, в рамках этого подхода культурное различие воспринимается как условие дальнейшего развития и взаимодействия . В результате внедрения методологии социального конструктивизма само общество и его институты благожелательно встречают нетипичного, адекватно включая его в социальное функционирование, тем самым способствуя его росту, развитию и самовыражению на равных правах.

- «Медицинская », или «биологическая » модель . Здесь изучается процесс становления, формирования и развития человека в рамках определенного культурного ландшафта, его социализация и освоение присущих обществу представлений, норм и ценностей. В результате внедрения этой модели появились специальная психология и педагогика (например, дефектология, олигофрено- и тифлопедагогика). В рамках этого подхода в качестве дискуссионных тем стали проблемы, связанные с разделением на норму и патологию, способность и неспособность. При этом здесь речь идет о помощи людям с различными нарушениями, их возможной коррекции при адаптации в рамках системы образования.

Концепция Специального ФГОС, специальные образовательные стандарты также рассматриваются как теоретические основания инклюзии в образовании. Однако в Концепции (раздел 2.3.) при выделении 4 базовых вариантов стандарта (А, В, С, Д) инклюзивное образование предусмотрено только для обучающихся по стандарту А. Для всех остальных обучающихся с ОВЗ по уровню развития отнесенных к получающим образование по стандартам В, С, Д предусматривается нахождение «в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья».

В условиях определения стратегии и тактики решения обозначенной проблемы - недостаточной разработки теоретико-методологической базы инклюзивного образования - задача всех заинтересованных субъектов общества сегодня заключается в интегрировании усилий в «горячих точках» развития инклюзивной педагогики, специальной психологии и других сопровождающих наук, а также соответствующей образовательной практики.

Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра начального образования

Богатенкова Татьяна Николаевна

Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования

Реферат

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Технологии развивающего обучения в начальной школе»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

кафедры начального образования

Скрипова Надежда Евгеньевна

Челябинск, 2016

1.1.Нормативные основания инклюзивного образования………….. 6-10

организации……………………………………………………………. 11-24

Глава 2. Прикладные аспекты организации образовательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1. Особенности организации работы с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………………… 25-29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования определяется требованиями современной ситуации в развитии общества и образования. Для того, чтобы обеспечить учебную успешность каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, государство обязуется создавать необходимые условия для

получения образования детям с ограниченными возможностями здоровья, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, готовыми к интеграции в современное общество. Данные позиции закреплены в последних государственных документах: Федеральном Законе от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в Указе Президента РФ от 01.06.2012г. №761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2013-2017 годы», в Распоряжениях Правительства РФ от 22.11.2012г. №21 48-р « Об утверждении государственной программы
Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Приказе
Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. №1598 «Об утверждении Федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», Приказе Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г. №1599 «Об утверждении Федерального государственного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». В современной образовательной практике процессы интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное
пространство стали реальностью. По данным Минобрнауки РФ, в 2015 году в
среднем 54 % от общего числа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья получали образование в
обычных общеобразовательных организациях и детских садах вместе со здоровыми сверстниками.

Однако, по мнению Н. Н. Малофеева, директора Института
коррекционной педагогики Российской Академии Наук, говорить о широкой интеграции как о «системе условий, обеспечивающих эффективность развития проблемного ребенка» преждевременно. На это имеются как объективные, так и субъективные причины:

– к объективным причинам необходимо отнести отсутствие условий
в общеобразовательных организациях для организации инклюзивного
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: нормативно-
правовых, материальных, методических, кадровых;

– к субъективным причинам относится неготовность самого
педагога к организации коррекционно-образовательной деятельности с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, интегрированного в
общеобразовательный класс или группу.

Необходимо отметить, что состав группы школьников с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть наиболее «благополучных» детей с ограниченными возможностями здоровья «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство.

Данными обстоятельствами определяется и тема исследования «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования ».

Целью исследования является: выявить возможности инклюзивного образования в общеобразовательных организациях для построения эффективного взаимодействия с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из поставленной цели исследования, нами были сформулированы задачи:

Провести анализ нормативно-правовых источников инклюзивного образования.

Дать анализ понятия инклюзивного образования, определить его принципы и особенности организации.

Разработать методические рекомендации для родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями с целью организации эффективной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации.

Рассматриваемой нами проблеме «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования» посвящены многие исследования, в том числе Алехиной С. В., Юдиной Т. А. , Выготского Л. С., Малофеева Н. Н., Ярской-Смирновой Е. Р., Лошаковой И.И. и др.

Реферат состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, таблиц.

Глава 1. Теоретические основы организации образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования

Нормативные основания инклюзивного образования

Идея инклюзии родилась в рамках масштабных изменений в понимании прав человека, его достоинства, идентичности, а также механизмов социальных и культурных процессов, определяющих его статус и влияющих на обеспечение его прав. Перемена в отношении к людям стала лишь одним из проявлений этих изменений.

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная по Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» (п.6, ст. 5) «государство обязано создавать гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» .

Инклюзивное образование исключает в принципе любую дискриминацию детей, обеспечивающая равное отношение ко всем людям, а так же создающая специальные или особые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности.

Необходимо рассмотреть нормативную основу, которая, составляет и нравственные основания инклюзивного образования. Основой развития инклюзивных подходов для общего образования являются, прежде всего, основные международные правовые акты – декларации и конвенции, касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по любой причине Декларация прав ребенка (ООН,1959); Конвенция о правах ребенка (ООН, 1989), Конвенция о правах инвалидов (ООН,2006). Как выше обозначенные международные правовые акты, так и российское современное законодательство (Конституция Российской Федерации, Федеральный закон от 29.12.2012 г.№273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») декларируют право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца.

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями провозглашается, что «каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний» . Российское законодательство определяет в качестве основных принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования «обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования» .

Особое значение при организации инклюзивного образования приобретают ценностные гуманистические установки, то есть система общечеловеческих ценностей. Реализация инклюзивного образования не может не опираться на принятие основных принципов и приоритетов его развития.

Анализируя состояние инклюзивного образования в настоящий момент, о нем можно говорить не только как о инновационном процессе, позволяющим осуществлять обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями на различных уровнях образовательной вертикали. Эта современная инновационная форма оказывает мощное влияние и на развитие самой образовательной деятельности, в значительной степени изменяя отношения между его участниками. Разрабатываемые стратегии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и технологии сопровождения позволяют выстраивать отношения ко всем участникам образовательных отношений на основе уважения их прав и особенностей.

Впервые в терминологии нового Федерального закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» появилось такое понятие, как «адаптированная образовательная программа». В соответствии с п.28 ст. 2 Федерального закона № 273-ФЗ адаптированная образовательная программа – это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц .

Необходимо отметить, что при реализации адаптированных образовательных программ определяется особый порядок приема детей на обучение по рассматриваемым программам: дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются на обучение по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. В Федеральном законе №273-ФЗ ч.2 ст.79 напрямую говорит о том, что общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программа. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

В Федеральном Законе существуют разделения на классификации детей с ограниченными возможностями здоровья: глухие, слабослышащие, позднооглохшие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушением функции опорно -двигательного аппарата, лица с нарушением функции эмоционально-волевой сферы, лица с нарушением интеллекта, дети с задержкой психического развития(трудно обучаемые), лица с тяжелыми нарушениями речи, лица со сложными недостатками развития[ 1 ].

Конечно же, непрерывное инклюзивное образование должно служить базовой ступенью, от которой зависят все последующие достижения человека. Это – фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования и развития ценностных ориентаций ребенка, социальной адаптации его самого и его семьи.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной организации, которая повсеместно реализует с 2010 г. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования, сочетается усиление неоднородности состава обучающихся по уровню их умственного, речевого и психического развития.

Именно со школьной скамьи необходимо воспитывать детей воспринимать мир во всем его многообразии. Понимать, что какими бы разными мы не были по национальности ли по цвету кожи, по уровню физического развития или здоровья, мы все должны иметь равные возможности для развития и жизни. Одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области развития инклюзивной культуры, политики и практики является качественное управление всем процессом включения «особого» ребенка и его семьи в общеобразовательную среду.

Говорить о терпимости к людям с ограниченными возможностями нельзя, если с детских лет не воспитывать здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья вместе. Только совместное обучение, совместный труд, совместное преодоление трудностей и празднование небольших побед смогут воспитать личность, которую можно характеризовать, как гармоничную.

1.2. Инклюзивное образование: понятие, принципы и особенности

организации

К сожалению, количество детей с ограниченными возможностями здоровья увеличивается. По экспертным оценкам в настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа) детей с ограниченными возможностями здоровья по Челябинской области 8,7 % из общего количества детей, на учете здравоохранения 19,2 % относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям.

Дети с ограниченными возможностями здоровья получали образование исключительно в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения. Такие дети в определенном смысле находятся в «оторванном» от основного коллектива мире. И успешно «включить» их в социум, подарить обществу полноправного члена и призвано инклюзивное образование (от англ. Inclusion – включение). Ведь основа идеи «включения» – это обучение детей с особыми потребностями не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных. Основное противоречие состоит в том, что при достаточном теоретическом, научном освещении проблемы инклюзивного образования на практике существуют трудности в реализации инклюзии.

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской

образовательной практике.

Идея инклюзия основана на концепции «включающего общества». Она означает изменение общества и его институтов таким образом, чтобы они благоприятствовали включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья). Причем предполагается такое изменение институтов, чтобы это включение содействовало интересам всех членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни (включая лиц с ограниченными возможностями здоровья), обеспечению равенства их прав и т.п. Если инклюзия не обеспечивается соответствующим изменением институтов, то ее результатом может становиться углубление социальной дезадаптации людей с ограниченными возможностями здоровья и рост интолерантости к ним со стороны тех, кто подобных ограничений не имеет. Важно, чтобы практика инклюзии не опиралась на стремление или, тем более, принуждение «быть как все», поскольку в этом случае она вступает в противоречие с правом «быть самим собой» . Готовность общества к изменениям навстречу другому – важная предпосылка успешной инклюзии, и она должна воспитываться.

Сегодня инклюзивным или включающим образованием – это совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья с нормативно развивающимися сверстниками. Дети с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные дети. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, детям с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем детям, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Все это существенно повышает роль инклюзивного, совместного обучения, позволяющего принципиально расширить возможности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья:

– дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных общеобразовательных организациях;

– интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных организациях;

– инклюзивное обучение, когда дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в классе вместе с обычными детьми. На этом подходе мы остановимся подробнее.

На сегодняшний день система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья находится на пороге неизбежных изменений. Приоритетным направлением развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных общеобразовательных организациях, совместно с другими детьми.

Дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь равные возможности в получении образования. Уже сегодня существует потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст детям с ограниченными возможностями здоровья оптимальные условия обучения. Реализация инклюзивного подхода выступает в качестве гуманистической альтернативы специальному обучению. Новая форма обучения способствует реализации поставленных задач, создает предпосылки для успешного развития каждого учащегося. Правильно организованное совместное обучение создает условия каждому участнику по приобретению опыта эмоционально-оценочных отношений, опыта взаимодействия, опыта овладения различными способами деятельности в процессе совместной деятельности. Наряду с этим совместная форма получения знаний расширяет границы взаимодействия с окружающей средой, включает детей с особенностями психофизического развития в активную деятельность и общение, способствуя тем самым их более успешному развитию.

Инклюзивное образование – это новое и перспективное направление педагогики. Поэтому важно с положительным опытом инклюзии знакомить широкую педагогическую общественность, его необходимо изучать, анализировать, разумно внедрять.

Инклюзивное образование ориентировано на изменение самого общего образования, условий для обучения разных детей с учётом их индивидуальных образовательных потребностей и возможностей.

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Каждый человек способен чувствовать и думать.

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

Все люди нуждаются друг в друге.

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека .

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в систему образования в настоящее время не вызывает сомнений. Инклюзия обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ограниченными возможностями здоровья, но и к их нормально развивающимся сверстникам.

«Переход к новой образовательной парадигме сопровождался усилением внимания к детям с ограниченными возможностями здоровья. Современное образование призвано обеспечить систематическое развитие личности с особыми образовательными потребностями. Это подтверждают и результаты психолого-педагогических исследований, которые убедительно доказали необходимость создания условий для развития детей с ограниченными возможностями здоровья уже на этапе начальной школы, самореализация которых не может быть эффективно осуществлена в рамках традиционного обучения». Тем не менее, проблема развития детей с ограниченными возможностями здоровья на начальных этапах образования еще не получила достаточно широкого обсуждения в педагогической науке и образовательной практике, что обуславливает актуальность проведения исследований, направленных на определение организационно-педагогических основ деятельности по обучению, развитию учащихся с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования, используя индивидуальный учебный план, а в некоторых общеобразовательных организациях Индивидуальную образовательную программу.

Однако на сегодняшний день остаются нерешенными ряд проблем препятствующие введению инклюзии. Обучение не всегда носит спланированный, последовательный характер, зачастую не сопровождается созданием необходимых условий. Большинство учреждений профессионального образования не готовы к приему и обучению лиц с ограниченными возможностями, как с точки зрения наличия материально-технических условий для обучения и психолого-медико-педагогического сопровождения таких обучающихся, так и с точки зрения кадрового обеспечения этой деятельности. Отсутствуют также нормативно-закрепленные санитарно-эпидемиологические требования к организации деятельности учреждений профессионального образования в части создания условий для получения образования, требуют совершенствования существующие модели организации образовательной деятельности, обеспечивающих получение качественного образования всеми лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения общего образования (дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования). Её целью является создание без барьерной среды в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных организаций, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов, направленных на развитие их взаимопонимания с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях.

Включение – это не интеграция:

– включение – это больше, чем интеграция;

– дети с ограниченными возможностями здоровья учатся в обычных школах;

– специалисты приходят помогать детям;

– обычные школы изменяются;

– в нимание на возможности и сильные стороны ребенка;

– дети с ограниченными возможностями здоровья получают возможность жить вмести с родителями (законными представителями);

– дети с ограниченными возможностями здоровья полноценное и эффективное образование, для того, что бы жить полноценной жизнью;

– взгляды и мнения детей с ограниченными возможностями здоровья становятся важными для окружающих.

Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, нам следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного обучающегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции обучающегося во всех процессах, протекающих внутри школы.

Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, её правил и внутренних норм практик, чтобы полностью принять все многообразие обучающихся, с их личными особенностями и потребностями.

Инклюзия непосредственно касается всех обучающихся школы, а не только детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для обучающихся, но и для учителей и её работников.

Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом.

Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких основанных на дружбе отношений между школой и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Важные составляющие инклюзии:

– комплексное планирование;

– обязательное включение в процесс создания школы и учителей, и администрации школы;

– подключение родителей (законных представителей);

– формирование понимания инвалидности у работников школы и у учащихся;

– обучение всего персонала общеобразовательного учреждения.

Таким образом, инклюзия – процесс развития предельно доступного образования для каждого в любых общеобразовательных организациях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех обучающихся, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого обучающегося и максимального раскрытия его потенциала.

Инклюзия означает полное включение детей с ограниченными возможностями здоровья во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные обучающиеся. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с ограниченными возможностями здоровья специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает необходимым буквально для всех учащихся в классе.

«Интеграция» и «инклюзия» – это два термина, которые часто

используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы

считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с

самого начала рассматривает всех детей без исключения частью

общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с ограниченными возможностями здоровья отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

Но существуют проблемы, с которыми сталкиваются участники образовательных отношений на этапе внедрения инклюзивного образования.

Психологические проблемы учителей, опыт показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начитают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения.

Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего. Они бояться не справиться, бояться ответственности, бояться рисковать. Советы, которые дают в таких случаях просты: нужно делать свое дело, несмотря ни на что. Слова «Не волнуйся. Не бойся» произносить бессмысленно. Включение – это перемена. Перемены пугают всех. Так устроен наш организм. Но в данном случае речь идет о правах человека и идти навстречу перемен мы должны все равно.

Но проблемы возникают и у «обычных» детей и их родителей. Родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасения, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако опыт показывает обратное. Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а чаще их оценки оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой школы.

За словом «образование», по сути, стоит весь жизненный мир ребенка за пределами семьи – мир, где он удовлетворяет свои основные социальные потребности. Поэтому очень важно, чтобы в образовательной организации, в которой будет обучаться Ваш ребенок, были созданы все условия, обеспечивающие максимальный физический, эмоциональный комфорт, а также условия, отвечающие образовательным потребностям ребенка.

Отношение сверстников к детям с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климат в классе в целом. Так же было замечено, что дети, которые посещали дошкольные заведения с детьми с ограниченными возможностями здоровья, относятся к ним спокойней и с большим пониманием,чем учителя, которые впервые начавшие работать с ними.

Основными механизмами достижения цели – создания специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и проектирование индивидуальной образовательно программы для ребенка с особыми образовательными потребностями и проектирование образовательного процесса в инклюзивном классе. В рамках организации индивидуально ориентированной помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья специалистами психолого-педагогического сопровождения и учителем под руководством заместителя директора по учебной работе в рамках деятельности школьного психолого-педагогического консилиума разрабатывается индивидуальный учебный план или индивидуальная образовательная программа.

Грамотная организация образовательной деятельности в инклюзивном классе начального общего образования предполагает предварительную психологическую и педагогическую (логопедическую) диагностику всех обучающихся, позволяющую обнаружить сильные и слабые стороны развития каждого ребенка в данном классе. Это дает возможность прогнозировать будущие затруднения в усвоении адаптированной общеобразовательной программы начального общего образования общеобразовательной организации и развитии социальным и коммуникативных навыков.

Важным организационным аспектом, необходимым для открытия такого класса, является волеизъявление родителей (законных представителей). При наличии социального заказа на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе руководители и специалисты государственных и муниципальных органов управления образованием создают условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, в соответствии с требованиями действующего законодательства (табл. 1).

Таблица 1 - Основные субъекты образовательной деятельности и характер их участия в процессе инклюзивного образования

Субъекты образовательной деятельности

Характер участия в процессе инклюзивного образования

Обучающиеся (учащиеся, воспитанники)

При комплектовании в 1 класс поступают дети с ОВЗ. Прием детей с ОВЗ в общеобразовательную организацию, в котором организованы инклюзивное образование, осуществляется на основании заключения ПМПК, содержащего рекомендации по выбору варианта АОП НОО. Для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, для учащихся с задержкой психического развития, а также для учащихся с нарушениями зрения и нарушениями слуха, не имеющих сопутствующих нарушений (умственной отсталости, выраженных поведенческих нарушений), инклюзивный класс является приоритетной формой организации образовательной деятельности на всех уровнях общего образования. Необходимо соблюдение основной идеи инклюзии - проживание здоровых детей и детей с ОВЗ в одном микрорайоне, что позволит создать в школе некую социальную общность.

Родители (законные представители)

Согласие родителей (законных представителей) на прием детей в инклюзивный класс.

Совместное участие родителей (законных представителей) и детей во внеклассных и учебных мероприятиях позволяет создать некую общность.

Участие родителей (законных представителей) в работе обучающих семинаров и тренингов повышает их грамотность. Приобщение родителей(законных представителей) к внеклассным мероприятиям формирует их активную субъектную позицию

Учитель + тьютор

Педагог, работающий в инклюзивном классе, должен обладать специальной профессиональной подготовкой, личностной готовностью к такого рода работе. В его функционал входит контроль за реализацией индивидуальных образовательных маршрутов, разработка и ведение обучения по индивидуальным листам обучения, применение асси- стивных технологий обучения, оценивание достижений учащихся на основе полученных знаний и сформированных общеучебных навыков, мониторинг результатов обучения.

Для сопровождения ребенка с ОВЗ в штат вводится ставка ассистента педагога (тьютора)

Педагогической коллектив общеобразовательной организации

Обеспечение обязательного комплексного сопровождения учащихся инклюзивного класса (клиническое, логопедическое, педагогическое, психологическое); тесное взаимодействие в рамках реализации индивидуальных учебных планов; педагогически и технологически обоснованное совмещение коррекционных программ и АОП НОО; участие во внеклассных мероприятиях инклюзивного класса. В отдельное направление необходимо выделить специальное педагогическое сопровождение учащихся с ОВЗ и родителей(законных представителей) инклюзивного класса. Педагогический коллектив нуждается в системной и систематической образовательной поддержке со стороны квалифицированных специалистов в области инклюзии

Администрация о бщеобразовательной организации

Внесение необходимых изменений в Устав общеобразовательной организации, утверждение положения об инклюзивном классе, создание коррекционно-развивающей среды в образовательном организации в целом и в инклюзивном классе в частности, обеспечение повышения квалификации сотрудников, работающих в инклюзивных классах, обеспечение сотрудничества с научными педагогическими учреждениями для научно-методического сопровождения процесса инклюзивного обучения, сотрудничество школы с учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и общественными организациями, работающими в микрорайоне, что помогает создать социальную общность, как в школе, так и в микрорайоне.

Таково взаимодействие участников и основные функции образовательной деятельности.

Глава 2 . Прикладные аспекты организации образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1. Особенности организации работы с родителями (законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья

В формировании и развитии личности любого человека независимо от его физических, нравственных, интеллектуальных, психических возможностей и особенностей главное значение имеет семья. Дети с ограниченными возможностями здоровья потребностями больше, чем другие дети, нуждаются во внимании и поддержке семьи. Каждая семья отличается своей неповторимой индивидуальностью, обладает свободной волей, безмерными возможностями в направленности жизни, познании мира других людей и переживании совместного счастья. Теперь уже неважно, от кого Вы услышали, что Ваш ребенок «нетипичный». Может это произошло в поликлинике, может в детском саду, а, может и в школе. В любом случае на Вашу долю выпадают переживания, справится с которыми один на один нелегко, а зачастую и невозможно. Многие из Вас пытались опровергнуть поставленный диагноз, сохраняя надежду на то, что это ошибка и совершенно не касается Вашей семьи и уж тем более Вашего ребенка.

Часто, воспитывая ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье, мы – родители, принимаем его таким, какой он есть. Безусловно, мы любим его, жалеем, лишаем самостоятельности, оберегаем, отгораживаем свое сокровище от внешней, «агрессивной», как нам кажется, среды. Мы поступаем так по многим субъективным причинам, даже не подозревая, какой вред мы наносим своему ребенку, не предоставляя возможности для самореализации.

Категория обучающихся с задержкой психического развития – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди причин возникновения могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания. Все обучающиеся испытывают в той или иной степени затруднения в усвоении учебных программ, вызванные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции.

Исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения средней образовательной школы № 48 Копейского городского округа Челябинской области. В классе из 25 человек имеется ребенок с ограниченными возможностями здоровья (нарушение опорно-двигательного аппарата) и ребенок с задержкой психического развития. В процессе работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья у учителя возникали трудности. Изучив проблемы, которые возникают на уроках, мы определили, что родитель не знает, как помогать ребенку строить отношения с классом и общеобразовательным учреждением. Для этого мы разработали методические рекомендации для родителей (законных представителей). Целью, которых является девиз: «Я сделаю все, что бы мой ребенок стал достойным членом общества!»

Психологическое сопровождение родителей и семьи ребенка с особыми потребностями – это особенная проблема. Без родителей учебного процесса не происходит. Они выступают и тьюторами, и лицами, сопровождающими своего ребенка. Необходимо сделать родителей партнёрами в обучении ребёнка. Что бы достигнуть этой цели мы разработали методические рекомендации для родителей (законных представителей).

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с задержкой психического развития зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Мы подготовили рекомендации для родителей (законных представителей), которые необходимо выполнять, что бы ребенок с ограниченными возможностями здоровья мог в более короткий срок адаптироваться в общеобразовательной организации:

Не подчиняйте всю жизнь в семье ребенку, не смотрите на него, как на маленького и беспомощного. Не следует за него выполнять те действия, которые он без особого труда может выполнить сам. Так же не следует собирать рюкзак и постоянно контролировать ребенка.

Не предъявлять завышенные требования к ребенку. Перегрузка, особенно интеллектуальная, влечет за собой не только снижение работоспособности, заторможенности в понимании ситуации, но может проявиться агрессия, срывы в поведении, резкие перепады настроения. Завышенные требования приводят к тому, что берясь за непосильное для себя дело, ребенок не может его выполнить, начинает нервничать, теряет веру в свои силы.

Психологи и врачи утверждают, что перерывы во время выполнения домашнего задания крайне необходимы.

Самооценка ребенка во много зависит от оценки окружающих его людей. Важно, что бы ребенок верил в свои силы, испытывал состояние комфорта, защищенности, позитивного мировосприятия и интереса. Для формирования этой стороны психики ребенка с задержкой психического развития очень большое значение имеет общение. Заинтересованность и успех не только пробуждают в ребенке веру в свои силы, снимают напряженность, но и способствуют поддержанию активного, комфортного состояния.

Желательно обследование ребенка врачом–психоневрологом: он может

выявить признаки органической поврежденности мозга и медикаментозно воздействовать на него, может при помощи лекарств скоординировать излишнюю заторможенность или возбудимость ребенка, нормализовать сон, активизировать работу клеток головного мозга.

Если родители (законные представители) получили заключение психолого-медико-психической комиссии о необходимости обучения ребенка по специальным программам важно своевременно подобрать ученое заведение.

При собеседовании с руководителем общеобразовательной организации необходимо уточнить:

– реализуется ли в школе адаптированная общеобразовательная программа для таких детей;

– входят ли в штат организации специалисты: учитель-дефектолог,

логопед, специальный психолог или педагог-психолог, имеющий

соответствующую профильную подготовку, социальный педагог, педагог

дополнительного образования, медицинские специалисты;

– есть ли у общеобразовательной организации сетевые формы реализации адаптированных общеобразовательных программ начального общего образования, благодаря которым можно привлекать специалистов (педагогов, медицинский работников) других организаций к работе с детьми с задержкой психического развития;

– при наличии соответствующих показаний, в рамках сетевого

взаимодействия осуществляется ли медицинское сопровождение

обучающихся;

– какие созданы условия для организации пространства ребенка в школе, есть ли возможность у ребенка безбарьерно перемещаться внутри школы, а именно:

есть ли в школе доступное пространство, которое позволит

воспринимать максимальное количество сведений через аудио-

визуализированные источники, удобно расположенные и доступные

стенды с представленным на них наглядным материалом о

внутри школьных правилах поведения, правилах безопасности,

распорядке, режиме функционирования организации, расписании уроков,

изменениях в режиме обучения, последних событиях в школе, ближайших

планах и т.д.;

организовано ли рабочее место обучающегося с задержкой психического развития с учетом возможности постоянно находиться в зоне внимания педагога;

есть ли в классах зоны для отдыха, занятий и прочего с

закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и

предметов;

есть в организации специализированные помещения логопедический

кабинет, кабинет медицинского назначения, кабинет для массажа,

специально оборудованные спортивный зал, кабинет педагога-психолога,

сенсорные комнаты релаксации, бассейн ;

каким образом для ребенка будет осуществлять внеурочная

деятельность.

Если общеобразовательная организация (школа), в которую Вы планируете привести своего ребенка, соответствует Вашим требованиям с учетом особенностей обучения и воспитания, прописанных в федеральных государственных общеобразовательных стандартах начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития, то Вы смело можете записывать ребенка в такую школу.

Преимущества инклюзии для детей с ограниченными возможностями здоровья весьма существенны:

Дети с ограниченными возможностями здоровья демонстрируют более высокий уровень социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися в специальных школах. Это становится особенно очевидным, если взрослые в школе целенаправленно поддерживают социализацию, и если количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по отношению к остальным ученикам в целом.

В инклюзивной среде улучшается социальная компетенция и навыки

коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья. Это в значительной мере связано с тем, что у детей с ограниченными возможностями здоровья появляется больше возможностей для социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной компетенции, свойственной этому возрасту.

В инклюзивной среде дети с ограниченными возможностями здоровья имеют более насыщенные учебные программы. Результатом этого становится улучшение навыков и академических достижений.

Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за

счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах. Постепенно, обычные дети начинают осознавать, что у них с детьми с ограниченными возможностями здоровья много общего.

В инклюзивных классах дружба между детьми с особенностями и без

особенностей становится более обычным делом. Особенно явно это в тех случаях, когда дети с ограниченными возможностями здоровья посещают школу неподалёку от своего места жительства, и, следовательно, имеют больше возможностей встречаться со своими одноклассниками вне школы. Учителя играют ведущую роль в установлении и укреплении такой дружбы.

Заключение

Таким образом, аргументы в поддержку инклюзии бесспорны.

Аргументы против инклюзивного образования, в основном, сводятся к тому,

что дети с ограниченными возможностями здоровья получают при таком

обучении более низкий уровень знаний, или при их обучении возникают некоторые социальные сложности.

Этим утверждениям довольно трудно найти какое-либо подкрепление.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Можно выделить следующие преимущества инклюзии для обычных

учащихся или одарённых детей:

Для обычных или одарённых детей нахождение в классе детей с

ограниченными возможностями здоровья развития не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.

Представления о том, что дети с ограниченными возможностями

здоровья нарушают процесс обучения в классе – несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на обычных учеников.

Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при

инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым детям с ограниченными возможностями здоровья при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Другие дети получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обычные дети или одарённые ученики получают преимущества в

инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и их здоровых сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В инклюзивном классе обычные или одарённые дети учатся уважать и

ценить своих одноклассников с ограниченными возможностями здоровья.

При этом все это возможно реализовать, если родители (законные

представители) будут выполнять рекомендации необходимые для адаптации

детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных

организациях.

Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ

позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на

учениках с ограниченными возможностями. Помогая сверстникам с

ограниченными возможностями активно участвовать в образовательной и

социальной деятельности, обычные дети, незаметно для себя, получают

важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в

росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между

людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных

принципов, и последнее, но не менее важное – способствует искренней заботе и дружбе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.– М.: ВЛАДОС, 2003. – 368с.

2. Бондаренко, Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы: методические рекомендации. – М.: Владос, 2009. – 300 с.

3. Буянов, М.И. Об узловых вопросах организации психотерапевтической помощи детям и подросткам / М.И. Буянов. – М.: Педагогика, 1971. –349 с.

4.Дементьева, Н.Ф. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Н.Ф. Дементьева, Г.Н. Багаева, Т.А. Исаева. – М.: Академкнига, 2005. – 247 с.

5. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.

6. Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

7. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

8.Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2009.

9. Инклюзивное образование - равные возможности для всех учащихся

10.Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы

20. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

21.Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: 2005. – 180 с.

22. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования.

23.Федеральные государственные общеобразовательные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья.

24. Федеральный Закон от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

25. Шипицына, Л.М. Психологическая диагностика отклонений

Развития детей младшего школьного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 92с.

26. Щепко, Е.Л. Психодиагностика нарушений развития. Принцип дифференциаций. – М.: Академия, 2000. –410 с.

27. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей -инвалидов // Социологические исследования.-

2003.- № 5.- С. 100-106

28 . . // Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат на тему

« Теоретико-методологические основы инклюзивного образования »

Инклюзивное образование на современном этапе развития российского общества является важным условием реализации права человека с особыми потребностями на образование, и в последствии, на профессиональную деятельность. Следует отметить, что анализ научной литературы по проблеме инклюзивного образования в историческом контексте, позволяет увидеть постепенно меняющуюся парадигму в системе «нетипичный» человек и социальная среда. Причем прослеживаются положительные изменения и установки в общественном сознании о необходимости перехода от социальной изоляции людей с особыми потребностями (а в некоторых случаях, и физического уничтожения) до их социальной включенности.

Следуя логике научного поиска, мы считаем, что разработка заявленной проблемы должна опираться на анализ основного понятия исследовательской работы «инклюзивное образование» и концептуальных подходов, которые положены нами в основу разработки системы инклюзивного образования.

В научном пространстве только начинается институциализация термина «инклюзивное образование». Активное использование в российском научно-практическом пространстве этого понятия происходит лишь в конце XX ст. и начале XXI ст. Неслучайно, введение понятия инклюзивного образования Саламанкской Декларацией лиц с особыми потребностями (1994 г.) и принятие Декларации ЮНЕСКО о культурном разнообразии (2001 г.) близки по времени своего появления: оба эти документа выражают не просто признание неоднородности общества и его культуры, но и изменение отношения в обществе к этому разнообразию - осознание его ценности, осознание ценности различий между людьми.

Инклюзия в современном мире выступает как ведущая социальная идея западных стран, в основе которой лежит борьба за искоренение дискриминации по принципу индивидуальных различий. Человеческое сообщество рассматривается во всем многообразии, предполагая совместное существование обычных людей и людей с особыми потребностями.

В современной научной литературе и периодических изданиях, посвященных образованию людей с особыми потребностями, понятие «инклюзия» стало постепенно вытеснять ранее употреблявшееся термин «интеграция», претендуя на более точное смысловое выражение сущности понимания практической реализации прав людей с особыми потребностями.

В научном пространстве термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает «включенность». Инклюзивное, или включенное образование - это термин, используемый для описания процесса обучения лиц с нарушениями, и как следствие, с особенными образовательными потребностями в общеобразовательных учебных учреждениях . В его основу положена идеология, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но, тем не менее, она предусматривает адаптацию среды и создание компенсирующих условий.

Следует отметить, что на современном этапе развития общества Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» понятие «инклюзивное образование» законодательно оформлено как обеспечение для всех обучаемых равного доступа к образованию с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

По мнению Чигриной А. Я., инклюзивное образование - это термин, используемый для описания процесса обучения детей с нарушениями, и как следствие, с особенными образовательными потребностями в общеобразовательных (массовых) школах . Автор подчеркивает, что инклюзивное образование должно представлять баланс между тем, сможет ли ребенок осваивать общую программу при наличии дополнительных условий и индивидуальной программы, и важностью его социальной интеграции.

В свою очередь, О.С. Кузьмина дает следующее определение «инклюзивного образования» под которым понимает «социально-педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей .

Для нашего исследования представляет особый интерес статья Ярская-Смирновой Е.Р. и Лошаковой И. И. «Инклюзивное образование детей-инвалидов», в которой идея внедрения инклюзивного образования предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда, наиболее благоприятная для них. Авторы подчеркивают, что все дети должны быть с самого начала включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; задача инклюзивной школы - построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе .

Мы разделяем мнение А. В. Бахарева, что система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Для этого требуется комплекс мер, который подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на их работу и развитие взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями, развитие толерантности и изменения установок. Кроме этого, автор считает, что необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении .

В контексте заявленной проблемы важными для нас являются взгляды С. О. Брызгаловой и Г. Г. Зак, которые видят, что концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). Ученые рассматривают саму систему инклюзивного образования как эффективный механизм развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества - общества для всех, общества для каждого. По их мнению, именно в этом ключевое значение инклюзивного образования. Инклюзивное образование - образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей. В его основу положена идеология, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но, тем не менее, она предусматривает адаптацию среды и создание компенсирующих условий . Для нас ценными являются идеи преемственности в инклюзивном образовании начиная со средней школы и заканчивая высшей школой. Исходя из этого, человек с особыми потребностями постоянно находится в системе социальных отношений и связей, которые по мере его социализации будут расширяться и углубляться.

В основу разработки системы инклюзивного образования нами были положены следующие концепции и концептуальные подходы:

1). Деятельностный подход, рассматривающий человека как активного субъекта, который познает и преображает мир и самого себя в процессе деятельности;

2) Личностно-ориентированный подход опирается на гуманистический принцип взаимоотношений учителя и ученика, учитывая субъективный опыт ребенка и оказывая ему педагогическую поддержку его индивидуальности;

3) Системный подход, рассматривает инклюзивное образование как непрерывный процесс взаимодействия мультидисциплинарной команды;

4) Компетентностный подход рассматривает личность как носителя определенных компетенций;

5) Акмеология личностного и профессионального развития личности.

Предлагаем кратко рассмотреть их теоретико-методологическую сущность.

Деятельностный подход рассматривает человека как активного субъекта, который познает и преображает мир и самого себя в процессе деятельности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Государственная социальная политика в отношении людей с особыми потребностями долгое время базировалась на медицинской модели инвалидности. В рамках которой человек с особыми потребностями больше рассматривался с позиции объекта медицинской помощи, а не субъекта социальных отношений. К сожалению, даже такой важный момент как разработка индивидуальной программы реабилитации ребенка с особыми потребностями очень часто осуществляется без участия родителей, тем более - ребенка. Такое положение следует менять.

На наш взгляд, деятельностный поход должен базироваться на принципе участия, который предполагает участие молодых людей в принятии решений и процессах, которые влияют на их жизнь, в том числе в процессах обмена информацией, консультаций, управления, принятия решений и действий (Р.А. Харт). Опираясь на его книгу «Children"s participation from tokenism to citizenship» приведем лишь наиболее важные положения для нашего исследования. Ученый утверждает, что участие молодого человека обеспечивается через:

Доверительное общение (информирование по всем вопросам, которые касаются молодого человека, поддержка у формулировании вопросов и искренности в ответах);

Совместное принятие решение (содействие обсуждению, предоставление выбора, наделение полномочиями для реализации решения);

Поддержка инициатив (активное слушание; признание того, что молодые люди имеют таланты, сильные и слабые стороны, ориентация на будущее, приобретение опыта в процессе различных видов деятельности) .

Мы считаем, что концепция инклюзивного образования опираясь на этот подход должна исходить из положения о активной позиции детей и молодежи с особыми потребностями как субъектов деятельности. Человек с особыми потребностями в процессе участия в различных доступных видах деятельности развивается себя как личность и как будущего профессионала.

Личностно-ориентирова н ный подхо д опирается на гуманистический принцип взаимоотношений учителя и ученика, учитывая субъективный опыт ребенка и оказывая ему педагогическую поддержку его индивидуальности (Е. Бондаревская, Е. Степанов, С. Подмазин и др.).

Большинство ученых в личностно ориентированном подходе прежде всего видят процесс субъектно-субъектного взаимодействия учителя и ученика, который направлен на создание дружественной социокультурной среды для саморазвития личности как субъекта активной деятельности, способного к самореализации и самосовершенствования.

В контексте нашего исследования важным является определение личностного ориентированного подхода, предложенное Е. Степановым, который рассматривает его как «методологическую ориентацию в педагогической деятельности, что позволяет при помощи опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самопостроения и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности» .

Личностно-ориентированный подход рассматривает личность в контексте ее индивидуального развития и становления, опираясь на принципы гуманизма, природосообразности и культуросообразности.

Гуманистическая концепция инклюзивного образования базируется на представлении о том, что человек является высшей ценностью вне зависимости от того, какими возможностями (интеллектуальными, физическими и т.п.) он обладает. Интересная мысль была высказана Э. Фроммом, что изменения в сторону гуманизации будут возможны, если будут меняться сами люди в направлении от идеологии хищничества и обладания к идеологии человечности, взаимного признания и ответственности.

В этом контексте особый смысл приобретает проблема образования для «нетипичных» детей и молодых людей как инструмент их социальной включенности. В целом, вся система инклюзивного образования пронизана идей гуманизма, выступающей основой доверительного и толерантного отношения между всеми участниками образовательного процесса.

Для нашей работы представляется интересными данные социологического исследования (Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И.), получены в ходе исследования отношения учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития. Анализ показал, что наиболее близкие контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%), а также с детьми, испытывающими отклонения в умственном развитии (12,9%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%). А среди тех, кого респонденты только видели на улице, больше детей-инвалидов, имеющих внешние признаки инвалидности (40,5%).

Интересно, что наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе , проявляется у наших респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности была выявлена в отношении детей с нарушениями в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Ученые делают вывод о том, что около 70% опрошенных продемонстрировали разную осведомленность о проблеме инвалидности у детей, а также подчеркивают, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых в общество .

Принцип природосообразности (Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинский и др.) предполагает единство природного и духовного начал в ребенке как равноценных компонентов целостной индивидуальности, и их учет в процессе развития, воспитания и обучения. Для нашей работы этот принцип имеет ключевое значение, ибо дети с особыми потребностями имеют различные отклонения в умственном и/или физическом развитии, которые объективно влияют на процесс усвоения знаний и приобретения навыков.

Современное толкование данного принципа связывает социальное воспитание «нетипичных» детей с общими законами развития природы, их индивидуальными и возрастными особенностями, с формированием ответственности за развитие самого себя как активного субъекта жизнедеятельности. При чем следует подчеркнуть, что принцип природосообразности предполагает учет пола ребенка в процессе полоролевой, трудовой и гражданской социализации.

Личностно-ориентированный подход в инклюзивном образовании позволяет опираться на природные задатки ребенка с особыми потребностями, развивать и усовершенствовать только с учетом его природных возможностей, что позволит более полно использовать индивидуальные задатки каждого ребенка.

Принцип культуросообразности (Д. Локк, К. Гельвеций, А. Дистерверг и др.) предполагает построение системы инклюзивного образования на основе культуры общества, традиций и обычаев народа, норм и ценностей, учитывая культурный уровень каждой личности. Особое внимание ученых уделяется проблеме социокультурной адаптации детей и молодежи с особыми потребностями.

Анализ научной литературы позволяет отметить необходимость проведения комплексного экспертного обследования учреждений сферы культуры для оценки доступности их для детей и молодежи с особыми потребностями. Следует отметить, что неформальное образования, которое чаще реализуется на базе учреждений культуры, позволяет гармонично сочетать интеллектуальное, эмоциональное, эстетическое развитие личности посредством активного участия в разных видах художественной самодеятельности, клубах по интересам, кружках и т.п.

Современные исследования инклюзивного образования ведутся на основе личностно-ориентированного подхода, учитывающего единство ценностно-смысловой, мотивационно-потребностной и операциональной сфер учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности. Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, человек не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность (Б. Ананьев, Л. Выготский, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.).

Системный подход, рассматривает инклюзивное образование как непрерывный процесс взаимодействи я мультидисциплинарной команды.

Первоначально слово «система» было связано с формами социально-исторического бытия. Действительно, под системой в литературе понимается «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии» (Л. Берталанфи). Общество как социальная система включает в себя образование как подсистему.

В. Н. Спицнадель, изучая теоретические основы системного анализа, уделяет внимание образованию как неотъемлемому элементу рассматриваемой системы, методологический подход к его сути и оценке должен быть равноправным по отношению к другим элементам, т.е. системным. Ученый подчеркивает, что будучи дальнодействующим фактором, образование закладывает фундамент, генерирует развитие этих элементов, рост производительных сил общества. Тем более необходима научно обоснованная программа образования. Она реализуется путем выработки системных знаний, которые продуцируются в результате взаимодействия и синтеза естественных, технических и общественных наук. Формирование такой системы знаний, ориентированной на мировой уровень развития науки, и внедрение ее в учебный процесс, входит в содержание перестройки высшего образования. Системный подход открывает здесь реальную возможность сокращения сроков обучения, повышения специального научно-технического и мировоззренческого уровня образования, общей культуры будущих выпускников. Более конкретно, это осуществляется через выдвижение на первый план общих теорий, обобщенных научных принципов и выявление глубоких взаимосвязей .

Системный подход в инклюзивном образовании позволяет увидеть целостность и многогранность процесса образования, взаимосвязь и взаимообусловленность всех элементов обучающей среды, учитывая сложности построения и реализации на практики данной системы.

Известно, что образование - это гармоничное единство процесса развития, воспитания и обучения человека на протяжении всей его жизни. Это творческий процесс формирования личности, ее саморазвития и самоактуализации.

Идея непрерывности образовательной вертикали имеет принципиальное значение в построении системы инклюзивного образования на основе системного подхода.

Большинство специалистов, которые работают с детьми и молодежью с особыми потребностями, и родителей выступают за преемственность в образовании: «начальное - среднее - профессиональное - высшее», которое возможно только при условии сотрудничества всех образовательных учреждений, способных осуществить на практике системный подход к проблеме инклюзии. Особенную актуальность вызывает готовность педагогов разных учреждений к эффективной работе в системе инклюзивного образования.

В этом контексте представляет научный интерес диссертационное исследование О.С. Кузнецовой, которая предложила модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования включает содержательный и организационный компоненты. Направлена на развитие у педагогов профессиональной компетентности, приобретение способности решать профессиональные задачи:

Понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, и уметь выявлять данные закономерности и особенности;

Уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

Применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и инклюзивному образованию в целом;

Создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей;

Осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием . инклюзивный образование мультидисциплинарный гуманистический

Следует отметить, что в своей работе О. С. Кузнецова обосновывает условия инклюзивного образования при которых подготовка педагогов будет результативной, а именно, если:

Будет организована как персонифицированный и непрерывный процесс совместной деятельности преподавателя (обучающего) и педагогов (обучающихся), направленный на развитие профессиональной компетентности и формирование личностно-профессиональных установок на инклюзивное образование и представлена в виде модели;

Технология подготовки педагогов будет основана на применении гуманитарных технологий и обеспечит формирование мотивационно-ценностной, операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной готовности к работе в условиях инклюзивного образования .

Содержательные дискуссии специалистов мультидисциплинарной команды (врачи, педагоги, психологи, юристы, государственные служащие и общественные деятели) ведутся вокруг практической реализации идей инклюзивного образования, трудности ее воплощения и формирования положительного общественного мнения. Данный подход позволяет рассматривать человека с особыми потребностями как активного субъекта жизнедеятельности, важность участия во всех решениях, которые влияю на его жизнь. На наш взгляд, мнение ребенка и его родителей должно учитываться при организации компенсаторной образовательной среды, комфортной для всех участников обучения.

Особо важно отметить в системе инклюзивного образования роль именно высших учебных заведений в процессе социальной инклюзии. Высшее образование как социальный институт обладает значительными возможностями и ресурсами для молодежи с особыми потребностями. Во время обучения в высшем учебном заведении происходит приобретения культурных ресурсов студентов: повышается уровень образованности студентов в процессе учебной и практической профессиональной деятельности, изменяются досуговые практики

студентов в направлении роста доли культурных форм досуга, более активного использования компьютерной техники и Интернета, образовательной и общественной активности. Устанавливаются социальные отношения и социальные связи, которые выступают своеобразной формой социального капитала молодых людей с особыми потребностями, позволяют им чувствовать более уверено в реализации своих жизненных планов и устремлений, содействуя их социальной инклюзии.

Рассуждая об образовании с точки зрения системного анализа, В. Н. Спицнадель утверждает, что образованный человек является агентом культуры (добра, разума, совести, ответственности, любви, сочувствия, поддержки...), отстаивающий вечные ценности жизни и формирующий новые. Образованность человека (этимологически) - принятие человеком образа: мира, собственной личности, прошлого и будущего, добра и зла. Образоваться - значит понять других, себя, смысл жизни, свою ответственность перед жизнью, перед культурой... Культура - это жизнь, единое, благо и добро, сила и энергия, это вечный идеал человечности .

В рамках компетентностного подхода выделяются два основных понятия «компетенция» и «компетентность», категориально-понятийный анализ этих терминов позволяет отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание их сущности.

Для нас определяющим выступает мнение А.В. Хуторского, который под понятием «компетенция» подразумевает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), определяются по определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для того, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним»; а под термином «компетентность» - «владение человеком соответствующей компетенцией, охватывает личностное отношение к ней и предметов деятельности» .

Известно, что компетентность - это круг вопросов, в которых человек хорошо разбирается. На современном этапе развития школьного образования в России происходит смена конечной цели образования со «знаний» на «компетентность», ибо складывается ситуация при которой ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но при этом испытывать значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения задач и проблемных ситуаций. Развивая компетентность мы тем самым восстанавливаем равновесие между образованием и жизнью.

Опираясь на выделенные А.В. Хуторским основные образовательные компетенции, содержательно дополним их в ключе инклюзивного образования:

1. Ценностно-смысловые компе те н ции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Дети и молодежь с особыми потребностями по-особому видят и взаимодействуют с окружающим миром и людьми. Для многих людей сложно определить смысл жизни, а людям с особыми потребностями надо дополнительно искать в себе внутренние силы для этого. Понимание и принятие ценностей позволяет лучше ориентироваться при выборе своего жизненного пути. Особую роль в этом играет семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира. В процессе инклюзивного образования необходимо учитывать социокультурные условия в которых проходит социализация детей и молодежи с особыми потребностями, чтобы личность была подготовленной к жизнедеятельности именно в данных историко-культурных, социально-економических условиях.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В ходе организации инклюзивного обучения следует учитывать психофизиологические особенности детей, чтобы максимально создать комфортные условия для усвоения знаний, умений и навыков, поддерживая их мотивацию к обучению.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. На наш взгляд, целесообразно использовать в инклюзивном образовании ресурс социальных сетей, популярных в молодежной среде. Овладение молодыми людьми с особыми потребностями информационными компетенциями позволит значительно повысить уровень своего социального капитала, быть более конкурентно способным на рынке труда, включая самозанятость.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. В инклюзивном образовании установление результативной коммуникации между всеми участниками, снятия барьеров, преодоление стереотипов содействуют гармоничному развитию всех детей.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В практике инклюзивного образования специалисты часто используют метод трудотерапии с детьми и молодежью с особыми потребностями, направленный на овладение трудовыми навыками, способствующий их профессиональной ориентации и выбору будущей профессии.

7. Компетенции ли чностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. В системе инклюзивного образования должна прослеживаться идея постоянного личностного самосовершенствования, с учетом посильной интеллектуальной и физической нагрузки.

Компетентностный подход в системе инклюзивного образования рассматривает личность как носителя определенных компетенций, которые приобретаются в процессе игры, обучения, общения, деятельности, и содействуют личностному и профессиональному становлению молодых людей с особыми потребностями.

Акмеологический подход (К. Абульханова-Славская, В. Гордон, А. Деркач, В. Зазыкин, Е. Смирнов, П. Смирнов и др.) в рамках проблемы данного исследования представляется нам наиболее целесообразным, потому что акмеология, возникшая на стыке естественных, общественных, технических и гуманитарных наук, изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. При этом принципиально важным является выявление закономерностей, условий и факторов, обеспечивающих возможность достижения высшей точки развития человека, его акме, а также выявления возможных препятствий, возникающих на этом пути. Кроме того, именно акмеология достигает сегодня наиболее значимых результатов в исследовании проблем становления и развития человека как профессионала в различных сферах деятельности .

Учитывая быстроту меняющейся социальной реальности, совершенствование системы инклюзивного образования должно опираться на акмеологический подход, в основе которого лежит идея постоянного совершенствования человека, его профессионального мастерства в разных социокультурных условиях. Безусловно, следует реально оценивать возможности и потенциал самого человека с особыми потребностями, его способность к работе над собой.

Совместные усилия ученых и практиков, которые занимаются разработкой теоретико-методологических и практико-организационных основ инклюзивного образования позволяют выявлять, оценивать и решать возникающие проблемы при его реализации на практике.

Проведенная исследовательская работа позволяет нам следующие выводы:

1). Инклюзия является ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, основанного на гуманистической парадигме восприятия мира в его многообразии. Инклюзивное образование на современном этапе развития российского общества является важным условием реализации права человека с особыми потребностями на образование, и в последствии, на профессиональную деятельность.

2). Инклюзивное образование - социально-педагогический феномен, заключающийся в построении образовательного процесса, при котором ребенок с ограниченными возможностями здоровья обучается вместе со здоровыми сверстниками и получает специфическую педагогическую поддержку и коррекционную помощь, связанную с удовлетворением его особых образовательных потребностей (О.С. Кузьмина).

3). В основу разработки системы инклюзивного образования нами были положены следующие концепции и концептуальные подходы:

Деятельностный подход, рассматривающий человека как активного субъекта, который познает и преображает мир и самого себя в процессе деятельности;

Личностно-ориентированный подход опирается на гуманистический принцип взаимоотношений учителя и ученика, учитывая субъективный опыт ребенка и оказывая ему педагогическую поддержку его индивидуальности;

Системный подход, рассматривает инклюзивное образование как непрерывный процесс взаимодействия мультидисциплинарной команды;

Компетентностный подход рассматривает личность как носителя определенных компетенций;

Акмеология личностного и профессионального развития личности.

4). Современная российская система инклюзивного образования должна использовать лучший международный опыт, который дает возможность детям и молодежи с особыми потребностями реализовать свое право на образование при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую специализированную помощь.

Список используемой литературы

1. Бахарев А. В. Разработка модели инклюзивного образования: международный опыт / А. В. Бахарев // Знание. Понимание. Умение. - 2014. - №2. - С. 330-335.

2. Брызгаловой С. О. Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции / С. О. Брызгаловой, Г.Г. Зак // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практичекой конференции 20-22.06.2011 / Под ред. О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. - М., 2011. - С. 41-43.

3. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. Кн.2: Акмеологические основы управленческой деятельности. - М.: Изд-во РАГС, 2000. - 536 с.

4. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Кузьмина Ольга Сергеевна. - Омск, 2015. - 23 с.

5. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / [под ред. Е.Н. Степанова]. - М. : Сфера, 2003. - 128 с.

6. Мардахаев Л. Социальная педагогика: учебник / Лев Мардахаев. - М.: Гардарики, 2005. - 269 с.

7. Спицнадель В. Н. Основы системного анализа: Учеб. пособие. / В. Н. Спицнадель. - СПб.: «Изд. дом «Бизнесс-пресса», 2000. - 326 с.

8. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64.

9. Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции: автореферат дис. ... кандидата социологических наук: 22.00.04 / Чигрина Анна Яковлевна. - Нижний Новгород, 2011. - 23 с.

10. Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И. И. // Социологические исследования. - 2003. - №5. - С. 100-106.

11. Hart R. A. Children"s participation from tokenism to citizenship / R. A. Hart. - Florence: UNICEF International Child Development Centre, 1992. - 38 p.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Понятие инклюзивного образования как процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательной (массовой) школы. Основные формы осуществления, проблемы организации. Характеристика преимуществ и принципов инклюзии.

презентация , добавлен 13.10.2015


Обзор зарубежных и отечественных исследований в сфере инклюзивного образования. Принципы и методы работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями. Рекомендации по совершенствованию обучения детей на уроках фортепиано.

дипломная работа , добавлен 14.06.2014


Главные приоритеты государственной политики, выделенные в законе об образовании. Принципы инклюзивного образования, подразумевающего доступность для всех, в плане приспособления к нуждам всех детей. Система инклюзивного образования в Ростовской области.

презентация , добавлен 07.08.2015


презентация , добавлен 09.02.2017


Определение инклюзивного образования в дошкольных учреждениях. Анализ опыта работы образовательных учреждений с инклюзивным обучением в РФ. Особенности инклюзивного образовательного обучения. Сопровождение координатора, реализующего инклюзивную практику.

курсовая работа , добавлен 29.03.2017


Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе. История, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России и за рубежом; роль школьного психолога.

курсовая работа , добавлен 05.11.2014


Анализ практики инклюзивного образования в школах города Вологды и Вологодской области. Разработка теоретических и методических основ специального (коррекционного) обучения и воспитания. Осуществление реабилитации и социальной адаптации детей с ОВЗ.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Исследование книги Дэвида Митчелла "Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования". Анализ тезисов разделов: Введение; Предисловие; Стратегия 1: Инклюзивное образование. Разработка технологических карт заданных стратегий.

контрольная работа , добавлен 10.03.2016


Характеристика системы образования. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования. Современные средства оценивания результатов обучения. Тестовые технологии в образовании. Степень взаимодействия учителя и ученика.

тест , добавлен 29.04.2011


Сущность и особенности инклюзивного образования. Нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность образовательной организации, реализующей инклюзивную практику. Особенности правового регулирования инклюзивного образования на региональной уровне.

УДК 371.9:371.01 ББК 74.5:74.202.4

Л.П. Феталиева, С.Х. Шихалиева, С.А. Караева

исторические этапы РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИх ШКОЛьНИКОВ

В статье представлены исторические этапы развития инклюзивного, образования младших школьников, рассматриваются различные модели обучения детей с особенностями развития. По уровню включения ребенка в образовательный процесс предлагаются разные виды интеграции и инклюзии. Выявлена значимость инклюзивного обучения детей с проблемами здоровья, описаны возможности и преимущества инклюзии. Авторы обосновывают достоинства инклюзивного обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: инклюзивное образование, младшие школьники, инклюзивная модель, кор-рекционное обучение, интегрированное обучение, домашнее обучение.

L.P. Fetalieva, S.H. Shikhalieva, S.A. Karaeva

HISTORICAL STAGES OF DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION OF YOUNGER school

The article presents the historical stages of development of inclusive education of younger students, examines the different models of teaching children with special needs. According to the level of inclusion of the child in the educational process are different types of integration and inclusion are proposed. The importance of inclusive education of children with special needs, described features and benefits of inclusion is identified. The advantages of inclusive education of younger students in secondary school are explained.

Key words: inclusive education, junior high school students, inclusive model, corrective training, integrated education, home schooling.

Образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в историческом развитии прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития можно условно разбить на три этапа. До середины 60-х годов ХХ века господствующей была медицинская модель, в рамках которой обучение детей с ОВЗ велось изолированно. До 60-70-х годов XX века в рамках медицинской модели инвалидности дети с ОВЗ рассматривались обособленной социальной группой как объект внимания социальных служб. Представители социальных служб определяли трудности, возникающие в повседневной жизни детей с нарушениями здоровья, как естественное следствие имеющегося дефекта, который делает ребёнка отличным от здоровых детей

и не позволяет ему принимать участие в учебной, воспитательной и досуговой жизни сверстников. С их точки зрения, ребёнок с ОВЗ мог быть интегрирован в социум при условии его адаптации к окружающей среде и самостоятельного преодоления им возникающих при этом барьеров. Общество, со своей стороны, не несло ответственности по обеспечению детям с ОВЗ комфортных условий для их образования.

Существенные изменения в отношении к детям с ОВЗ произошли во второй половине XX века. Это было вызвано отказом от медицинской модели инвалидности и появлением социальной модели. Сторонники социальной модели инвалидности рассматривали барьеры и ограничения жизнедеятельности людей не как естественное следствие имеющихся

у них отклонений здоровья, а как характеристику окружающей среды, ее неприспособленность к индивидуальным особенностям каждого человека. Были выявлены барьеры, ограничивающие участие детей с ОВЗ в образовательной, воспитательной и досуговой жизни. Среди них физические (инфраструктура школы, заложенная ещё на стадии её проектирования), информационные (сложности получения и трансляции информации людьми с нарушениями слуха и речи, дефицит изданий, предназначенных для слабовидящих и незрячих людей), эмоциональные (отношение к детям с выраженными дефектами развития, забота, переходящая в опеку, психологическая несовместимость).

Середину 80-х годов можно считать временем обоснования новой модели «включения», т.е. инклюзии. Инклюзивное или включенное образование -термин, описывающий обучение детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Вместе с тем, это образование отлично от обычного, специального и интегрированного. Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, мотивировать их учиться в школе вместе с другими детьми - друзьями и соседями. Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря на трудности или различия между ними, но таким образом, чтобы обучение отвечало интересам, потребностям и нуждам всех детей и каждого ребенка в отдельности .

Итак, инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность для всех. Основная идея инклюзии - это обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных общеобразовательных школах, с тем, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья имели возможность обучаться, посещать учебные заведения вместе с обычными сверстниками. Инклюзивное образование - это когда для детей с ограниченными возможностями

здоровья в общеобразовательных организациях создаются специальные условия, чтобы они могли включить, принять и обеспечить образование всем детям .

К настоящему времени в России есть исторически сложившиеся системы обучения детей с особыми образовательными потребностями и зарождающиеся модели, связанные с реализацией требований инклюзии к общеобразовательной школе. Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому налаживание инклюзивного образования в нашей стране необходимо научно обосновать и методически обеспечить. В связи с этим возникает потребность осмыслить предшествующие этапы становления образования детей с особыми потребностями в образовании, выявить тенденции их развития и описать возможные модели будущего совместного обучения детей в общеобразовательных организациях, прежде всего, в начальных классах .

В настоящее время в России сложились несколько моделей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные (коррекционные) образовательные организации - дошкольные и школьные учреждения для детей с ОВЗ, нуждающихся в лечебной и психолого-педагогической коррекции, диагностике, воспитании, обучении: с нарушениями слуха (неслышащие, слабослышащие, поздно-оглохшие), зрения (незрячие, слабовидящие, поздноослепшие), опорно-двигательного аппарата, речи; задержкой психического развития; умственной отсталостью; расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; со сложными нарушениями, в том числе слепоглухотой.

К этой системе подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья можно отнести коррекционные учреждения начального профессионального образования - образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психологической и медико-социальной помощи (центры диагностики и консультирования, центры психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилита-

ции и коррекции); спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, дома-интернаты социальной защиты.

Основным недостатком образования детей с ОВЗ является значительная удаленность коррекционных организаций от места жительства семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Помещение школьника или дошкольника в одно из этих учреждений лишает семью (родителей и ребенка) полноценного общения, разрывает в большей степени семейные узы.

С целью сохранения преимуществ специального обучения детей с отклонениями в здоровье в общеобразовательных школах создавались коррекционные классы. Позитивным для коррекцион-ных классов является наличие возможности у детей с отклонениями здоровья участвовать в школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Дистанционное обучение - комплекс общеобразовательных услуг, предоставляемых детям с особыми образовательными потребностями с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Эта форма обучения позволяет обеспечить щадящий режим проведения учебных занятий, варьировать организацию учебных занятий с обучающимися, определять разные сроки освоения ими основных общеобразовательных программ, которые могут быть изменены в связи с характером протекания заболевания обучающегося по рекомендации психолого-медико-педагогического консилиума, а также организовать учебную работу в специальной учебной среде.

Домашнее обучение - это вариант обучения, при котором преподаватели образовательной организации по специально разработанному графику посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. Такое обучение, как правило, осуществляется силами педагогов ближайшей образова-

тельной организации. В России существуют и специализированные школы надомного обучения детей с особыми образовательными потребностями. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. На сегодняшний день домашнее образование является самой быстрорастущей в мире формой обучения детей с отклонениями здоровья.

Интегрированное обучение. В настоящее время интегративные модели обучения детей с образовательными потребностями, основанные на принципе нормализации, динамично развиваются в России. Преимуществом данной модели является возможность выбора образовательной организацией и родителями доступной для ребёнка формы интеграции. В образовательной практике сложились разные виды интеграционных моделей обучения детей с отклонениями в развитии.

Постоянная частичная интеграция эффективна для тех детей, которые способны наравне с нормально развивающимися сверстниками овладевать небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

Временная частичная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.

Постоянная неполная интеграция для тех детей, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.

Эпизодическая интеграция - целенаправленная организация минимального социального взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками.

Постоянная полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Эта модель интегрированного обучения по своим характеристикам близка к инклюзии .

В последние годы в научной литературе и мировой образовательной практике активно обосновываются и внедряются модели инклюзивного обучения. В отличие от интегрированного обучения в инклюзивных моделях рекомендуется несколько детей с ОВЗ обучать в обычном классе общеобразовательной школы .

Мировая практика и опыт Российских регионов свидетельствуют о несомненных преимуществах инклюзивного образования. Анализ литературы и образовательной практики позволяет отметить следующие достоинства инклюзивной модели обучения:

Во-первых, инклюзия обеспечивает социальное единство, уважение и чувство собственного достоинства детей с отклонениями здоровья;

Во-вторых, учителя и другие участники образовательного процесса создают позитивный опыт, который приносит радость и пользу от обучения вместе всем детям;

В-третьих, школы и учителя подстраиваются и реагируют на потребности каждого ученика, что полезно школе, учителям, родителям и всем учащимся;

В-четвёртых, инклюзивное образование вовлекает в процесс разнообразные ведомства, родителей, общественные организации, что способствует развитию социального партнёрства.

В России сложились разные модели инклюзивного образования.

Классы инклюзивного обучения открываются в общеобразовательных организациях с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем ин-

теллектуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Инклюзивные классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных организаций, реализующих образовательные программы начального образования, создавших специальные условия для пребывания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную. Службы центра детского творчества - подготовительный этап приема ребенка в инклюзивную группу. Этот вид включения можно назвать «точечной инклюзией», когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.

«Частичная инклюзия (фрагментарная)» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке вместе с другими детьми, но часть учебного материала осваивает в ходе индивидуальной работы.

Вариант «полной инклюзии» - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного учебного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок обучается на всех занятиях совместно со сверстниками, при этом выбирая задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.

Необходимо отметить, что инклюзивное образование в России не стало системным явлением. В большинстве регионов имеют место отдельные эпизоды организации инклюзивного обучения. К примеру, в Республике Дагестан функционирует всего один интегрированный класс совместного обучения.

Как показали наши наблюдения и опросы, учителя младших классов недостаточно подготовлены к совместному обучению детей с особыми образовательными потребностями. Они боятся, что

не справятся с инклюзией, не смогут реализовать требования к обучению детей с особыми образовательными потребностями, и не желают нести ответственность за результаты педагогической деятельности. Опрос учителей начальных классов свидетельствует, что более 72% из них не согласны, чтобы в обычном школьном классе, где ведутся учебные занятия, обучались бы дети с отклонениями здоровья. Остальная часть опрошенных была бы согласна осуществлять инклюзивное обучение при создании дополнительных условий. В качестве таковых называют дополнительную оплату, наличие помощника (тьютора), специализированного учебного оборудования и дидактических пособий. При создании специальных условий, привлечении к работе с детьми особыми образовательными потребностями психолога, воспитателя, дефектолога, тьютора, число согласных организовать инклюзивное обучение в начальных классах возрастает до 63 %.

На вопрос анкеты, какой модели обучения детей с отклонениями здоровья родители отдадут предпочтение, 66 % из них выбирают инклюзивное, 8 % - домашнее, 16 % - коррекционные учебные заведения, 4 % - дистанционное, 6 % -остальные.

На вопрос «Какие положительные стороны Вы видите в выбранной модели обучения детей с ограниченными возможностями здоровья?» родители, отдавшие предпочтение инклюзивному образованию, отвечают, что совместное обучение позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить хорошее образование (73%); совместное обучение подготовит ребёнка к жизни в обществе (53%); совместное обучение

не отрывает ребенка от семьи и детей своего двора (65%); у всех школьников формируется толерантное отношение друг к другу (58%).

На вопрос анкеты «Что вызывает их озабоченность при совместном обучении?» родители опасаются: дети с отклонениями здоровья не справятся с образовательной программой (42%); возможной психологической несовместимости (27%); насилия и издевательств (19%); отсутствия комфортных условий для учёбы и реализации естественных потребностей (35%); у них не будет друзей (15%).

Таким образом, существующие в настоящее время модели обучения младших школьников с особенностями развития не в полной мере обеспечивают выбор родителей и не позволяют реали-зовывать преимущества инклюзивного образования. Это проблема огромного масштаба, для решения которой нужны усилия:

Государства по созданию соответствующей инфраструктуры в общеобразовательных учреждениях;

Органов управления образованием педагогических образовательных организаций - по подготовке и переподготовке специалистов (психолога, воспитателя, дефектолога, логопеда, тьютора) и учителей;

Образовательных организаций -по разработке нормативно-правовой и учебно-методической документации по инклюзивному обучению;

Педагогов - по усвоению технологий инклюзивного обучения;

Родителей - по дошкольной подготовке детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательной школе и дополнительной помощи им в усвоении учебных программ школы.

Библиографический список

1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование [Текст] / С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. -Выпуск 1. - М.: Школьная книга, 2010. - 195 с.

2. Андреев, В.Н. Дистанционное образование детей-инвалидов: зарубежный опыт [Текст] /

B.Н. Андреев. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. - 57 с.

3. Беленкова, Л.Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии [Текст] / Л.Ю. Беленкова // Интеграция образования. - 2011. - №1. - С. 97-102.

4. Борисова, Н.В. Инклюзивное образование: ключевые понятия [Текст] / Н.В. Борисова,

C.А. Прушинский. - М.: Владимир: Транзит ИКС, 2009. - 254 с.

5. Ведихова, Д.С. Развитие инклюзивного образования в России [Текст] / Д.С. Ведихова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2. - С. 69-74.

6. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения [Текст]: учеб. пособие для вузов / Е.А. Ек-жанова. - М.: Дрофа, 2008. - 196 с.

7. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся [Текст] / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008. - № 6. - С. 28-36.

8. Староверова, М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст ] / М.С. Староверова.- М.: Владос, 2011. - 320 с.

1. Alekhine S.V. Semago N.Y., Fadina A.K. Inclusive education. Issue 1. M.: Shkolnaia Kniga, 2010. P. 195. .

2. Andreev V.N. Distance education of children with disabilities: international experience. Tula, Izdatelstvo TGPU imeni L.N. Tolstogo, 2010. P. 57. .

3. Belenkova L.Y. Innovative approaches to education for children with special needs: from integration to inclusion. Integratsia obrazovania, 2011. № 1. P. 97-102. .

4. Borisova N.V., Prushinskiy S.A. Inclusive Education: The Key Concepts. M.: Vladimir: Transit - IKS, 2009. P. 254. .

5. Vedikhova D.S. The development of inclusive education in Russia. Izvestia Dagestanskogo Gosudarstven-nogo Pedagogicheskogo Universiteta, 2011. №2. P. 69-74. .

6. Ekzhanova E.A. Basics of integrated education. M.: Drofa, 2008. P. 196. .

7. Zagumennov Y.L. Inclusive education: the creation of equal opportunities for all students. Minskaia shkola segodnya, 2008. № 6. P. 28-36. .

8. Staroverova M.S. Inclusive Education. Handbook of teachers working with children with HIA. M.: VLADOS, 2011. P. 320. .

кандидат филологических наук, старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: [email protected]

Шихалиева Сабрина ханалиевна,

доктор филологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, отдел грамматических исследований, Дагестанский научный центр Российской академии наук, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: [email protected]

Караева Салимат Атавовна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедр педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: [email protected]

Information about the authors: Fetalieva Laura Platovna,

Candidate of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia. Kmail: [email protected]

Shikhalieva Sabrina Hanalievna,

Doctor of Sciences (Philology), Academic Title of Professor, Leading researcher, Department of Grammatical Studies Dagestan Scientific Center of the Russian Academy of Sciences, Makhachkala, Russia. Е-mail: [email protected]

Karaeva Salimat Atavovna,

Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia. Е-mail: [email protected]

CQ О to ГО Œ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Потенциал инклюзивного образования в воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников.

1.2. Психологические механизмы и закономерности воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

1.3. Изучение состояния нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Выводы по I главе.

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1. Моделирование процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

2.2. Апробация эффективности модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

2.3. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Выводы по II главе.

Рекомендованный список диссертаций

• Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников: гендерный аспект 2007 год, кандидат педагогических наук Андропова, Нина Павловна

• Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения 2002 год, кандидат педагогических наук Батыгина, Татьяна Ивановна

• Социально-нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников в условиях взаимодействия школы и семьи 2010 год, кандидат педагогических наук Созонтова, Мария Викторовна

• Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника 1997 год, доктор педагогических наук Чепиков, Виктор Тимофеевич

• Нравственное воспитание младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания 2011 год, кандидат педагогических наук Зелинский, Константин Владленович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании»

Актуальность исследования. Формирование открытого демократического общества в России, вхождение в мировое социокультурное пространство, признание приоритета прав и свобод личности, обусловили переосмысление отношения к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкого включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс массовой школы является общемировой тенденцией.

В настоящее время национальная образовательная политика в нашей стране нацелена на создание оптимальных условий для включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения, развитие инклюзивного образования. Это нашло отражение в федеральной целевой программе «Доступная среда» (2011-2015 гг.); в национальной стратегии-инициативе «Наша новая школа», которые ориентируют систему образования на обеспечение успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Зарождение идей инклюзивного образования в России просматривается в Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями), разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО. Российскими учеными Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете ведутся прикладные научные исследования в области инклюзивной образовательной практики. Реализация нового подхода к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в нашей стране осторожно.

Психологами и педагогами доказано, что отношения и взаимодействие здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья являются важнейшим фактором, обеспечивающим успешность инклюзивного образования (C.B. Алехина, J1.H. Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев. H.H. Назарова, JI.M. Шипи-цына, Н.Д. Шматко).

Теоретический анализ научной литературы показал, что проблема взаимоотношений младших школьников со сверстниками привлекает внимание исследователей и рассматривается в различных аспектах. Значимость учебного и внеучебного взаимодействия для нравственных взаимоотношений младших школьников раскрывается в исследованиях А.К. Ду-савицкого, В.А. Киричок, С.О. Мильтонян, А.Н. Нюдюрмагомедова, JI.B. Поляковой, М.Е. Сачковой, С.Т. Тучалаева, Г.А. Цукерман, Л.Г. Чебыки-ной, H.A. Шкуричевой и др.

В научных трудах Б.Ш. Алиевой, С.Ю. Бакулиной, Ш.А. Мирзоева, Н.В. Перчун, Л.А. Сатаровой, С.Ю. Сенатора отмечается положительная роль ценностей народной культуры в становлении нравственных взаимоотношений школьников.

В работах Ш.А. Амонашвили, С.П. Ефимовой, М.М. Безруких, Д.М. Маллаева, Т.Д. Красовой, З.Ю. Салимхановой подчеркивается, что взаимодействие в процессе игры является необходимым условием развития не только игровых, но и реальных нравственных взаимоотношений. Игровое взаимодействие способствует лучшему взаимопониманию участников игры.

Структура взаимоотношений школьников в малых группах обоснована Я.Л. Коломинским и его последователями. Процесс приобретения опыта взаимоотношений младших школьников в конфликтных ситуациях изучался З.Ш. Магомедовой, В.Н. Покусаевой, с позиций тендерных различий рассматривался Н.П. Андроповой, Ю.С. Митиной, Л.И. Столярчук, в проявлениях заботливого отношения к людям исследовался Н.П. Царевой.

Заметим, что вопросы взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании рассматривались специалистами лишь в контексте создания специальных психолого-педагогических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, без учёта особенностей и психологических механизмов восприятия здоровыми детьми сверстников с ограниченными возможностями здоровья (Н.П. Артюшенко, A.B. Батова, С.О. Брызгалова, Ю.А. Ильина, JI.M. Кобрина, H.H. Шешукова).

Анализ теоретических исследований и практического опыта воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволил выявить следующие противоречия между:

Потенциалом инклюзивного образования и нереализованностью его в процессе воспитании нравственных взаимоотношений младших школьников;

Потребностью педагогов образовательных учреждений в организации процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании и имеющимися затруднениями в его организации;

Высокой социальной значимостью воспитания нравственных взаимоотношений школьников в инклюзивном образовании и неразработанностью теоретических основ этой проблемы в науке.

Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, выявлении педагогических условий, способствующих эффективной организации данного процесса.

Проведенный анализ научных исследований, практики работы школ, собственных наблюдений и выявленные противоречия доказывают актуальность обозначенной проблемы, что обусловило выбор темы исследования: «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании».

Объект исследования - процесс инклюзивного образования.

Предмет исследования - воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Цель исследования - выявить и научно обосновать сущность, содержание и педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании будет более успешным по сравнению с общей массовой практикой,если:

Целеполагание предусматривает приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

Нравственный потенциал инклюзивного образования рассматривать как фактор воспитания взаимоотношений младших школьников со сверстниками;

Критерии и уровни нравственных взаимоотношений разработать на основе специфического содержания компонентов нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

Модель исследуемого процесса реализовать с учешм взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.

Цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Обосновать нравственный потенциал инклюзивного образования.

2. Выявить взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования.

3. Определить критерии и уровни нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

4. Разработать и апробировать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

5. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Методологическая основа исследования: концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.А. Ганзен, А.Г. Ковалев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, К.К. Платонов, К. Роджерс); деятельностного подхода к развитию личности (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); концепции общения и межличностных отношений (A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина); педагогических технологий в образовании (В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, И.А. Колесникова. В.М. Монахов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев); гуманизации общего и специального образования (Э.И. Леонгард, В.В. Линьков, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев, Л.М. Шипицына);

Теоретические основы исследования: теории личностно- ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); учебного и внеучебного взаимодействия и формирования межличностных отношений школьников (Л.В. Байбородова, Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, A.A. Люблинская, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); нравственного воспитания младших школьников (М.Н. Алиев, Л.В. Высотина, З.Т. Гасанов, Е.В. Чекина, В.Т. Чепи-ков, Н.Е. Щуркова); развивающего обучения в начальной школе (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Г.П. Максимова, С.Т. Тучалаев, Д.Б. Эльконин); межличностного восприятия в группе и совместном обучении (B.C. Агеев, A.A. Бодалев, Дж. Брунер, А.И. Донцов, В.К. Дьяченко, Я.Л. Коломинский, ИН. Минькова, A.B. Петровский, В.В. Рубцов); инклюзивного образования (O.A. Бажукова, Т. Бут, Л.С. Волкова, Л.М. Кобрина, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев, Д. Митчелл, Н.М. Назарова, Т.В. Фуряева, Н.Д. Шматко); теории педагогического диагностирования в воспитании (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Л.Н. Давыдова, В.Г. Максимов,

Е.А. Михаличев, Л.М. Фридман).

Методы исследования: теоретические (анализ психологической, педагогической литературы; контент-анализ; моделирование, обобщение результатов исследования); эмпирические (прямое и включенное наблюдения, анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, анализ педагогического опыта, педагогический эксперимент); статистические (ранжирование, математическая обработка полученных результатов).

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 19, 24, 59 г. Астрахани; МОУ СОШ № 1,6 г. Котово Волгоградской области, где в эксперименте приняли участие 383 младших школьников.

Этапы исследования:

Первый этап - теоретико-организационный (2005-2006 гг.): определение темы исследования и теоретический анализ состояния проблемы на основе изучения психологической, педагогической литературы. Формулировка цели, гипотезы, определение задач исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2006-2010 гг.): планирование исследования, проведение констатирующего и формирующего эксперимента, обработка. анализ и систематизация полученных данных.

Третий этап - аналитико-обобщающий (2010-2011 гг.): анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление текста диссертационного исследования.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа, объективностью научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; практическим подтверждением основных положений и математической обработкой результатов, полученных в ходе эксперимента.

Новизна научных результатов исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержит решение проблемы воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании:

Впервые научно обоснован нравственный потенциал инклюзивного образования как фактор воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников со сверстниками, включающий «место», «время», «ситуации» взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образования;

Выявлена взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования, обеспечивающая эффективность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

Дополнены специфическим содержанием, отражающим особенности детей с ограниченными возможностями здоровья, компоненты нравственных взаимоотношений (мотивационно-потребностный, эмоционально-чувственный, ценностно-смысловой, поведенческо-волевой), на основе которых определены критерии, составляющие базу качественной характеристики уровней нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Выявлены и научно обоснованы педагогические условия, способствующие успешному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что: установлены новые взаимосвязи этапов развития нравственных взаимоотношений, обоснованных Л.С. Коломинским, и психологических механизмов социальной перцепции (Дж. Брунер), симпатии, эмпатии, аттракции, взаимопонимания, формирования нравственного отношения, единства нравственных чувств, сознания и поведения с условиями инклюзивного образования, и иерархической структурой компонентов нравственных взаимоотношений; разработана модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, дополняющая теорию нравственного воспитания младших школьников; получены новые данные об особенностях восприятия младшими школьниками внешности и поведения сверстников с ограниченными возможностями здоровья, которые дополняют научные положения теории межличностного восприятия в группе и совместном обучении A.A. Бодалева, А.И. Донцова, В.К. Дьяченко и других ученых.

Практическая значимость результатов исследования:

Разработанный комплекс критериев оценки результатов воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании позволяет осуществлять мониторинг качества воспитательного процесса в начальной школе;

Разработанная методика проведения уроков ознакомления с окружающим миром, внеклассных мероприятий, с использованием воспитательных ситуаций, игр на взаимодействие, ролевых игр, социально-значимых проектов, парных, групповых форм организации деятельности, расширяет методический арсенал учителя начальных классов в области воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании;

На основе материала диссертации разработан спецкурс «Воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании» для студентов бакалавров и магистров направления 050100 «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»; направления 050400.68 «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нравственный потенциал инклюзивного образования как совокупность факторов, обуславливающих успешное воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников, включающих место - общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействие и общение младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья в коллективной учебной и внеучебной деятельности; длительное время межличностных контактов, общения младших школьников, обеспечивающее взаимопознание и взаимопонимание субъектов инклюзивного образования; естественные ситуации, способствующие приобретению младшими школьниками витагенного (жизненного) опыта нравственных взаимоотношений.

2. Критерии нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, позволяющие оценить результаты данного процесса: мотивационно-потребностный компонент - нравственная направленность отношений, желание помочь сверстнику, нравственные потребности, проявления любви и заботы, стремление к дружбе, общению, взаимодействию с «особыми» сверстниками; змоцио71апЬно-чубственный компонент - способность сочувствовать, сопереживать, развитость средств эмоционального реагирования на проблемы, обиды, физическую боль сверстников, культура выражения чувств и эмоции, умение управлять своими эмоциями; ценностно-смысловой компонент - глубина осмысления и знание нравственных норм и правил, полнота и объем нравственных представлений об отношениях со сверстниками; способность находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им; поведенческо-волевой компонент степень сформированное™ нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в отношениях со сверстниками; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, поведение в сложных нравственных ситуациях, устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.

Изменение показателей выделенных критериев характеризуют три уровня нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: высокий, средний, низкий.

3. Модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников, разработанная на основе механизма взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования, реализуется поэтапно. На I этапе в процессе взаимовосприятия, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья происходит развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям, проявляются нравственные чувства. Определяющим фактором является место - общеобразовательное учреждение, ведущими компонентами - мотивационно-потребностный и эмоционально-чувственный. На II этапе в процессе установления деловых и личностных взаимоотношений, осознания нравственных норм и правил формируется нравственное отношение к сверстникам. Определяющим фактором являются естественные ситуации, ведущим компонентом - ценностно-смысловой. На III этапе в процессе действенного проявления нравственного отношения к сверстникам в поведении и поступках, формируются нравственные взаимоотношения младших школьников в инклюзивном образовании. Определяющим фактором является длительное время межличностных контактов, ведущим компонентом - поведенческо- волевой.

4. Педагогические условия, способствующие эффективному воспитанию нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: целеполагание, предусматривающее приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников; реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, активизирующего действия психологических механизмов; создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах; использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на развитие умений взаимодействовать, сотрудничать в процессе совместной деятельности, формирование коллектива; организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», методических объединениях и семинарах учителей начальных классов г. Астрахани и г. Котово Волгоградской области, докладывались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2011 г., Москва 2011 г., Астрахань 2009 г.); всероссийских (Москва 2011 г., Санкт-Петербург 2010 г. Екатеринбург 2010 г., Краснодар 2009 г.) научно-практических конференциях и представлены в 17-и публикациях, в том числе в 3-х научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст диссертации сопровождается 10 таблицами, 2 схемами, 5 рисунками.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками 2008 год, кандидат педагогических наук Трофимова, Валентина Ивановна

• Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях 2008 год, кандидат педагогических наук Магомедова, Замира Шахабутдиновна

• Воспитание духовно-нравственной культуры младших школьников в образовательно-оздоровительном центе 2010 год, кандидат педагогических наук Власова, Снежана Валерьевна

• Нравственное воспитание умственно отсталых младших школьников во внеучебной театрализованной деятельности 2010 год, кандидат педагогических наук Евтушенко, Елена Александровна

• Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников 2001 год, кандидат педагогических наук Шубникова, Екатерина Геннадьевна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Колокольцева, Марионелла Алексеевна

Выводы по II главе:

Представленные результаты опытно-экспериментальной работы, направленной на воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании, дают основания для следующих выводов.

Учитывая взаимосвязь закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования в моделируемом процессе воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании мы выделили 3 этапа и определили их содержание: на I этапе в процессе взаимовосприятия, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья происходит развитие мотивации к нравственным взаимоотношениям, актуализируется проявление нравственных чувств, ведущие компоненты - мотивационно-потребностный и эмоционально-чувственный; на II этапе в процессе установления деловых и личностных взаимоотношений, осознания нравственных норм и правил формируется нравственное отношение к «особым» сверстниками, ведущий компонент -ценностно-смысловой; на III этапе на основе синкретизма нравственных чувств и сознания поведение и взаимоотношения младших школьников приобретают нравственный характер, и повышается личностная инициативность, ведущий компонент - поведенческо-волевой.

Результаты проведенного эксперимента убеждают нас в том, что воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Целеполагание инклюзивного образования должно предусматривать приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников;

2. Реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, имплицитно включающего «место», «время», «ситуации» активизирует действия психологических механизмов: эмпатии, симпатии, аттракции, формирования учебной деятельности, развитие нравственного сознания, формирования нравственного отношения к сверстнику, единства нравственных чувств, сознания и поведения.

3. Создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах;

4. Использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на развитие умений взаимодействовать в процессе совместной деятельности, формирование коллектива;

5. Организация психолого-педашгического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута:

На наш взгляд, наиболее важным в методике организации процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании является:

Использование групповых и парных форм организации учебной и внеучебной деятельности, обеспечивающее формирование способов взаимодействия сверстников;

Включение в курс «Окружающий мир» дополнительного содержания, иллюстраций, серии заданий; специальной тематики проектов, классных часов, обеспечивающее усвоение младшими школьниками знаний об особенностях жизни людей с ограниченными возможностями здоровья, их социальных, образовательных и личностных потребностях, способах оказания им помощи и содействия;

Применение специальных игр и средств театральной педагогики, направленных на формирование субъектного отношения к другому, овладение невербальными средствами общения, совместное эмоциональное переживание игровых и сюжетно-ролевых ситуаций, формирование умения понимать настроение и эмоциональное состояние другого человека, позволили создать атмосферу взаимопонимания и взаимоподдержки в коллективе.

В результате апробации модели и условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании был проведен сравнительный анализ результатов I и IV «срезов» в ЭГ и КГ, который показал более динамичное воспитание нравственных взаимоотношений младших школьников в ЭГ. Анализ данных IV среза свидетельствует, что в ЭГ у 50 учащихся (98 %) была зафиксирована устойчивая мотивация деятельности и поведения направленная на совместный успех, результат, наблюдалось ярко выраженное стремление к сотрудничеству, взаимодействию и общению с «особыми» одноклассниками в процессе учебной и внеучебной деятельности. В КГ устойчивая мотивация деятельности и поведения, направленная на совместный успех, быття выражена только у 23 учащихся (44,2 %). Большинство младших школьников КГ общались, преимущественно, со своими друзьями, могли не принимать в группу для выполнения учебного или творческого задания других детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.

В ЭГ 43 ученика (84,3 %) включили в круг людей, которым они готовы помочь, людей с ограниченными возможностями здоровья. В КГ высказали желание помогать людям с ограниченными возможностями здоровья лишь 11 учащихся (21,1 %). Остальные учащиеся по-прежнему были направлены исключительно на помощь близким, родным и друзьям, они не понимали, чем они могут помочь людям с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, данные свидетельствуют об эффективности предложенной модели и педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования было выявление и научное обоснование педагогических условий воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании.

По результатам теоретического и опытно-экспериментального исследования были сделаны следующие выводы.

Современные тенденции в отечественном образовании, связанные с необходимостью включения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, актуализируют проблему воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в условиях инклюзивного образования.

Обобщение данных научной литературы показало, что инклюзивное образование обладает комплексом новых возможностей для процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников, которые можно охарактеризовать как нравственный потенциал инклюзивного образования, включающий «время», «место», «ситуации» взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образования. Естественные воспитывающие ситуации способствуют приобретению младшими школьниками витагенного (жизненного) опыта нравственных взаимоотношений в инклюзивном образовании. Длительное время межличностных контактов, общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья обеспечивает взаимопознание и взаимопонимание субъектов инклюзивного образования, способствующие возникновению дружбы. Место взаимодействия и общения - общеобразовательное учреждение, в котором дети выступают в роли субъектов коллективной учебной и вне-учебной деятельности, предполагает проявление взаимной ответственности и поддержки.

В ходе теоретического исследования получены новые знания о взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников и условий инклюзивного образования, которая просматривается в следующем: сначала на основе действия механизмов социальной перцепции, эмпатии, формирования коллективной учебной и вне-учебной деятельности в процессе пространственного, психического, социального контактов, взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья возникают нравственные чувства, развиваются нравственные мотивы и потребности. Далее в процессе развития нравственного сознания формируется осознанное нравственное отношение к сверстникам, приобретается опыт деловых и личностных взаимоотношений в инклюзивном образовании. В результате действия механизма единства нравственных чувств, сознания и поведения, как следствие, возникают нравственные взаимоотношения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья, которые проявляются в нравственных поступках, заботе, взаимопомощи по собственной инициативе.

Систематизация общеизвестных положений теории нравственного воспитания в педагогике и теории межличностных взаимоотношений в психологии, позволила расширить и лопоттнить специфическим содержанием структурные компоненты нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании. Это позволило выделить критерии нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании: нравственная направленность отношений, нравственные потребности (мотивационно-потребностный компонент); способность эмоционально откликаться на проблемы, обиды, физическую боль субъектов инклюзивного образования, умение управлять своими эмоциями (эмоционально-чувственный компонент); глубина осмысления и знание нравственных норм и правил отношениях со сверстниками; способность находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, информированность о жизни и проблемах людей с ограниченными возможностями здоровья, необходимости помощи им (ценностно-смысловой компонент); степень сформированности нравственных умений, навыков и привычек поведения, проявляющихся в отношениях со сверстниками; социально-нравственная активность и инициативность, нравственная самореализация, поведение в ситуациях нравственных коллизий, устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками.

В результате проведенного исследования удалось на основе механизма взаимосвязи закономерностей воспитания нравственных взаимоотношений с условиями инклюзивного образования разработать и апробировать модель воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников. На каждом этапе модели определены цель, ведущие психологические механизмы, последовательность возникновения различных типов контактов и взаимоотношений младших школьников, содержание, методы и формы воспитания, выделяются доминирующие компоненты нравственных взаимоотношений в соответствии с их иерархией, ведущие факторы потенциала инклюзивного образования, обозначается результат.

В процессе формирующего эксперимента подтвердилось, что возникновение ситуаций необходимости оказания помощи сверстнику у младших школьников сопровождается борьбой мотивов, стимулирует осуществление нравственного выбора, сопровождается переживанием последствий своего поведения (чувство стыда или гордости за свой поступок); совместное пребывание всех детей, как нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями здоровья выступает в инклюзивном образовании как жизненная реальность и нравственная норма, на которой воспитываются нравственные взаимоотношения.

Формирующий эксперимент подтвердил эффективность следующих педагогических условий: приоритетность воспитания нравственных взаимоотношений в целеполагании инклюзивного образования; реализация нравственного потенциала инклюзивного образования, активизирующего действия психологических механизмов; создание педагогических ситуаций, стимулирующих свободный нравственный выбор, основанный на сочувствии, уважении, стремлении к добру, положительных примерах; использование групповых форм деятельности и командных проектов, направленных на формирование умений взаимодействовать, устанавливать деловые и личностные взаимоотношения; организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, включающего коррекционно-развивающие занятия со специалистами и разработку индивидуального образовательного маршрута.

В процессе исследования были выявлены особенности процесса воспитания нравственных взаимоотношений младших школьников в инклюзивном образовании на каждом этапе: I этап - доминирование мотиваци-онно-потребностного и эмоционально-чувственного компонента на первом этапе обеспечивает формирование отношения к сверстнику, в котором преобладает субъектное начало и эмоционально-положительное отношение к взаимодействию со сверстниками, ведущим фактором выступает место -общеобразовательное учреждение, позволяющее организовать взаимодействия и общения младших школьников со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья; II этап - доминирование ценностно-смыслового компонента нравственных взаимоотношений ня втором этапе обеспечивает формирование нравственно-ценностного отношения к сверстникам, ведущим фактором выступают естественные ситуации, позволяющие младшим школьникам приобрести жизненный опыт заботливого отношения друг к другу; III этап - доминирование поведенческо-волевош компонента нравственных взаимоотношений на третьем этапе обеспечивает развитие саморегуляции поведения и взаимоотношений со сверстниками в инклюзивном образовании, ведущим фактором является длительное время, объединяющее младших школьников общими целями деятельности, событиями, позволяющее личностным взаимоотношениям перейти на уровень нравственных.

Значимость полученных результатов проведенного исследования доказана существенным изменением не только количественных, но и качественных показателей. Итоги формирующего эксперимента свидетельствуют о более высоком уровне нравственных взаимоотношений в ЭГ. У младших школьников, принявших участие в экспериментальной работе наблюдалось ярко выраженное стремление к сотрудничеству и взаимодействию с «особыми» одноклассниками. В отношениях со сверстниками они в большей степени проявляли эмоциональную отзывчивость и чуткость, по сравнению с учащимися из КГ. Значительно более высокий уровень осведомленности детей о жизни сверстников с ограниченными возможностями здоровья был выявлен в ЭГ. Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья ЭГ всегда чувствовали поддержку и понимание со стороны здоровых сверстников.

Анализ результатов диссертационного исследования позволяет утверждать, что проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило решить поставленные задачи и достигнуть цели исследования. Вместе с тем, оно не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Основные перспективы дальнейшей работы, на наш взгляд, связаны с изучением проблемы непрерывности и преемственности воспитания нравственных взаимоотношений летей с «особыми» сверстниками па предыдущей и последующих ступенях образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Колокольцева, Марионелла Алексеевна, 2012 год

1. Абраменко Е.В. Формирование у младшего школьника системы позитивных отношений в учебном взаимодействии: Дис. . канд. пед. наук / Абраменко Е.В. Волгоград, 2011. - 132 с.

2. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Дис. . докт. псих, наук / Абраменкова B.B. М., 2000. -250 с.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений / B.C. Агеев. -М.: Изд.- во МГУ, 1983.-144 с.

4. Алейникова С.А., Маркова, М.М., Шматко, Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология: научный журнал. М., 2005. - №5. - С. 19 - 30.

5. Алехина C.B. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: матер. междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011. - С. 20-22.

6. Алехина C.B., Зарецкий, В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Нятття новая школа». 2010 г. URL.: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи: Монография / Б.Ш. Алиева; Федеральное агентство по образованию, ДГУ. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2008. - 340 с.

8. Алиева Г.М. Игровая деятельность как средство нравственного воспитания младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Алиева Г.М. Махачкала, 2008. - 21 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское издательство, 1990. - 560 с.

10. Амосова Р.Г. Формирование нравственного опыта младших школьников в коллективной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Амосова Р.Г. М., 1971.-181 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под. ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова М.: 1980. - Т. 1. - 232 с.

12. Андропова Н.П. Воспитание культуры взаимоотношений младших школьников (гендерный аспект): Дис. . канд. пед. наук / Андропова Н.П. Волгоград, 2007. - 171 с.

13. Андрианова Т.М. Букварь / Т.М. Андрианова. М.: Астрель, 2009. - 111 с.

14. Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: Автореф. . дис. . канд. пед. наук / Артюшенко Н.П.-Томск, 2010.-22 с.

15. Бабаева Л.М., Тучалаев С.Т. Педагогическая диагностика уровня развития детей как путь модернизации начального образования: Монография / Л.М. Бабаева, С.Т. Тучалаев. Ростов-на-Д., 2008. - 154 с.

16. Бабурова И.В. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе: Автореф. . дис. . докт. пед. наук / И.В. Ба-бурова Смоленск. 2009. - 45 с

17. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся / Л.В. Байбородова. Ярославль, 2007.-336 с.

18. Бакулина С.Ю. Воспитание нравственных чувств младших школьников средствами народных сказок: Автореф. . дис.канд. пед. наук / С.Ю. Бакулина Киев, 2000 . - 25 с.

19. Батова A.B. Социально-педагогические условия интеграции детей инвалидов в социальную среду: дис. .канд. пед. наук / Батова A.B. М., 2001.-211 с.

20. Батыгина Т.И. Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения: дис. .канд. пед. наук / Т.И. Батыгина. - Петрозаводск, 2002. - 181 с.

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Академия, 1998. - 240 с

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

23. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М.: Издательство Московского университета, 1982. - 200 с

24. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Питер, 2008. 400 с.

25. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: вопросы теории / Н. И. Болдырев. М.: Педагогика, 1979. - 224 с.

26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика: научный журнал. М., 2001. - №1. - С. 17-24. .

27. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград, 2000. - 225 с.

28. Брызгалова, С.О. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода: Дис. . канд. пед. наук / С.О. Брызгалова. -Екатеринбург, 2007. 175 с.

29. Бут Т. Политика включения и исключения в Англии: в чьих руках сосредоточен контроль? // Социальная эксклюзия в образовании: хрестоматия / Сост.: Ш. Рамон и В. Шмидт. М.: Московская высшая школа социальных и экономических наук, 2003.

30. Бутенко В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада / В.Н. Бутенко // Психология обучения: научный журнал. М., 2010. - №10. - С.46-55

31. Вачков И.В. Модели толерантного отношения к детям с ОВЗ у их сверстников // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011.-С.155-158.

32. Велиханова Р.Ю. Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: На материале прогимназии типа «детсад школа»:

33. Дис. .канд. пед. наук / Р.Ю. Велиханова. Махачкала, 2003. - 173 с.

34. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -160 с.

35. Виноградова A.M. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / A.M. Виноградова и др. -М.: Просвещение, 1989. С. 22-33

36. Водзинский Д.И. Научные основы нравственного воспитания школьников. Мн.: Высшая школа, 1982. - 176 с.

37. Волкова Л.С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Л.С. Волкова, Н.Е. Граш и др. // Дефектология: научный журнал. М., 2002. - № 3. - С.3-8.

38. Волынкин В.И. Личность и её саморазвитие: к истокам человека и личности: учебное пособие / В.И. Волынкин. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008. - 154 с.

39. Воробьёва, O.A. Обогащение социально ценных эмоций младших школьников с отклонением в поведении / О.А Воробьёва // Начальная школа: научный журнал. М., 2006. - №6 - С.85-89.

40. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников / P.C. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. A.M. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

41. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко и др.; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2005. - 336 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2008 - 671 с.

43. Высотина Л.А. Нравственное воспитание младших школьников. -М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1960. 152 с.

44. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Знание, 1984.-80 с.

45. Гаврилушкина О.П. Взаимодействие дошкольников в инклюзивной группе детского сада // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011. - С. 135-137

46. Гагарин М.И. Воспитание нравственно-эстетических чувств младших школьников средствами украинской народной сказки: Автореферат дис.канд. пед. наук / М.И. Гагарин. Киев, 2007. - 25 с.

47. Гаджиев Г.М. Проектно-преобразовательная деятельность школьников / Г.М. Гаджиев. Махачкала, 2002. - 274 с.

48. Галанина В.В. Эмоционально-смысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте: Дис.канд. псих, наук /В.В. Галанина. Москва, 2003. - 198 с.

49. Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика: научный журнал. М., 2007. - №10. - С.38-47.

50. Голубев Н.К., Битинас, Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

51. Горякина М.В., Данилина М.В. Первые шаги в работе учителя массовой школы с учеником с нарушенным слухом / М.В. Горякина, М.В. Данилина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2011. - №2. - С. 16-21.

52. Государственная программа РФ «Доступная среда» на 2011 -2015 ГГ. URL.: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp Л/iew/

53. Давыдова JI.H. О показателях качества образования // Высшее образование в России: научный журнал. М., 2004. - №11. - С.92-96.

54. Давыдова JI.H. Педагогическая диагностика в процессе воспитательной деятельности // Научная мысль Кавказа: научный журнал. 2004. - №6-С. 172-179.

55. Давыдова JI.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: монография / JI.H. Давыдова. Астрахань: Астраханский университет, 2005. - 211 с.

56. Давыдова JI.H. Торбина, М.Б. Формирование инклюзивного образования детей с нарушением в развитии в Астраханской области // Инклюзивное образование лиц с нарушением в развитии: взгляд из Европы и России. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 181-185.

57. Данилюк А.Я., Кондаков A.M., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. - 25 с.

58. Денисова O.A. Комплексное многоуровневое психолого- педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: автореф. дис.д-ра. пед. наук/ O.A. Денисова-М., 2007.- 46 с.

59. Донцов А.И. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности / А.И. Донцов // Межличностное восприятие в группе: сборник научных статей М.: МГУ, 1981. - С. 85-95.

60. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии: научный журнал. М., 1983. - J\T° 1 - С. 58-65.

61. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

62. Ермолина Н.В. Формирование готовности будущего специалистапо физической культуре к работе с семьей ребенка с нарушением опорнодвигательного аппарата: Автореф.канд. пед. наук / Н.В. Ермолина, 1. Астрахань, 2008. 22 с.

63. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук / Т.И. Ерофеева. М., 1986. - 22 с.

64. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография. Волгоград: Перемена, 1998. - 383 с.

65. Зайцев Д.В. Концепция инклюзивного образования инвалидов // Образование для всех: политика и практика инклюзии. Саратов: Научная книга, 2008.-С. 325-335.

66. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. СПб.: Речь, 2004.

67. Зосимовский, A.B. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика: научный журнал. М., 1992. - № 11-12. - С. 22-26.

68. Зубарева Т.Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: Автореф. . канд. пед. наук / Зубарева Т. Г. Курск, 2009. - 24 с.

69. Ивченкова Г.Г. Окружающий мир: 1-ый кл. / Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов М.: ACT: Астрель, 2009. - 143 с.

70. Ильина Ю.А. Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.А Ильина.-М., 2008.- 18 с.

71. Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования URL.: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения / P.P. Калинина СПб.: Речь, 2002. - 146 с.

73. Калинина Т.В. Педагогические условия организации межличностного взаимодействия младших школьников в учреждениях интернатного типа: Дис. канд. пед. наук / Т.В. Калинина. Арзамас, 2009. - 232 с.

74. Карибова Т.Т. Условия реализации принципов педагогической экологии в начальном образовании: Дис. канд. пед. наук / Карибова Т.Т. Махачкала, 2008 - 166 с.

75. Кимберли Г.Г., Купер, М.Д., Ринглабен, Р.П. Трехмерная модель инклюзии детей // Образование для всех: политика и практика инклюзии. -Саратов: Научная книга, 2008. С.144-154.

76. Кобрина JI.M. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Дис. . д-ра пед. наук / JI.M. Кобрина М., 2006. - 550 с.

77. Ковалев А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. - 265 с.

78. Коллегия Минобрнауки по вопросам создания условий для получения образования лицам с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами 9 декабря 2009 года. URL.: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Колокольцева М.А. Общие переживания объединяют: нравственное воспитание в инклюзивной среде / Л.Н. Давыдова, М.А. Колокольцева // Здоровье детей: методический журнал М. 2012. - №1; - С.49-51.

80. Колокольцева М.А. Потребность в любви и принадлежности как критерий воспитанности нравственных чувств младшего школьника / М.А. Колокольцева // Общественные науки: научный журнал. М., 2010. - № 6.- С. 290-296.

81. Колокольцева М.А. Психологический механизм воспитания нравственных чувств младших школьников / М.А. Колокольцева // Вестник Пятигорского лингвистического университета: научный журнал. Пятигорск, 2010.-№4.-С. 304-307.

82. Колокольцева М.А. Семейные проекты как средство нравственного воспитания младших школьников / М.А. Колокольцева // Начальное образование: научно-методический журнал. М., 2011. - №3. - С. 21-26.

83. Колокольцева М.А. Современные подходы к определению критериев воспитанности нравственных чувств младших школьников / М.А. Колокольцева // Актуальные научные проблемы: сб. науч. трудов. Екатеринбург: ИП Бируля Н.И., 2010. - С. 23-24.

84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений r малых группах (общие и возрастные особенности): учеб. пособие / Я.Л. Коломинский.- Мн.: Тетра Системе, 2000. 432 с.

85. Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективе подростков // Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.П. Буевой, Л.И. Новиковой. М.: Просвещение, 1972. С. 34-41.

86. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) / Письмо МО РФ от 26.04.01 № 29/1524-6 Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.sipkro.ru/cde/index.

87. Косикова Л.В. Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения: Автор. . канд. псих, наук / Л.В. Косикова -Ростов-на Дону, 2010. - 24 с.

88. Красова Т.Д. Педагогические основы нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Красова Т.Д. Липецк, 2001. - 25 с.

89. Кузнецова Л.В. Построение «культуры включения» профилактика рисков инклюзивного образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. C.B. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина; Под. ред. Т.Н. Гусевой. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с.

90. Кульчицкая Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Кульчицкая Е.И. Киев, 1960.

91. Лаврентьева Т.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дис. . канд. псих, наук / Лаврентьева Т.П. Киев, 1982. - 22 с.

92. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. М.: Академия, 2001. - 192 с.

93. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Э.И. Леонгард // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2005. - № 2. - С. 3-6.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл. Академия, 2004. - 352 с.

95. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое образование: научный журнал. М., 1998. - №1. - С. 13-25.

96. Ливанова Е.В. Интеграция детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу / Е.В. Ливанова // Дефектология: научный журнал. -М., 2010.-№5.-С. 83-85.

97. Линьков В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики: Дис. . канд. филос. наук / В.В. Линьков М., 1999. - 244 с.

98. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. -СПб.: Питер, 2009. 320 с.

99. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография / В.В. Сериков, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев и др. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

100. Люблинская A.A. Система отношений основа нравственной воспитанности личности // Вопросы психологии: научный журнал. - М., 1983. - №2 - С.74-78.

101. Маврина Н.В. Развитие взаимодействия младших школьников со сверстниками в условиях образовательного процесса // Психология и образование: научный журнал. М., 2005. - №2 - С. 94-100.

102. Магомедова З.Ш. Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях: Дис. . канд. пед. наук / Магомедова З.Ш. Махачкала, 2008. - 194 с.

103. Макеева С.Г. Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета: Дис. . д-ра пед. наук / Макеева С.Г. Ярославль, 2001. - 333 с.

104. Максимова Г.П. Николаева, М.В., Терешипа, Л.В. Психолою-педагогические и методические основы успешной адаптации младших школьников / Г.П. Максимова, М.В. Николаева, Л.В. Терешина и др. -Волгоград: ВГИПК РО, 2004. 176 с.

105. Маллаев Д.М., Бажукова O.A. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане / Д.М. Маллаев, O.A. Бажукова // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. - Москва: МГППУ, 2011. С. 38-39.

106. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития: Дис. д-ра пед. наук / Д.М. Маллаев- Москва, 1993. 569 с.

107. Маллаев Д.М. Проблема подготовки специалистов для интегрированного обучения в системе дошкольного и начального образования //

108. Коррекционно-развивающее обучение. Махачкала, ИПК ПК, 1997. С. 3-6.

109. Малофеев H.H. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребенок: исследование и опыт помощи: сб. науч. статей. М., 2000. - вып. 3. - С. 65-73.

110. Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с «особыми» образовательными потребностями. // Дефектология: научный журнал. М., 2001. - № 2 - С. 3-11.

111. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. / H.H. Малофеев.-М.: Печатный двор, 1996. 182 с.

112. Маркова В.В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников: Дисс. канд. пед. наук / В.В. Маркова. М., 1984. - 273 с.

113. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И.С. Марьенко М.: Просвещение, 1980. - 183 с.

114. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: диссертация.докт. пед. наук / Маслов С.И. Москва, 2000. - 290 с.

115. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2006.-352 с.

116. Матюхина М.В., Спиридонова, С.Б. Формирование личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте / М.В. Матюхина, С.Б.Спиридонова. Волгоград: Перемена, 2005. - 215 с.

117. Мельникова Н.В. Формирование нравственной сферы личности дошкольника: автореф. дис. .докт. псих, наук / Мельникова, Н.В. Казань, 2009.-290 с.

118. Мильтонян С.О. Формирование опыта межличностного взаимодействия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Мильтонян С.О. Кострома, 2009. - 217 с.

119. Минькова И.Н. Межличностные отношения младших школьников на этапе перехода из начальной школы в среднюю / И.Н. Минькова // Труды СГА: научный сборник 2010. - № 12. - С. 66-82.

120. Мирзоев Ш.А. Народная педагогика Дагестана: Монография / Ш.А. Мирзоев. Махачкала: Дагучпедгиз, 1992. - 256 с.

121. Митина Ю.С. Педагогические условия формирования гуманных взаимоотношений мальчиков и девочек в начальной школе: Дис.канд. пед. наук / Митина Ю.С. Калининград, 2000. - 322 с.

122. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования / Д. Митчелл; Пер. с англ. И. Аникеева, Н. Борисовой. М.: РООИ «Перспектива», 2011. - 140 с.

123. Михайлова H.H. Общность как принцип и результат инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011. - С. 18-20.

124. Молчанова Е.В. Формирование волевого компонента чувства собственного достоинства у учащихся младшего школьного возраста: Автор. дис. канд. пед. наук / Молчанова Е.В. -Майкоп, 2009.-26 с.

125. Мудрик A.B. Социализация человека: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Академия, 2004. - 304 с.

126. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений, М.: Академия, 2007. - 640 с.

127. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под. ред. A.A. Бодалева М.: МПСИ, 1995. - 356 с.

128. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: матер, междунар. науч. конф. М.: МГППУ, 2011.-С. 9-11.

129. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушением зрения: Теоретико-экспериментальное исследование. СПб.: КАРО, 2006. - 400 с.

130. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии: Монография / А.Н. Нюдюрмагомедов. Махачкала, ИПЦ ДГУ, 2002. - 101 с.

131. Нюдюрмагомедов А.Н. Синтез нравственных ценностей в многокультурной молодежной среде: Монография / А.Н. Нюдюрмагомедов.

132. Махачкала: ИЛИ ДГУ, 2005. 168 с.

133. Отчет о деятельности Правительства РФ за 2011 год: выступление Председателя Правительства РФ В.В. Путина в Государственной Думе 11 апреля 2011 г. URL.: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

135. Перчун Н.В. Нравственное воспитание младших школьников на гуманистических традициях русского народа: Дис. . канд. пед. наук / Н.В. Перчун Таганрог, 2003. - 245 с.

136. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив / A.B. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

137. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 223 с.

138. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / В.Н. Покусаев. Волгоград, 2002. - 215 с.

139. Полякова Л.В. Формирование готовности младших школьников к самоформированию нравственных черт личности в учебном процессе: автореф. дис. .канд. пед. наук / Полякова Л.В. Москва, 2004. - 22 с.

140. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2010. - 694 с.

141. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

142. Рахманкулова Н.Х. Формирование нравственных взаимоотношений заикающихся детей младшего школьного возраста со сверстниками: Автор, дисс. . .канд. пед. наук / Н.Х. Рахманкулова Ташкент, 1994. - 25 с.

143. Рахматуллина Л.В. Воспитание нравственной устойчивости у младших школьников в ситуациях морального выбора: Дис.канд. пед. наук / Рахматуллина Л.В. Казань, 2002. - 205 с.

144. Региональная общественная организация людей с инвалидностью «Перспектива» Электронный ресурс. Режим доступа: www.perspektiva-inva.ru

145. Резникова Е.В. Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Резникова Е.В. Москва, 2007 - 35 с.

146. Рубинштейн C.JI. Общая психология / C.JI. Рубинштейн СПб.: Питер, 2008.-713 с.

147. Рубцов В.В. Подготовка педагогов для инклюзивного образования URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Рубцов В.В.Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В.В. Рубцов // Вопросы психологии: научный журнал. М., 1998. - №5. - С. 49-59.

149. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников / Л. И. Рувинский. М.: Педагогика, 1981. - 127 с.

150. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.

151. Салимханова З.Ю. Социально-педагогическая адаптация младших школьников в сюжетно-ролевой игре: Дис.канд. пед. наук / Салимханова З.Ю. Махачкала, 2002. - 155 с.

152. Сатарова Л.А. Мудрость народной сказки: поиск скрытого смысла / Л.А. Сатарова // Роль книги в современном жизненном процессе: от читательской культуры к культуре речи. Астрахань: Издатель Сорокин Р.В., 2011.-С. 52-56.

153. Сатарова Л.А. Формирование духовной культуры учащихся средствами изобразительного искусства / Л.А. Сатарова // Педагогика: научный журнал. М., 2004. - №5. - С. 46- 50.

154. Сачкова М.Е. Специфика межличностных отношений младших школьников / М.Е. Сачкова // Ярославский педагогический вестник Том II (Психолого-педагогические науки). -2011. №2 - С. 252 -256.

155. Свеницкий A.JI. Краткий психологический словарь. М.: Проспект, 2008.-512 с.

156. Семаго, Н.Я., Семаго, М.М., Семенович, M.JL, Дмитриева, Т.П., Аверина, И.Е. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование: научный журнал. -М.,2011.-№ 1-С. 51-59.

157. Сенатор С.Ю. Формирование гуманных взаимоотношений в многонациональных коллективах младших школьников общеобразовательных учреждений: Дис. . докт. пед. наук / С.Ю. Сенатор. Москва, 2004. - 405 с.

158. Сергеев Н.К. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография / Н.К. Сергеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

159. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

160. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. М.: Академия, 2008. - 576 с.

161. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

162. Смирнова Е.О., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.-М:ВЛАДОС, 2003-160 с.

163. Соловьев Н. Н. Социально-психологические факторы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. . канд. псих, наук / H.H. Соловьев. СПб, 2003. - 206 с.

164. Соловьева Т.А. Взаимоотношения школьников с нарушенным и сохранным слухом в условиях совместного обучения / Т.А. Соловьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. -М., 2011. -№2. С.10-16.

165. Соловьева Т.А. Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы: Автореф. дисс. . канд. псих, наук / Т.А. Соловьева. Москва, 2009. - 28 с.

166. Сороколетова E.H. Педагогическое взаимодействие в классах коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Сороколетова E.H. Махачкала, 2008. - 26 с.

167. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / ред. Н.М. Назаровой М.: Издательский центр «Академия»,опт л ал „--t\J\J v^.

168. Стангвик Г. Политика интегрированного обучения в Норвегии // Социальная эксклюзия в образовании: хрестоматия по курсу / Московская высшая школа социальных и экономических наук; Сост.: Ш. Рамон и В. Шмидт. -М., 2003.

169. Столярчук Л.И. Педагогические аспекты полоролевого воспитания / Л.И. Столярчук // Педагогика: научный журнал. М., 2003. - № 5. - С. 38^3.

170. СтрелковаЛ.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников в семье и группе детского сада / Л.П. Стрелкова // Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М.: АПН СССР, 1989. - 171 с.

171. Суркова Е.Г. Проективные методы диагностики: Психологическое консультирование детей и подростков / Е.Г. Суркова. М.: Аспект1. Пресс, 2008. 329 с.

172. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинении. В 3-х т. Т.1 / В. А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - 560 с.

173. Терновая О.С. Формирование у первоклассников позитивного отношения к сверстникам в процессе комплексных занятий искусством: Дис. . канд. пед. наук / Терновая О.С. Екатеринбург, 2007. - 143 с.

174. Тимошенко И.В. Особенности речевого развития младших школьников с нарушением слуха в разных условиях обучения: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Тимошенко. СПб, 2006. - 220 с.

175. Трофимова В.И. Воспитание гуманных взаимоотношений нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями / В. Трофимова // Воспитание школьников: научный журнал. -М., 2007.- №6. С. 23-27.

176. Трофимова В.И. Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в младших классах общеобразовательной школы в процессе их взаимоотношений со сверстниками: Дис. . канд. пед. наук / В.И. Трофимова. М., 2008. - 182 с.

177. Тучалаев С.Т., Гаспарян Е.В. Развивающие педагогические технологии в системе начального образования Республики Дагестан: Монография. Махачкала: АЛЕФ, 2011. - 156 с.

178. Тучалаев С.Т. Научно-педагогические основы развития начальной национальной школы: на примере Республики Дагестан: Дис. . докт. пед. наук / Тучалаев С.Т. Ростов-на Дону, 2001. - 346 с.

179. Уфимцев Л.П. Воспитание толерантности у дошкольников в условиях интегрированного обучения / Л.П. Уфимцева, A.B. Мацкевич, Л.В. Доманецкая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2007. - № 1 . - С. 3-7.

180. Фаррахова А.Ю. Педагогические условия организации совместной образовательной деятельности детей с различным состоянием физического здоровья: Дис. . канд. пед. наук / Фаррахова А.Ю. Уфа, 2004. - 166 с.

181. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. // Вестник образования (приложение). 2009. - № 3. - С. 17-63.

182. Федосеева Е.С. Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками: Дис. . канд. пед. наук / Федосеева Е.С. Волгоград, 2009. - 193 с.

183. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн, М.: МПА, 1995.-368 с.

184. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности /Д.И. Фельдштейн. М.: Институт практической психологии, 1996. - 512 с.

185. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

186. Фромм Э. Искусство любить / Э. Фромм. СПб.: Азбука-классика, 2005. - 224 с.

187. Фуряева Т. В. Интеграция особых детей в общество / Т. В. Фу

188. Г«1->/М-1ТТТ/,Л ТТЛТГТТТТГ ГТТ *>Т/*Т ГУЧТТП TT Л/Г ОЛПА ЛГл П Г* ОО "2 Q

189. AVIIU // X Г А AYL*. 11UJ 111ШП /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J Л- / . V-/.

190. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессионально подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И. Н. Хафизуллина. Астрахань, 2008. - 22 с.

191. Холмогорова В.М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: дис. .канд. псих, наук / Холмогорова, В.М. Москва, 2001.- 178 с.

192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер -СПб. : Питер, 2010. 607 с.

193. Царева Н.П. Воспитание заботливого отношения к людям у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / Царева Н.П. Л., 1981. - 206 с.

194. Центр сопровождения интегрированного обучения. Астраханская область. Электронный ресурс. Режим доступа: http: //edu.of.ru/opmpkAO/

195. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. -Томск: Пеленг. 1993. - 268 с.

196. Чебыкина Л.Г. Формирование нравственных взаимоотношений учащихся первых классов: Дис. . канд. пед. наук / Л.Г. Чебыкина М., 1987.-190 с.

197. Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние: монография /Е.В. Чекина. Гродно: ГрГУ, 2008.- 119 с.

198. Чекина Л.Ф. Педагогическая диагностика нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста: Дис.канд. пед. наук / Чекина Л.Ф. Москва, 2001.-152 с.

199. Чепиков, В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младших школьников: Дис. .док. пед. наук / Чепиков В.Т. Москва, 1997. - 330 с.

200. Шарапова Э.И. Формирование социально-ценностного поведения детей 5-7 лет: дис.канд. пед. наук / Шарапова Э.И. Волгоград,1. Л ЛАП Г\ А1. ZUUÖ. - Z40 с.

201. Шевелева Д.Е. Инклюзивное образование как фактор педагогической реабилитации // Инклюзивное образование: методология, практика, технологиям: матер, междунар. науч. конф М.: МГППУ, 2011. - С. 13-15.

202. Шемшурина А.И. Формирование ценностно-смысловой сферы личности ребенка // Педагогика: научный журнал. -М, 2008,-№9.-С. 99-104.

203. Шешукова H.H. Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях: Дис.канд. псих, наук / Шешукова H.H. Нижний Новгород, 2009. - 248 с.

204. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение: за и против / Л.М. Шипицына // Народное образование: научный журнал. М., 1998. - № 6 . -С. 154-156.

205. Шипицына JI.M. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / JI.M. Шипицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: научный журнал. М., 2004. - № 2. - С. 7-9.

206. Шкуричева H.A. Формирование межличностных отношений первоклассников как условие их адаптации к школе: Автореф. дис.канд. пед. наук / Шкуричева, H.A. М., 2006. - 26 с.

207. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология: научный журнал. -М, 1999.-№ 1-С.4146.

208. Шубникова Е.Г. Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников: Дис. . канд. пед. наук / Шубникова, Е.Г. Чебоксары, 2001. - 268 с.

209. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова М.: 2005.-256 с.

210. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.

211. Яблонских Ю.П. Нравственное воспитание школьника как субъекта социальных отношений: Дис.канд. пед. наук / Яблонских, Ю.П. -Оренбург, 2006. 178 с.

212. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. - 292 с.

213. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

214. Ярская-Смирнова Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова и др. // СОЦИС: научный журнал. -2003.-№ 5-С. 100-106.

215. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: Дис. .канд. пед. наук / И.А. Яценко Красноярск, 2002. - 189 с.

216. Happy Street 2.Activity Book. Stella Maidiment and Lorena Roberts. OXFORD 2006.-87 site.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.