Aktualisht ekzistojnë tre qasje për të mësuar fëmijët me nevoja të veçanta arsimore në Rusi:
- të mësuarit të diferencuar fëmijët me aftësi të kufizuara të zhvillimit fizik dhe mendor në institucione të veçanta (korrektuese) të llojeve I-VIII;
- të mësuarit e integruar fëmijët në klasa (grupe) speciale në institucione arsimore;
- arsimi gjithëpërfshirës kur fëmijët me nevoja të veçanta arsimore mësohen në klasë me fëmijë të zakonshëm.
Fëmijët me aftësi të kufizuara përfshijnë: fëmijët me aftësi të kufizuara; fëmijët e diagnostikuar me prapambetje mendore; fëmijët me dëmtim të dëgjimit, shikimit, moszhvillimit të të folurit; fëmijët me autizëm; fëmijët me çrregullime të kombinuara të zhvillimit.
Shkarko:
Pamja paraprake:
Fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. Arsimi
Futja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në komunitetin njerëzor është detyra kryesore e të gjithë sistemit të ndihmës korrektuese, qëllimi përfundimtar i të cilit është integrimi social, me qëllim përfshirjen e fëmijës në shoqëri. Integrimi arsimor, duke qenë pjesë e integrimit social, konsiderohet si një proces i rritjes dhe edukimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara së bashku me ata të zakonshëm.
Aktualisht ekzistojnë tre qasje për të mësuar fëmijët me nevoja të veçanta arsimore në Rusi:
- të mësuarit të diferencuarfëmijët me aftësi të kufizuara të zhvillimit fizik dhe mendor në institucione të veçanta (korrektuese) të llojeve I-VIII;
- të mësuarit e integruarfëmijët në klasa (grupe) speciale në institucione arsimore;
- arsimi gjithëpërfshirëskur fëmijët me nevoja të veçanta arsimore mësohen në klasë me fëmijë të zakonshëm.
Fëmijët me aftësi të kufizuara përfshijnë: fëmijët me aftësi të kufizuara; fëmijët e diagnostikuar me prapambetje mendore; fëmijët me dëmtim të dëgjimit, shikimit, moszhvillimit të të folurit; fëmijët me autizëm; fëmijët me çrregullime të kombinuara të zhvillimit.
Integrimi nuk është një problem i ri për Federatën Ruse. Ka shumë fëmijë me aftësi të kufizuara zhvillimore në kopshte dhe shkolla në Rusi. Kjo kategori fëmijësh është jashtëzakonisht heterogjene dhe e “integruar” në mjedisin e bashkëmoshatarëve në zhvillim normal për arsye të ndryshme. Mund të ndahet me kusht në katër grupe:
1. Fëmijët “integrimi” i të cilëve është për faktin se nuk është identifikuar një devijim zhvillimor.
2. Fëmijët, prindërit e të cilëve, duke ditur problemet e veçanta të fëmijës, për arsye të ndryshme duan ta mësojnë atë në një kopsht apo shkollë masive.
3. Fëmijët, të cilët si rezultat i punës korrigjuese afatgjatë të kryer nga prindërit dhe specialistët, përgatiten për të mësuar në një mjedis bashkëmoshatarësh në zhvillim normal, si rezultat i të cilave ekspertët u rekomandojnë atyre edukim të integruar. Në të ardhmen, fëmijë të tillë, si rregull, marrin vetëm ndihmë korrigjuese episodike, ndërsa lidhja midis mësuesit defektolog, psikologut dhe mësuesve kopshti i fëmijëve ose shkolla kryhet kryesisht nëpërmjet prindërve.
4. Fëmijët që studiojnë në grupe të veçanta parashkollore dhe klasa në kopshte dhe shkolla masive, edukimi dhe edukimi i të cilëve kryhet duke marrë parasysh devijimet në zhvillimin e tyre, por grupet dhe klasat e veçanta shpesh rezultojnë të izoluara, të izoluara.
Gjatë arsimit të integruar, fëmijëve me aftësi të kufizuara mund t'u sigurohen kushte të veçanta arsimimi dhe edukimi në përputhje me nevojat e fëmijës dhe me konkluzionet e komisionit psikologjik, mjekësor dhe pedagogjik. Duke marrë parasysh karakteristikat psikofiziologjike të nxënësve me aftësi të kufizuara, individuale planet arsimore, duke përfshirë orarin e trajnimit për këtë person, ngarkesën mësimore, kohën e zhvillimit të programeve arsimore prej tij, certifikimin e tij.
Edukimi gjithëpërfshirës (frëngjisht inclusive - duke përfshirë, nga latinishtja include - përfundoj, përfshin) ose arsimi i përfshirë është një term që përdoret për të përshkruar procesin e mësimdhënies së fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollat e arsimit të përgjithshëm (masive).
Arsimi gjithëpërfshirës është një proces edukimi dhe edukimi në të cilin përfshihen të gjithë fëmijët, pavarësisht nga karakteristikat e tyre fizike, mendore, intelektuale dhe të tjera. sistemi i përbashkët arsimimi. Ata ndjekin shkollat e arsimit të përgjithshëm në zonën e tyre të banimit me bashkëmoshatarët e tyre pa aftësi të kufizuara, duke marrë parasysh nevojat e tyre të veçanta arsimore. Përveç kësaj, ata marrin mbështetje të veçantë. Arsimi gjithëpërfshirës bazohet në një ideologji që përjashton çdo diskriminim të fëmijëve - sigurohet trajtim i barabartë i të gjithë njerëzve, por krijohen kushte të veçanta për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore.
Modeli i arsimit gjithëpërfshirës është ndërtuar mbi bazën e qasjes sociale të mëposhtme - është e nevojshme të ndryshohen jo personat me aftësi të kufizuara, por shoqëria dhe qëndrimi i saj ndaj personave me aftësi të kufizuara. Përfshirja njihet si më e zhvilluar, humane dhe sistem efikas jo vetëm fëmijët me aftësi të kufizuara, por edhe nxënës të shëndetshëm. Ai i jep të drejtën e arsimimit të gjithëve, pavarësisht shkallës në të cilën ata përmbushin kriteret e sistemit shkollor. Nëpërmjet respektimit dhe pranimit të individualitetit të secilit prej tyre, ndodh formimi i personalitetit. Në të njëjtën kohë, fëmijët janë në një ekip, mësojnë të ndërveprojnë me njëri-tjetrin, të ndërtojnë marrëdhënie dhe të zgjidhin në mënyrë krijuese problemet arsimore së bashku me mësuesin.
Parimet e arsimit gjithëpërfshirës
Arsimi gjithëpërfshirës përfshin pranimin e nxënësve me aftësi të kufizuara si çdo fëmijë tjetër në klasë, duke i përfshirë në të njëjtat aktivitete, angazhimin në forma kolektive të edukimit dhe zgjidhjen e problemeve në grup, duke përdorur një strategji të pjesëmarrjes kolektive - lojëra, projekte të përbashkëta, laborator, kërkime në terren, etj d.
Arsimi gjithëpërfshirës zgjeron mundësitë personale të të gjithë fëmijëve, ndihmon në zhvillimin e humanizmit, tolerancës, vullnetit për të ndihmuar bashkëmoshatarët e tyre.
Me çfarë vështirësish mund të përballen pjesëmarrësit në zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës procesi arsimor?
Në shoqërinë tonë, për fat të keq, personat me aftësi të kufizuara perceptohen si diçka e huaj. Ky qëndrim është zhvilluar me kalimin e viteve, ndaj është pothuajse e pamundur të ndryshohet brenda një kohe të shkurtër.
Fëmijët me nevoja të veçanta arsimore shpesh konsiderohen të pamësueshëm.
Shumica e mësuesve dhe drejtorëve të shkollave të zakonshme nuk njohin mjaftueshëm problemet e aftësisë së kufizuar dhe nuk janë të gatshëm të përfshijnë fëmijët me aftësi të kufizuara në procesin mësimor në klasë.
Prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara nuk dinë të mbrojnë të drejtat e fëmijëve të tyre për arsim dhe kanë frikë nga sistemi arsimor dhe i mbështetjes sociale.
Paaksesueshmëria arkitekturore e institucioneve arsimore.
Duhet të kuptoni se përfshirja nuk është vetëm prania fizike e një fëmije me aftësi të kufizuara në një shkollë të arsimit të përgjithshëm. Ky është ndryshimi i vetë shkollës, kultura shkollore dhe sistemet e marrëdhënieve midis pjesëmarrësve në procesin arsimor, bashkëpunimi i ngushtë midis mësuesve dhe specialistëve, përfshirja e prindërve në punën me një fëmijë.
Sot, mes mësuesve të shkollave masive, ekziston një problem mjaft i mprehtë i mungesës së trajnimit të nevojshëm për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta arsimore. Mungojnë kompetencat profesionale të mësuesve për të punuar në një mjedis gjithëpërfshirës, prania e barrierave psikologjike dhe stereotipeve profesionale.
Marrëdhëniet mes mësuesve dhe prindërve luajnë një rol të veçantë në procesin e mësimdhënies së fëmijëve me aftësi të kufizuara. Prindërit e njohin më mirë fëmijën e tyre, kështu që mësuesi mund të marrë këshilla të vlefshme prej tyre për zgjidhjen e një sërë problemesh. Bashkëpunimi i mësuesve dhe prindërve do të ndihmojë për të parë situatën nga këndvështrime të ndryshme dhe, për rrjedhojë, do t'i lejojë të rriturit të kuptojnë karakteristikat individuale të fëmijës, të identifikojnë aftësitë e tij dhe të formojnë udhëzimet e duhura të jetës.
Aplikimi nr. 1
Ushtrime për zhvillimin e aftësive të shkëlqyera motorike të duarve
1. Fëmijët veprojnë me jastëkët e katër gishtave, të cilët vendosen në bazat e gishtërinjve të pjesës së pasme të dorës së masazhuar, dhe me lëvizje me pika mbrapa dhe mbrapa, duke e zhvendosur lëkurën me rreth 1 cm, lëvizin gradualisht drejt kyçit të kyçit. (lëvizje me pika).
Hekuri
Hekurosni rrudhat
Do të jemi mirë.
Le të hekurosim të gjitha pantallonat
Lepuri, iriq dhe ariu.
2. Me buzën e pëllëmbës, fëmijët imitojnë sharrimin në të gjitha drejtimet e pjesës së pasme të dorës ( lëvizje drejtvizore). Duart dhe parakrahu janë në tryezë, fëmijët janë ulur.
Parë
Pi, pi, pi, pi!
Dimri është i ftohtë.
Ata pinë dru zjarri për ne
Le të ngrohim sobën, do t'i ngrohim të gjithë!
3. Bëhet baza e furçës lëvizjet rrotulluese drejt gishtit të vogël.
Brumë
Gatuani brumin, gatuajeni brumin
Do të pjekim byrekë
Dhe me lakër dhe kërpudha.
- Të trajtoj me byrekë?
4. Lëvizni kyçet e gishtave të shtrënguar në një grusht lart e poshtë dhe nga e djathta në të majtë përgjatë pëllëmbës së dorës së masazhuar (lëvizje drejtvizore).
Rende
Ne ndihmojmë nënën së bashku
Ne grijmë panxharin me një rende,
Së bashku me nënën ne gatuajmë supë me lakër,
- Dukesh më mirë!
5.
Falangat e gishtave të shtrënguar në grusht lëvizen sipas parimit të një gjilpëre në pëllëmbën e dorës së masazhuar.
Stërvitja
Babai merr një stërvitje në duar,
Dhe ajo gumëzhin, këndon,
Si një mouse fidget
Gërmimi i një vrime në mur.
Shtojca 2
Formimi i kompetencës sociale
Drejtimet aktivitetet | Detyrat specifike për periudhën | Përgjegjës | Format e veprimtarisë | Treguesit e arritjeve | Formularët e vlerësimit të arritjeve |
Ndihmoni fëmijën tuaj të mësojë dhe të ndjekë rregullat e shkollës | Mësoni rregullat e sjelljes në shkollë. Zhvillimi i vetërregullimit vullnetar | Mësues | arsimore | Mund të ngrejë dorën | Materiali mësimor i dhënë nga mësuesi |
Formimi i sjelljes adekuate në një situatë mësimore (në klasë, pas orarit të mësimit) | Të jetë në gjendje të komunikojë me mësuesin, bashkëmoshatarët, të jetë në gjendje të presë dhe të dëgjojë kur përgjigjet një nxënës tjetër | Mësues, psikolog | Edukative, jashtëshkollore | Aftësia për të komunikuar me mësuesin dhe bashkëmoshatarët | Reagime pozitive për fëmijën e specialistëve, vëzhgimi i fëmijës |
Formimi i sjelljes së pranueshme shoqërore në një grup bashkëmoshatarësh | Aftësia për të filluar dhe përfunduar një bisedë, për të dëgjuar, për të pritur, për të zhvilluar një dialog, për të luajtur lojëra kolektive. Aftësia për të kontrolluar emocionet e dikujt dhe për të njohur emocionet e të tjerëve | Mësues, psikolog | Edukative, lojë | Bashkëmoshatarët i drejtohen drejtpërdrejt fëmijës dhe e përfshijnë atë në rrethin e tyre. Përshtatur në një grup bashkëmoshatarësh, sillet siç duhet | Sondazh dhe bisedë me nënën, fëmijën. Monitorimi i bebeve |
Formimi i pavarësisë | Aftësia për të marrë udhëzime dhe për të ndjekur në mënyrë të pavarur rregullat e vendosura gjatë kryerjes së detyrave të thjeshta; zvogëlimi i ndihmës së të rriturve në kryerjen e detyrave më komplekse. Aftësia për të planifikuar, kontrolluar, vlerësuar rezultatet e aktiviteteve edukative | Mësues, psikolog | Edukative, lojë | Më pak gabime në kryerjen e detyrave edukative. Aftësia për të kuptuar udhëzimet për detyrën, për të hartuar një program veprimi. Vlerësoni rezultatin e marrë gjatë zgjidhjes së problemeve me fjalë me ndihmën e një të rrituri. Vendosni në mënyrë të pavarur kontakte miqësore me bashkëmoshatarët | Vlerësimi i detyrave edukative, testuese. Metoda e vëzhgimit konstruktiv të fëmijës gjatë aktiviteteve edukative, të lojës |
Formimi i aftësisë për të planifikuar dhe kontrolluar aktivitetet e tyre | Formimi i një plani mendor të aktivitetit. Aftësia për të kuptuar udhëzimet, për të identifikuar dhe mbajtur deri në fund qëllimin e aktivitetit, për të hartuar një program veprimi (duke përdorur algoritme vizuale të aktiviteteve, plane, aftësinë për të kontrolluar rezultatin e marrë (me mbështetjen e një të rrituri dhe në mënyrë të pavarur) | Mësues, psikolog | arsimore | Ekziston një produkt i përfunduar i aktivitetit | Vlerësime pozitive, detyrat e testimit, duke monitoruar aktivitetet e nxënësit |
Fillimisht lind pyetja: kush është në fakt ky fëmijë me nevoja të veçanta? Ky është një fëmijë me çrregullime të zhvillimit psikologjik dhe/ose fizik. Fatkeqësisht, çdo vit ka gjithnjë e më shumë fëmijë të tillë.
Këta fëmijë, si gjithë të tjerët, kërkojnë kujdes dhe dashuri. Cili është ndryshimi midis rritjes së një fëmije të zakonshëm të shëndetshëm dhe një fëmije me nevoja të veçanta? Pothuajse të gjithë. Ata kërkojnë një qasje të veçantë.
Çdo fëmijë ka perceptimin e tij për botën, të menduarit e tij, karakterin e tij dhe aftësitë e tij. Nëse fëmija juaj e ka të vështirë të mësojë diçka - mos u zemëroni, mos i bërtisni në asnjë rast - kjo mund të kontribuojë në zhvillimin e ndjenjave të inferioritetit dhe vetë-dyshimit, gjë që vetëm do ta përkeqësojë situatën dhe fëmija do të refuzojë. për të mësuar fare. Më mirë mbështesni atë - thoni që nëse ai përpiqet, atëherë ai patjetër do të ketë sukses; se nuk ka asgjë të keqe të mos stërvitesh; tregojini atij se si të mbajë mend më mirë, kërkoni një mënyrë tjetër të të mësuarit. Shembull i jetës reale: një djalë 7-vjeçar i diagnostikuar me autizëm nuk mund të mësonte të numëronte as në gishta, por kur mësuesi i vendosi bagels në gishta, djali mësoi të numëronte shumë shpejt. Sot, ai tashmë e përballon mjaft lehtë pa bagels.
Të gjithë fëmijët mësojnë më mirë përmes lojës, dhe fëmijët me nevoja të veçanta akoma më shumë. Luaj me ta sa më shpesh të jetë e mundur! Veçanërisht zgjidhni ato lojëra që zhvillojnë aftësitë e tyre më të dobëta. Për shembull, një fëmijë me dëmtime shqisore do të përfitonte veçanërisht nga loja:
- në një kuti rëre me rërë dhe guralecë;
- me kube të materialeve të ndryshme: të lëmuara dhe të përafërt, të fortë dhe të butë, si dhe të thatë dhe të lagësht;
- dëgjoni muzikë të ndryshme: këngë dhe klasike për fëmijë, të shpejta dhe të ngadalta;
- luaj me ngjyrat dhe dritën: fenerë dhe llamba, rreze dielli, kaleidoskop.
Në ditët e sotme ka edhe një dhomë ndijore për lojëra të tilla, por në shtëpi nuk është aspak e vështirë të bësh të njëjtën gjë, aq më tepër që fëmija do të jetë në kontakt më të mirë me të afërmit sesa me specialistë të panjohur për fëmijën.
Shumë shpesh, fëmijët me nevoja të veçanta kanë një çrregullim të sjelljes: manifestohet agresiviteti, ata nuk dëgjojnë të rriturit, zihen me moshatarët, braktisin shkollën dhe në Rasti më i keq- i varur nga pirja e duhanit ose alkoolit. Në asnjë rast nuk duhet të ndëshkoni fizikisht apo të bëni presion psikologjik mbi fëmijën! Vetëm ju, prindërit, do të mund t'i jepni ndihmë të plotë fëmijës, por nëse i dukeni si armik, fëmija do të tërhiqet në vetvete, gjë që e ndërlikon procesin e rehabilitimit me 70%. Çdo sjellje e keqe ka një arsye. Më shpesh është një protestë ose një thirrje për ndihmë. Nëse fëmija juaj filloi të sillet keq, mendoni nëse gjithçka është në rregull në familjen tuaj? Ndoshta ka grindje në familjen tuaj? Ndoshta një nga anëtarët e familjes ka probleme? A i kushtoni vëmendje të mjaftueshme fëmijës suaj? Dhe nëse gjithçka është në rregull, thjesht përpiquni të flisni me fëmijën dhe ta kuptoni atë. Këta fëmijë janë shumë të vështirë. Për shkak se ata e kuptojnë se nuk janë si të gjithë të tjerët, shumë nuk duan t'i kuptojnë dhe është shumë e vështirë për këta fëmijë të jetojnë mes njerëzve të tjerë - prandaj ka probleme me veten e tyre, urrejtje ndaj jetës dhe njerëzve. Ndihmoni fëmijën tuaj, komunikoni më shumë me të, shpjegoni gjithçka dhe mbështeteni moralisht.
Familjet me fëmijë me nevoja të veçanta duhet të kenë durim dhe të jenë të sigurt që të veprojnë së bashku, me të gjithë familjen - kjo është mbështetja më e rëndësishme psikologjike. Është gjithashtu shumë e rëndësishme që familje të tilla të zhvillohen vazhdimisht, sepse ju duhet të keni shumë njohuri për të rritur dhe zhvilluar një fëmijë të plotë dhe të shëndetshëm. Për ndriçim, ju këshilloj të lexoni libra të tillë si: Vygotsky L.S. "Bazat e defektologjisë", Kashchenko V.P. "Korrigjimi pedagogjik", Puzanova B.P. "Pedagogjia Korrektuese: Bazat e Mësimdhënies dhe Rritjes së Fëmijëve me Aftësi të Kufizuara në Zhvillim", Yun G. "Fëmijët me Aftësi të Kufizuara".
Si në studimet moderne perëndimore ashtu edhe ato vendase mbi marrëdhëniet në një familje që rrit një fëmijë të veçantë, ka një tendencë për të shkuar përtej diadës nënë-fëmijë, për të zgjeruar rrethin e të afërmve të përfshirë në studim, për të studiuar familjen në tërësi (për shembull: Tkacheva V.V., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Wouse G.C., Behl D., 1991; Trute B., 1991). Kjo detyrë rezulton të jetë shumë e vështirë, pasi nuk ka asnjë bazë të përshtatshme teorike dhe grup konceptesh për zbatimin e saj.
Një familje që rrit një fëmijë me nevoja të veçanta është bërë objekt studimi për specialistë të fushave përkatëse (psikiatër, psikolog, patologë të të folurit) relativisht kohët e fundit, në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të. Në të njëjtën kohë, familja studiohet, nga njëra anë, pasi në vetvete kërkon ndihmë psikologjike për shkak të stresit të shkaktuar nga shfaqja e një fëmije të veçantë në familje. Nga ana tjetër, një familje e veçantë konsiderohet si një mjedis në të cilin rritet dhe zhvillohet një fëmijë i veçantë, duke ndihmuar ose penguar përshtatjen dhe socializimin e tij. Lidhja e ngushtë midis këtyre dy qasjeve nuk njihet aspak nga vetë studiuesit. Megjithatë, është e qartë se vetëm në një familje të prosperuar psikologjikisht një fëmijë i veçantë mund të marrë atë që i nevojitet për të hyrë në shoqëri dhe për të vazhduar të jetojë sa më plotësisht të jetë e mundur.
Kur studiojmë familjen e një fëmije të veçantë, sipas mendimit tonë, është gjithashtu e rëndësishme të merret parasysh fakti i ndikimit të ndërsjellë të anëtarëve të çdo familjeje mbi njëri-tjetrin. Kjo gjendje pothuajse nuk merret parasysh nga studiuesit modernë, megjithatë, ajo ka qenë prej kohësh e dukshme për terapistët sistematikë të familjes dhe është thelbësore në bazën teorike të kësaj qasjeje terapeutike. Anëtarët e familjes janë elementë të një sistemi dhe nëse një anëtar ndryshon, të gjithë të tjerët gjithashtu pësojnë ndryshime, duke ndikuar nga ana tjetër tek i pari. Kur një fëmijë shfaqet në një familje, familja ndryshon. Nëse në familje shfaqet një fëmijë i veçantë, familja ndryshon edhe më shumë, ndryshon jeta e përditshme anëtarët e familjes, gjendja e tyre psikologjike, kontaktet e tyre me mjedisin e jashtëm etj. Ata nuk janë më të barabartë me veten e tyre të mëparshme dhe, në bazë të këtij statusi të ri, e trajtojnë fëmijën ndryshe nga sa do të ishte i shëndetshëm. Janë këto ide që teoria sistemike e familjes solli në psikologjinë e familjes. Qarkullimi është parimi kryesor i tij metodologjik.
Pyetja e tretë, po ashtu e rëndësishme është çështja e “specialitetit” të familjeve me një fëmijë të veçantë. Pse mendojmë se këto familje janë ndryshe? Dhe sa ndryshojnë nga familjet e tjera? Lindja e çdo fëmije nga pikëpamja e teorisë sistemike të familjes është një stres që detyron sistemin e familjes të ndryshojë për ta kapërcyer atë. Lindja e një fëmije të veçantë është më stresuese, pasi i shtohen tronditja e diagnozës, kujdesi shtesë për fëmijën, ndjenja e turpit përballë shoqërisë, ndjenja e fajit, nevoja për mbështetje shtesë materiale etj. ndryshimet e zakonshme. Shpesh, stresi i zgjatur çon në prishje të marrëdhënieve brenda familjes, çrregullime mendore dhe psikosomatike të anëtarëve të familjes, mundësisht në një humbje të pjesshme të funksioneve të tyre nga familja - deri në gjithçka që quhet disfunksionalitet në psikoterapi sistemike familjare.
Sidoqoftë, edhe një stres i tillë mund të kapërcehet; dinamika jofunksionale nuk është e nevojshme. Sigurisht, një fëmijë i veçantë ka nevojë për më shumë vëmendje dhe kujdes, është e mundur që një pozicion prindëror i ndryshëm, më mbrojtës të jetë më i përshtatshëm për zhvillimin e tij sesa për një fëmijë të shëndetshëm. Ndaj, rezultatet e studimeve që dëshmojnë për mbimbrojtje nga ana e prindërve, nuk janë gjë tjetër veçse pohimi i një fakti, por ende nuk janë dëshmi e një shkeljeje në familje. Është e vështirë të gjykohen kufijtë e mbimbrojtjes së lejueshme në mënyrë normative sasiore.
Terapia sistemike familjare, e cila u shfaq si drejtim terapeutik në vitet 50 të shekullit XX. solli në kuptimin e problemeve të një familjeje me një fëmijë të veçantë pikërisht atë që u mungonte studiuesve: një aparat metodologjik i përshtatshëm dhe një pamje sistematike holistike bazuar në teorinë e sistemeve të L. von Bertalanffy (1973). Një nga veprat më gjithëpërfshirëse mbi familjet me fëmijë të veçantë për sa i përket teorisë së terapisë sistemike familjare është shkruar në vitin 1989 nga Milton Seligman dhe Rosalynn Benjamin Darling. Ky libër përmbledh të gjithë përvojën e qasjeve teorike dhe studimeve empirike të familjeve me fëmijë të veçantë në vitin 1989 në Shtetet e Bashkuara. Në vijim të autorëve të saj, ne do të shqyrtojmë konceptet bazë të teorisë sistemike të familjes në lidhje me një familje që rrit një fëmijë me aftësi të kufizuara zhvillimore.
KONCEPTET THEMELORE TË PSIKOTERAPISË SISTEMIKE FAMILJARE DHE ZBATIMI I TYRE NË FAMILJET ME FËMIJË TË VEÇANTË
Aspektet kryesore të shqyrtimit të familjes në teorinë sistemike të familjes janë struktura e familjes dhe ndërveprimi familjar.
Struktura e familjes përshkruhet nga koncepte të tilla si përbërja e familjes, stili kulturor dhe stili ideologjik.
Karakteristikat e përbërjes së familjes, si prania e të afërmve të largët që mund të mos jetojnë me familjen në të njëjtin apartament; familje me një prind të vetëm; familjet me mbajtës të familjes të papunë; familje, një nga anëtarët e të cilave është i varur nga alkooli ose droga, sëmundje mendore; familjet, vlerat e të cilave ndikohen për një kohë të gjatë nga një anëtar i familjes së vdekur, të gjitha mund të ndikojnë në atë se sa mirë një familje përballon sfidat e të pasurit një fëmijë të veçantë. Ka pak studime për ta mbështetur këtë. Për shembull, një studim i stresit familjar sugjeron se familjet e mëdha kanë më shumë gjasa të jenë në rrezik të stresit (TruteB., 1991).
Besimet kulturore janë ndoshta komponenti më statik i një strukture familjare dhe mund të luajnë një rol të rëndësishëm në formësimin e ideologjisë së saj, modeleve të ndërveprimit dhe prioriteteve funksionale. Stili kulturor mund të ndikohet nga faktorë etnikë, racialë ose fetarë, si dhe statusi socio-ekonomik. Duke cituar një studim nga Schorr-Ribera (1987), autorët argumentojnë se besimet e bazuara në kulturë mund të ndikojnë në mënyrën se si një familje përshtatet me një fëmijë me nevoja të veçanta, si dhe përdorimin ose mospërdorimin e ndihmës së specialistëve dhe institucioneve dhe në nivelin. besimi tek ata..
Stili ideologjik bazohet në besimet familjare, vlerat dhe sjelljet përballuese, dhe gjithashtu varet nga besimet kulturore. Për shembull, në një familje hebreje, zhvillimi intelektual vlerësohet shumë, duke shërbyer si mjet për arritjen e një statusi të lartë shoqëror dhe tejkalimin e diskriminimit. Prandaj, të shkosh në kolegj në një familje të tillë është shumë e dëshirueshme. Përkundrazi, në familjen italiane vlera më e lartë është afërsia e anëtarëve të familjes dhe dashuria, kështu që të shkosh në fakultet është një kërcënim për integritetin dhe kohezionin. Megjithëse reagimi i një familjeje ndaj ardhjes së një fëmije të veçantë mund të jetë i nxitur nga stili ideologjik, mund të jetë gjithashtu e kundërta, pra që ardhja e një fëmije të veçantë do të ndryshojë vlerat e familjes. Kur lind një fëmijë i veçantë, familja jo vetëm që duhet t'i përgjigjet ngjarjes, por edhe të ballafaqohet me bindjet e tyre për njerëzit me nevoja të veçanta. Shfaqja e një defekti të lindur nuk varet nga raca, nënkultura dhe statusi socio-ekonomik, kështu që një fëmijë i veçantë mund të shfaqet edhe në një familje dogmatike me paragjykime. Në këtë rast, familja duhet të përballet me pyetjen se çfarë do të thotë në të vërtetë fëmija për anëtarët e familjes. Përveç kësaj, anëtarët e familjes duhet të qartësojnë bindjet e tyre për pakicat, duke përfshirë ato me nevoja të veçanta. Lindja e një fëmije të veçantë në këtë rast bëhet një tronditje e dyfishtë për familjen.
Stili ideologjik ndikon në mekanizmat e përballimit në familje. Përballimi kuptohet si çdo përgjigje e organizuar për të reduktuar nivelet e stresit. Përballja mund ta udhëheqë familjen në rrugën e ndryshimit të situatës ose ndryshimit të kuptimit të perceptuar të situatës. Një pasqyrë e një strategjie përballimi potencialisht jofunksionale vjen nga studimi i mirënjohur nga Houser (1987) që tregon se baballarët e adoleshentëve të vonuar, krahasuar me baballarët e kontrollit të fëmijëve pa aftësi të kufizuara, shfaqën tërheqje dhe shmangie më të madhe për të përballuar ankthin. Autorët McCubbin dhe Patterson i ndajnë stilet e përballimit në strategji intervale dhe të jashtme.
Intervalet përfshijnë vlerësimin pasiv (problemi do të zgjidhet vetë pas njëfarë kohe) dhe riformulimin (ndryshimi i qëndrimit, instalimi për të jetuar në mënyrë konstruktive në situatën aktuale), ato të jashtme përfshijnë mbështetjen sociale (aftësia për të përdorur burimet familjare dhe jo familjare), mbështetje shpirtërore (përdorimi i shpjegimeve shpirtërore, këshilla e një prifti) dhe mbështetje formale (duke përdorur burime komunitare dhe profesionale).
Ndërveprimi familjar nuk kufizohet në idenë e ndikimit të ndërsjellë të anëtarëve të familjes mbi njëri-tjetrin. Autorët analizojnë katër aspekte të ndërveprimit familjar: nënsistemet, kohezionin, përshtatjen dhe komunikimin.
Në familje ka katër nënsisteme: martesor, prindëror (prindi dhe fëmija), nënsistemi i vëllezërve dhe motrave, jashtëfamiljarë (familja e gjerë, miqtë, profesionistët, etj.). Struktura specifike e nënsistemeve përcaktohet nga karakteristikat strukturore të familjes dhe faza aktuale e ciklit jetësor të familjes. Specialistët duhet të jenë të kujdesshëm kur ngatërrojnë nënsistemin. Një ndërhyrje e krijuar për të forcuar lidhjen midis një nëne dhe fëmijës së saj të veçantë mund të ketë implikime për marrëdhënien e saj me bashkëshortin dhe fëmijët e tjerë. Strategjitë duhet të përcaktohen në kontekstin e nënsistemeve të tjera në mënyrë që zgjidhja e disa problemeve të mos sjellë shfaqjen e të tjerave. Ndoshta vështirësi të tilla mund të minimizohen duke përfshirë anëtarë të tjerë, në vend që t'i përjashtojnë ata, kur lindin probleme, dhe duke diskutuar paraprakisht qëllimin dhe rezultatin e pritur të një ndërhyrjeje të caktuar.
Modeli rrethor i Olsonit ka luajtur një rol të rëndësishëm në përshkrimin e strukturës dhe ndërveprimit të familjes. Sipas modelit, sistemi i familjes mund të përshkruhet në terma të dy parametrave kryesorë: kohezionit dhe përshtatjes (përshtatshmërisë). Të dyja shkallët janë vazhdimësi, secila prej të cilave është e ndarë në 4 nivele. Për kohezionin, këto janë: nivele të shpërbëra, të ndara, të lidhura, të lidhura. Për përshtatje: i ngurtë, strukturor, fleksibël, kaotik. Nivelet qendrore konsiderohen më adekuate, ndërsa nivelet ekstreme janë problematike. Gjithashtu besohet se familjet që i përkasin niveleve qendrore në të dy parametrat funksionojnë në mënyrë efikase dhe kanë një strukturë të ekuilibruar. Familjet që sipas një parametri i përkasin nivelit ekstrem, janë mesatarisht të balancuara dhe janë në rrezik problemesh. Nëse një familje i përket niveleve ekstreme në të dyja shkallët, është një familje e pabalancuar në të cilën probabiliteti i mosfunksionimit është shumë i lartë (Chernikov A., 2001).
Ky artikull është një udhëzues i orientuar drejt praktikës për mësuesit e lëndëve dhe mësuesit e klasës që kanë një fëmijë me nevoja të veçanta arsimore. Ai trajton çështjet e rregullimit ligjor të arsimit gjithëpërfshirës, organizimin praktik të punës me një fëmijë, si dhe çështje komplekse të ndërveprimit midis mësuesit dhe punonjësve të tjerë. institucion arsimor dhe administrata e tij.
Çështjet e organizimit të arsimit gjithëpërfshirës në kuadër të rregullores ligjore ekzistuese janë ndër më komplekset dhe më konfuzet. Këtu shkrihen e drejta arsimore, administrative, buxhetore, e punës, duke shkaktuar shumë kontradikta në lidhje me njëra-tjetrën. Në këtë artikull do të përpiqemi të shpjegojmë me fjalë të thjeshta çështjet më të vështira me të cilat mund të përballet një mësues në procesin e organizimit të një mjedisi gjithëpërfshirës në një institucion arsimor.
- Kush janë fëmijët me NVE, fëmijët me aftësi të kufizuara dhe fëmijët me aftësi të kufizuara?
Ligji Federal Nr. 273-FZ "Për arsimin në Federatën Ruse", neni 2, pika 16: "një student me aftësi të kufizuara është një individ që ka mangësi në zhvillimin fizik dhe (ose) psikologjik, të konfirmuara nga psikologjia, mjekësore dhe pedagogjike. komisioni dhe parandalimi i edukimit pa krijuar kushte të veçanta.
Koncepti "një fëmijë me nevoja të veçanta arsimore" përdoret në kërkimin shkencor modern dhe në disa legjislacione të vendeve të huaja si një analog më modern dhe më i saktë i një fëmije me aftësi të kufizuara.
Aftësia e kufizuar nuk shoqërohet gjithmonë me mundësi të kufizuara shëndetësore në kuptimin e Ligjit Federal "Për Arsimin". Arsimi gjithëpërfshirës është edukimi i një fëmije që ka nevoja të veçanta arsimore për shkak të veçorive të shëndetit të tij në një institucion arsimor të përgjithshëm. Jo të gjithë fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevojë për strehim të veçantë.
Prandaj, për qëllimet e arsimit gjithëpërfshirës në Rusinë moderne, termi fëmijë ose student me aftësi të kufizuara (një fëmijë me aftësi të kufizuara) është i rëndësishëm.
- Cila është baza për krijimin e një mjedisi të veçantë arsimor për një fëmijë me aftësi të kufizuara?
Dokumenti kryesor nga i cili duhet të udhëhiqen institucionet arsimore kur punojnë në kuadër të përfshirjes është konkluzioni i komisionit psikologjik, mjekësor dhe pedagogjik. Është ky dokument që përcakton se çfarë kushtesh duhet të krijohen në shkollë në mënyrë që edukimi i fëmijës të korrespondojë standardet federale. Konkluzioni i komisionit psiko-mjekësor-pedagogjik është i detyrueshëm për pranim nga çdo institucion arsimor. Krijimi i kushteve të nevojshme të punës është detyrë e çdo shkolle.
- Kush është i përfshirë në krijimin dhe organizimin e një mjedisi gjithëpërfshirës?
Ndryshe nga besimi i përhapur midis edukatorëve, arsimi gjithëpërfshirës nuk nënkupton thjesht përfshirjen e një fëmije me aftësi të kufizuara në një klasë me ngarkesën e mësuesit me përgjegjësi të mëdha shtesë. Ky është një gamë e tërë masash që lidhen me krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës, në të cilin marrin pjesë një numër i madh specialistësh.
Grupi i parë i punonjësve të institucioneve arsimore të përfshirë në krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës janë Stafi i mesuesve. Këtu përfshihen mësuesit e lëndëve, mësuesit e shkollave fillore dhe tutorët. Detyra e tyre kryesore është organizimi sesionet e trajnimit, zhvillimi i materialeve dhe programeve të punës.
Grupi i dytë janë punëtorët mbështetës. Para së gjithash, ata janë asistentë. Detyra e tyre është të ndihmojnë fizikisht një fëmijë me aftësi të kufizuara në tejkalimin e vështirësive të mjedisit ku ai studion.
Grupi i tretë janë punëtorë të specializuar. Bëhet fjalë për mësues dhe mjekë të ndryshëm që punojnë me aftësi specifike të kërkuara në procesin arsimor dhe karakteristikat shëndetësore: psikologë, logopedë, defektologë.
Pra, krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në një institucion arsimor nuk nënkupton transferimin e të gjithë punës tek një mësues i caktuar. Është e nevojshme të përfshihen në punë edhe specialistë të tjerë, të cilët duhet të marrin pjesë bashkërisht në një proces kaq kompleks, duke ndarë detyrat dhe përgjegjësitë mes tyre.
- Cilat janë kufijtë e përgjegjësisë së mësuesit?
Baza ligjore për detyrat e mësuesit në procesin e organizimit të arsimit gjithëpërfshirës është standardi profesional “Mësues”. Ai merr përsipër detyrat e mëposhtme të mësuesit:
- Zhvillimi i një programi të përshtatur të arsimit të përgjithshëm (së bashku me një mësues-psikolog)
- Zhvillimi i një programi pune në lëndë, duke marrë parasysh karakteristikat individuale të nxënësve me aftësi të kufizuara
- Përshtatja e klasave dhe aktiviteteve jashtëshkollore me nevojat e një fëmije të caktuar
- Përzgjedhja e mjeteve të posaçme mësimore të përshtatura për klasa
- Nëse është e nevojshme, përdorimi i mjeteve të veçanta teknike (nëse ka në institucionin arsimor)
Kështu, përgjegjësia e mësuesit përfshin vetëm përshtatjen e aktiviteteve të tyre të zakonshme për qëllime të punës me një fëmijë me aftësi të kufizuara. Kjo përfshin jo vetëm ndryshimin e vetë metodave pedagogjike, por edhe përshtatjen e detyrave për fëmijët. Çdo gjë tjetër që administrata e shkollës zakonisht përpiqet të plotësojë ngarkesën standarde të punës së një mësuesi nuk lidhet me detyrat e tij imediate.
- Çfarë duhet të bëjë një mësues?
Është mësuesi ai që është udhëzuesi më i rëndësishëm për një fëmijë me aftësi të kufizuara në botën e një shkolle gjithëpërfshirëse. Ajo mban barrën kryesore që lidhet me çështjet problematike të përshtatjes së fëmijëve në klasat e rregullta. Përgjegjësitë e tij të menjëhershme përfshijnë:
- Identifikimi i karakteristikave individuale, interesave, aftësive, problemeve, vështirësive të nxënësve në procesin arsimor
- Zhvillimi i rrugëve individuale edukative
- Përshtatja e procesit arsimor
- Krijimi i një mjedisi të hapur arsimor
- Zhvillimi dhe përzgjedhja e mjeteve metodologjike
- Reflektimi i procesit arsimor nga pjesëmarrësit e tij
Shihet qartë se zhvillimi i rrugëve individuale arsimore, ndihma për mësuesit në përgatitjen e klasave, pjesëmarrja në zhvillimin e metodave të specializuara është çelësi i suksesit të gjithëpërfshirjes, veçanërisht duke pasur parasysh që ngarkesa e një tutori nuk mund të jetë më shumë se 6 fëmijë për pagë. Ai kupton më mirë kompleksitetin dhe problemet e atyre fëmijëve me aftësi të kufizuara për procesin arsimor të të cilëve është përgjegjës.
- Cila është detyra e një asistenti?
Asistentët janë punëtorë ndihmës, por edhe ata kanë një përgjegjësi të madhe për përfshirjen adekuate të fëmijëve me aftësi të kufizuara në procesin arsimor. Ata janë kryesisht përgjegjës për funksionet që lidhen me ndihmën fizike ndaj fëmijëve. Ndër të tjera, përgjegjësitë e tyre përfshijnë:
- Ofrimi i asistencës teknike për një fëmijë me aftësi të kufizuara (veshja, zhveshja, përdorimi i takëmeve, etj.)
- Krijimi i kushteve komode
- Mirëmbajtja e objekteve rehabilituese
- Sigurimi i aksesit të studentëve në objektet e infrastrukturës
- Ofrimi i ndihmës së parë, komunikimi me profesionistët mjekësorë dhe përfaqësuesit ligjorë në situata emergjente
- Nëse është e nevojshme, transferimi te studenti i informacionit përkatës në lidhje me realitetin përreth në një formë të arritshme
Siç shihet nga lista e detyrave të një asistenti, nuk është përgjegjësi e mësuesit të sigurojë fizikisht qëndrimin e rehatshëm të një fëmije me aftësi të kufizuara në një institucion arsimor. Ai vetëm duhet të kontrollojë dhe drejtojë vetë procesin arsimor. Nga ana tjetër, asistenti do ta ndihmojë fëmijën të kapërcejë vështirësitë fizike që lidhen me studimin në një shkollë të rregullt.
- Cili është roli i defektologëve?
Kur organizoni një mjedis gjithëpërfshirës, nuk duhet harruar për punën e specializuar profesionale me fëmijët. Ai kryhet nga specialistë të profileve të ndryshme: psikologë, logopedë dhe defektologë. Këta të fundit përfshijnë, për shembull, mësues të shurdhër, tifopedagogë, oligofrenologë etj. Përgjegjësitë e tyre përfshijnë:
- Identifikimi i hershëm i fëmijëve me aftësi të kufizuara
- Zhvillimi i rekomandimeve për mbështetje korrigjuese
- Përcaktimi i llojit të programit arsimor dhe mundësia e ofrimit të ndihmës korrektuese
- Mësime planifikuese, orë përmirësuese individuale dhe grupore
- Organizimi i mjedisit arsimor për personat me aftësi të kufizuara
- Organizimi i kontrollit mbi zhvillimin e programeve arsimore
Veprimtaria e këtyre specialistëve kontribuon në përshtatjen e fëmijëve në shoqëri, zhvillon aftësitë e tyre sociale, të cilat mund të kenë specifika të caktuara për shkak të karakteristikave të tyre shëndetësore. Pa këta specialistë, efekti progresiv i arsimit gjithëpërfshirës do të jetë shumë më pak i dukshëm dhe sasia e përpjekjeve shtesë që shpenzohen nga punonjës të ndryshëm për të mbështetur procesin arsimor të fëmijës do të mbetet në të njëjtin nivel gjatë gjithë viteve të arsimit.
- Çfarë ndryshimesh në kushtet e punës pasojnë me futjen e arsimit gjithëpërfshirës?
Arsimi gjithëpërfshirës përfshin një sërë ndryshimesh që lidhen me kushtet e punës së atyre punëtorëve që janë të përfshirë në krijimin e një mjedisi për fëmijët me aftësi të kufizuara. Këtu përfshihen orët e shkurtuara të punës: 36 orë - mësues-psikolog, tutor; 20 orë - mësues-defektolog, mësues-logopedist; 25 orë - edukatorë që kujdesen për fëmijët me aftësi të kufizuara; 18 orë - logopedë të organizatave mjekësore dhe organizatave të shërbimit social.
Organizimi i arsimit gjithëpërfshirës kërkon ndryshime në përbërjen e grupeve të studimit. AT arsimi parashkollor numri i studentëve me aftësi të kufizuara në grupin e studimit është vendosur në 15 persona. Për çdo 6-12 nxënës me aftësi të kufizuara caktohet një mësues defektolog (mësues i shurdhër, tiflopedagog). Mësues logopedi - për çdo 6-12 nxënës me aftësi të kufizuara. Mësues-psikolog - për çdo 20 nxënës me aftësi të kufizuara. Tutor, asistent (asistent) - për çdo 1-6 studentë me aftësi të kufizuara.
Nuk është sekret që arsimi gjithëpërfshirës kërkon kosto të konsiderueshme shtesë, veçanërisht në kohën e krijimit të tij. Kjo është edhe për shkak të rikualifikimit dhe trajnimit të avancuar të punonjësve, blerjes së pajisjeve speciale shtesë dhe krijimit të një ambienti komod. Lidhur me këtë, në paragrafin 1.8 të Udhëzimit për përcaktimin e standardeve për financimin buxhetor të programeve bazë të arsimit të përgjithshëm, përcaktohet se gjatë përcaktimit të vlerës së koeficientëve rekomandohet të merret parasysh ofrimi i arsimit për fëmijët me aftësi të kufizuara. .
Sigurisht që paga e punonjësit që punon me një fëmijë me aftësi të kufizuara duhet të jetë më e lartë se e kolegut të tij që punon me klasën e zakonshme. Duke marrë parasysh sistem modern shpërblimi i personelit mësimor, këto çështje janë përgjegjësi e organizimi arsimor në vend të niveleve më të larta të qeverisjes. Nëpërmjet marrëveshjeve kolektive me punëdhënësin, mësuesit mund të ndikojnë në futjen e ndryshimeve në kontratën kolektive apo rregulloren për shpërblimin, dispozitën për stimujt. Duke pasur parasysh faktin se një koeficient i rritur për frymë është caktuar për fëmijët me aftësi të kufizuara në shumicën e rajoneve, punëdhënësi nuk duhet të ketë një problem financiar dhe ai ka shumë të ngjarë të pranojë të rrisë koston e pagesës së një ore ose të ofrojë stimuj shtesë. për mësuesit e përfshirë në organizimin e një mjedisi gjithëpërfshirës.
- Cili është algoritmi i veprimeve të mësuesit në klasën në të cilën u fut fëmija me aftësi të kufizuara?
Hapi 1. Nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara është sjellë në klasën tuaj, atëherë ju si mësues mund të kërkoni që të respektohen të drejtat tuaja të punës dhe të krijohen kushte të përshtatshme pune.
Hapi 2. Kërkoni nga administrata e institucionit arsimor ku punoni, konkluzionin e komisionit psikologjik, mjekësor dhe pedagogjik, sipas të cilit fëmija u njoh me aftësi të kufizuara. Njihuni me kujdes me tiparet e tij shëndetësore dhe kushtet e stërvitjes që kërkohen.
Hapi 3. Zbuloni nëse klasa juaj përputhet me normat për numrin e fëmijëve në lidhje me ardhjen e një fëmije me aftësi të kufizuara. Nëse ka më shumë se norma, kërkoni ose uljen e numrit të fëmijëve në klasë, ose vendosjen e fëmijës në një klasë tjetër.
Hapi 4. Zbuloni se cilët specialistë do të punojnë me një fëmijë me aftësi të kufizuara dhe në çfarë mase. Nëse një mësues apo asistent tregohet në përfundimin e PMPK-së dhe nëse do t'i jepet fëmijës. Nëse një nga këta specialistë kërkohet, por nuk ofrohet, kërkoni nga administrata e institucionit arsimor që t'i sigurojë fëmijës një punonjës të tillë.
Hapi 5. Zbuloni nëse kontrata juaj kolektive përmban dispozita mbi shpërblimin, dispozita për shpërblime materiale stimuluese për punën me fëmijët me aftësi të kufizuara. Nëse jo, atëherë së bashku me mësuesit e tjerë të përfshirë në organizimin e një hapësire gjithëpërfshirëse, kërkoni negociata kolektive dhe ndryshime në marrëveshjen kolektive dhe rregullore të tjera vendore.
Hapi 6. Së bashku me specialistë të tjerë, një mësues, patologë të të folurit, mendoni për një metodologji për mësimin e një fëmije me aftësi të kufizuara në një klasë gjithëpërfshirëse. Në bazë të këtyre udhëzime, përshtatni programin tuaj të punës dhe detyrat praktike.
Varlamov Yu.E.- Jurist i ZPPK “Mësues”.
Edukimi i fëmijëve me nevoja të veçanta është një nga detyrat kryesore të vendit. Ky është një kusht i domosdoshëm për krijimin e një shoqërie vërtet gjithëpërfshirëse, ku të gjithë mund të ndjejnë përfshirjen dhe rëndësinë e veprimeve të tyre. Ne duhet t'i mundësojmë çdo fëmije, pavarësisht nevojave apo rrethanave të tjera, të arrijë potencialin e tij të plotë, të kontribuojë në shoqëri dhe të bëhet anëtar i plotë i saj. David Blanket.
Organizimi i mësimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë ngre shumë pyetje nga mësuesit dhe prindërit. Si ta mësoni një fëmijë nëse ai ka probleme shëndetësore ose tipare të zhvillimit mendor që nuk e lejojnë atë të mësojë plotësisht, të kalojë pa vështirësi programin arsimor? Një fëmijë me aftësi të kufizuara duhet të kalojë një program të rregullt arsimor apo duhet të ketë një program të veçantë? Shumë prindër preferojnë të mos marrin një fëmijë të veçantë në shkollë, të tjerë, përkundrazi, besojnë se një fëmijë në një shkollë publike socializohet më mirë. Mësuesit shpesh mund të jenë në humbje dhe për herë të parë të përballen me situatën e mësimdhënies së një fëmije me aftësi të kufizuara në një klasë të rregullt.
Kush është ai, student me aftësi të kufizuara? Ligji Federal nr. 273, neni 2 "Për arsimin në Federatën Ruse" ka një përkufizim të qartë: "Një student me aftësi të kufizuara është një individ që ka mangësi në zhvillimin fizik dhe (ose) psikologjik, të konfirmuar nga një komision psikologjik, mjekësor dhe pedagogjik. (pra rekomandimi i PMPK-së) dhe parandalimi i edukimit pa krijuar kushte të veçanta.
AT dokumentet normative Tregohet se e drejta e një fëmije me aftësi të kufizuara për të marrë arsim në vendbanimin mund të realizohet duke organizuar edukimin e tyre të integruar me bashkëmoshatarët në zhvillim normal. Megjithatë, në shoqërinë tonë ka një sërë problemesh që lidhen me përfshirjen e një fëmije me aftësi të kufizuara në hapësirën shkollore në vendin e banimit:
prania e stereotipeve dhe paragjykimeve në mjedisin shkollor në lidhje me aftësinë e kufizuar;
mungesa e informacionit midis nxënësve të shkollës për aftësinë e kufizuar dhe për aftësitë e bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara;
mungesa e një mjedisi të aksesueshëm dhe mjeteve teknike rehabilitimi që lehtësojnë procesin arsimor për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore;
mungesa e njohurive, trajnimit të duhur dhe metodave për të punuar me një fëmijë me nevoja të veçanta arsimore në një institucion arsimor në vendin e banimit;
mosgatishmëria e publikut të gjerë për të njohur të drejtën e një fëmije me nevoja të veçanta arsimore për t'u arsimuar mes bashkëmoshatarëve të tij pa aftësi të kufizuara;
mungesë e plotë ose formalitet program individual rehabilitimi i fëmijës, që synon marrjen e një edukimi të plotë.
Sigurisht, ka shumë vështirësi.
Dua ta shikoj këtë situatë nga këndvështrimi i mësuesit. Çfarë duhet të bëjë një mësues lënde nëse në klasë ka një fëmijë (ose fëmijë) me aftësi të kufizuara? Si të realizohet procesi mësimor në klasë?
Në fund të fundit, unë duhet të edukoj dhe zhvilloj jo vetëm fëmijët me aftësi të kufizuara, por edhe fëmijët e "normës".
Sipas Ligjit Federal Nr. 273 "Për Arsimin në Federatën Ruse", është duke u zhvilluar një program arsimor i përshtatur për studentët me aftësi të kufizuara, i cili parashikon zgjidhjen e detyrave kryesore:
- · Sigurimi i një kushti? të ushtrojë të drejtat e një studenti me ZPR për të marrë arsim falas;
- · Organizim cilësor rehabilitimi korrektues? punë;
- · Ruajtja dhe forcimi i shëndetit të nxënësve me prapambetje mendore bazuar në përmirësimin e procesit arsimor;
- · Krijimi i një klime të favorshme psikologjike dhe pedagogjike për realizimin e aftësive individuale? praktikant Xia me ZPR;
- · Zgjerimi i materialit? mbështetja bazë dhe burimore e shkollës për organizimin e edukimit të një fëmije me prapambetje mendore.
Detyra ime, si mësues, është të ndërtoj procesin e të mësuarit në mësimet e gjuhës dhe letërsisë ruse në mënyrë të tillë që studentët me aftësi të kufizuara të mund të studiojnë në mënyrë të barabartë me fëmijët e "normës", duke demonstruar efektivitetin pozitiv të arsimit. aktivitetet.
Zgjidhja e këtij problemi është e pamundur pa studiuar literaturën speciale, përkatësisht: shkaqet e prapambetjes mendore, të cilat konsiderohen në veprat e M.S. Pevzner, T.A. I. Kalmykovoi?. Ndër këto arsye, tregohen si dëmtimet e lehta organike të trurit ashtu edhe faktorët e pafavorshëm socialë që përkeqësojnë vonesën. Si burimet kryesore të shkeljes? mund të emërtohen në vijim:
- - Dëmtime cerebro-organike të trurit të natyrës dhe kohës së ndryshme;
- - papjekuri trashëgimore e trurit;
- - sëmundjet e organeve të brendshme, çrregullime të ndryshme kronike;
- - ekspozimi i zgjatur ndaj kushteve të pafavorshme? mjedisi.
V.V. Lebedinsky dallon 4 forma kryesore të prapambetjes mendore:
- 1. Prapambetja mendore me origjinë kushtetuese (harmonik? infantilizëm). A lidhen vështirësitë në të mësuar me papjekurinë motivuese? sferat dhe personaliteti në tërësi (mbizotërojnë interesat e lojërave). 2. Prapambetja mendore me origjinë somatogjene për shkak të infeksioneve kronike, gjendjeve alergjike, keqformimeve kongjenitale dhe të fituara. Motivimi i të mësuarit reduktohet për shkak të gjendjes së pafavorshme fizike dhe mendore.
- 3. Prapambetja mendore me origjinë psikogjene, e shoqëruar me kushte të pafavorshme edukimi. Në adoleshencë, me këtë lloj vonese, më së shpeshti ka ngurrim për të mësuar.
- 4. A shkaktohet vonesa mendore me origjinë cerebro-organike nga e lehtë? organike? pamjaftueshmëri qendrore? shqetësuar? sistemeve. Ky lloj ZPR është më i zakonshëm se llojet e tjera të përshkruara më sipër, a ka më shumë? kostoja, kocka dhe ashpërsia e shkeljes? sa emocionale-vullnetare? sferat, dhe njohëse? aktivitetet. Motivimi për të mësuar është ulur ndjeshëm.
ZI Kalmykova beson se fëmijët kanë? me vonesë? zhvillimi mendor, vërehen manifestimet e mëposhtme:
- - Vështirësi në zotërimin e fillores? shkrim e këndim ?, llogaria është e kombinuar me një të zhvilluar relativisht mirë? të folurit;
- - aftësia për të mësuar përmendësh poezi dhe përralla;
- - zhvilluar veprimtari njohëse.
Vëzhgimet e të folurit? aktivitetet e fëmijëve? me vonesë? zhvillimi mendor ka treguar se ata përjetojnë vështirësi të konsiderueshme në ndërtimin e një deklarate?: nuk i jepni një përgjigje të detajuar pyetjes së një të rrituri, nuk mund t'i ritregoni as ato të voglat? teksti, përshkruani një objekt ose figurë.
Për shkak të pamjaftueshmërisë? formimi semantik? anët e të folurit janë:
- - Kuptimi i pamjaftueshëm i udhëzimeve?, detyrat e trajnimit?;
- - vështirësi në përvetësimin e koncepteve arsimore - termave;
- - vështirësi në formimin dhe formulimin e mendimeve të veta? gjatë procesit mësimor? punë;
- - zhvillimi i pamjaftueshëm i komunikimeve? të folurit. Deklaratat e fëmijëve? me vonesë? zhvillimi mendor nuk është i synuar.
Bazuar në sa më sipër, bëhet e nevojshme përgatitja për një mësim në një klasë gjithëpërfshirëse si një lloj dizajni. Elementet kryesore të dizajnit, si lloj veprimtarie, janë: ndërtimi i një procesi teknologjik - modelimi edukativ dhe kognitiv? aktivitetet e nxënësve në përvetësimin e përmbajtjes së arsimit; planifikimi se si të menaxhohet ky proces. Dizajni zbatohet në përgatitjen e procesit arsimor në tërësi dhe çdo mësim veç e veç. Dizajn? Komponenti përfshin aftësinë e mësuesit për të lidhur studimin e materialit me nevojat aktuale të fëmijëve, aftësinë për të hartuar premtuese? plani për studimin e materialit, aftësia për të planifikuar vetë veprimtari pedagogjike, aftësitë e mësuesit që lidhen me modelimin e veprimtarive të nxënësve në mësim. Produkti i projektimit është një projekt i procesit të ardhshëm arsimor.
Dikush? mësimi do të jetë produktiv si për mësuesin ashtu edhe për nxënësit, nëse do të ketë parasysh: vlerësimin dhe korrigjimin e nevojshëm të gjendjes psikologjike? gjatë gjithë orës së mësimit (emocional - gëzim, bezdi etj.; psikofizik - gazmor, lodhje, eksitim etj.; intelektual - dyshim, përqendrim etj.); mbështetje nivel të lartë motivimi gjatë gjithë orës së mësimit duke përdorur teknikën e zhvendosjes së motivit në qëllim; organizimi i një dialogu që ju lejon të identifikoni personale? kuptimi i studimit të temës së mësimit; identifikimi i përvojës subjektive të studentëve sipas propozimit? temë; paraqitjen e materialit të ri, duke patur parasysh atë psikologjik dhe pedagogjik? karakteristikat e klasës; përdorimi i kanaleve të ndryshme shqisore gjatë shpjegimit të materialit të ri; aplikimi i materialit didaktik; refuzimi i frontal punojnë si kryesore format e mësimit dhe përdorimi i gjerë opsione të ndryshme individual?, çifte? apo grup? punoni për të zhvilluar aftësitë e komunikimit? nxënësit (duke i kushtuar në fazat e para një rëndësi të madhe shpërndarjes së roleve? dhe funksioneve? në grupe dhe çifte, duke hedhur bazat morale dhe teknologjike për aftësitë komunikuese?); vlerësimin dhe korrigjimin e detyrueshëm të procesit dhe rezultatit të trajnimit? aktivitetet e secilit nxënës gjatë orës së mësimit; përdorimi i gjerë i vetëvlerësimit dhe vlerësimit të ndërsjellë; kryerja e reflektimit të mësimit me fëmijët (çfarë mësuan, çfarë u pëlqeu, çfarë do të donin të ndryshonin, etj.) dhe shumë më tepër.
Respektimi i rregullave dhe metodave të përgjithshme të organizimit të arsimit puna e mësimit me në qendër nxënësin në klasë, mësuesi i një klase gjithëpërfshirëse duhet të kujtojë dhe të marrë parasysh hollësitë e përfshirjes së një fëmije me karakteristika të caktuara njohëse në punë? aktiviteti, sjellja, komunikimi. Shpesh kështu? studenti nuk mund të mbajë plotësisht ritmin e të gjithë klasës, kryen detyra në një nivel të arritshëm për të, por nën nivelin e zotërimit të përmbajtjes së temës, lëndës nga shokët e klasës. Mësuesi krijon? skenarët? mësimi, duhet të mbani mend dhe të kuptoni sa vijon:
1. Kur organizoni punë individuale në një mësim - plotësimi i një detyre në një kartë, një detyrë individuale në një fletore - është e nevojshme të merret parasysh dëshira e një fëmije me aftësi të kufizuara që "të jetë si të gjithë të tjerët", për të përfunduar detyrën. së bashku me shokët e klasës. Nëse mësuesi i jep një kartë vetëm një nxënësi, krijohet një situatë e ndarjes artificiale të tij nga puna e përgjithshme edukative. Një fëmijë me aftësi të kufizuara do të ndihet më i sigurt nëse i jepet mundësia të përgjigjet në dërrasën e zezë, të marrë pjesë në punën ballore.
Për shembull, kartat me detyra individuale të pavarura, përveç një fëmije me aftësi të kufizuara, marrin edhe disa studentë të tjerë "të dobët". Në të njëjtën kohë, përmbajtja dhe forma e detyrës do të korrespondojnë me nivelin e zotërimit të materialit nga secili student.
Formimi pozitivisht? arsimore? Motivimi kontribuon në kryerjen e detyrave individuale? me zgjedhje, kur vetë fëmija përcakton kompleksitetin dhe vëllimin e tij.
mësues në aktivitete edukative duhet të përdorë edhe teknika didaktike për përshtatjen dhe modifikimin e materialit edukativ për një fëmijë me aftësi të kufizuara. Për shembull, prezantimi "hap pas hapi" i materialit, duke ndarë një detyrë komplekse në disa të thjeshta; prania e një kampioni të ekzekutimit të detyrës. Ndihma e një të rrituri duhet të dozohet.
- 2. Përfshirja e një fëmije me vështirësi në të mësuar dhe në sjellje në punën në çift duhet të ndodhë gradualisht. Në fillim, fëmijët mund të punojnë në çift me të, duke treguar një qëndrim qartësisht pozitiv, të gatshëm për të ndihmuar dhe mbështetur. Nuk janë domosdoshmërisht studentët më të mirë, shefat? shenja këtu është besnikëria. Megjithatë, është e rëndësishme të mbani mend këtu se duhet të jeni shumë të kujdesshëm në përdorimin e një studenti për të mbështetur një tjetër. Dikush?, edhe më? lloj? fëmija shpejt lodhet nga barra e vazhdueshme e përgjegjësisë. Prandaj, teksa fëmija “i veçantë” zhvillon aftësitë? në fushën e ndërveprimit, formimi i një algoritmi aktiviteti kur punon në dyshe, mësuesi ndryshon përbërjen e tij. Kështu që e gjithë klasa fiton gradualisht përvojën e ndërveprimit me një student të veçantë. Në fillim, mësuesi shënon dhe miraton jo aq shumë rezultatin, por qëndrueshmërinë, kohezionin, aftësinë për të bashkëpunuar etj. Pas kësaj, puna në dyshe mund të organizohet sipas parimeve të tjera.
- 3. A është gjithashtu graduale përfshirja e një fëmije me aftësi të kufizuara në punën në grup? dhe sekuenciale? karakter. Kriteri kryesor për efektivitetin e grupit? Puna në një orë mësimi në një klasë gjithëpërfshirëse nuk bëhet fokus në sukses "kush është më i madh dhe më i mirë", por fokus në qëndrueshmëri, ndihmë reciproke, mbështetje, vendimmarrje të përbashkët?, zhvillim zgjidhjesh kompromisi? jashtë situatës? etj. Të njëjtat kritere bëhen drejtuese jo vetëm në klasë, por edhe në ngjarje jashtëshkollore, në mbarë shkollën, duke çuar gradualisht në një ndryshim në mënyrën e ekipi i shkollës. Në fillim, gjatë organizimit të punës në grupe, a mund të përdoret puna me shpërndarjen e funksioneve? -- kur secili? a kontribuon fëmija? kontribut për të përbashkët si rezultat, duke përfunduar detyrën e tyre, ndërkohë që një fëmije me vështirësi në të nxënë mund t'i ofrohen materiale ndihmëse (për shembull, nëse keni nevojë të hartoni një tekst, fëmija përdor fraza të përgatitura paraprakisht që duhet të shpërndahen ose një plan të përgatitur paraprakisht. Organizimi. puna në një grup me shpërndarje rolesh? përfshin gjithashtu përfshirjen e plotë të fëmijës në bazë të të kuptuarit të aftësive të tij? (për shembull, ai mund të zgjedhë materialin e nevojshëm? vizual? - fotografi, diagrame që ilustrojnë? përmbajtjen e detyrës). ose anasjelltas të zgjedhë fjali të gatshme për figurën duke i rreshtuar në tekst.Si rregull është produktive një punë e tillë në të cilën nxënësit marrin funksionin e mësuesit për një ose një grup fëmijësh të tjerë?Në të njëjtën kohë. , fëmija, duke luajtur rolin e një studenti, në procesin e përbashkët oi? puna me një bashkëmoshatar asimilon të nevojshmen? arsimore? materiale dhe të fitojnë përvojë për tejkalimin e vështirësive?. Ndërsa punoni për të kapërcyer vështirësitë e njerëzve të tjerë? ju ndihmon të kuptoni tuajën. Në tacos? situatat janë të dobishme për të dy nxënësit.
- 4. Nëse është e mundur, kur organizoni një grup? puna në klasë, pozicioni i vetë mësuesit dhe ndihmësve të tij është shumë i rëndësishëm - tutori (roli i të cilit është prindi), mësuesi-defektolog, mësuesi-psikolog. Kur përgatiteni për një mësim, një ndihmës mësuesi mund të ndihmojë në zhvillimin e taktikave për organizimin e ndërveprimit midis fëmijëve, përgatitni të nevojshme? duke shpërndarë? dhe ndihmëse? material. A është shumë e rëndësishme për një mësues dhe një mësues kur fëmijët kryejnë detyrat në grup? në mësim, bashkohuni me punën e grupeve, kontrolloni nëse gjithçka po shkon siç duhet, parandaloni situatat e konfliktit. Mësuesi-defektolog (mësues-psikolog, psikolog special) në klasat korrektuese dhe zhvillimore në grup gjithashtu formon aftësitë e punës në grup tek një fëmijë me aftësi të kufizuara, mund ta ndihmojë mësuesin të përshtasë përmbajtjen e materialit edukativ mbi temën, të organizojë të avancuara studimi i materialit edukativ.
- 5. V.I. Oleshkevich identifikon dy lloje organizimi për përfshirjen e fëmijëve? me çrregullime të zhvillimit psikofizik në ndërveprim: “Përfshirja e fëmijëve të veçantë? ndërveprimi mund të jetë i drejtpërdrejtë i qëllimshëm (i menjëhershëm) dhe indirekt (i pavullnetshëm). Pjesëmarrja e nxënësve me aftësi të kufizuar, krahas normës, në ekspozita të ndryshme vizatimesh, kolazhesh dhe konkurse artizanale është shembull i përfshirjes së tyre indirekte në mjedisi arsimor. Arredimi i mureve të klasës dhe shkollës me punën e nxënësve specialë tregon gjithçka? shkollë (në mënyrë indirekte) suksesin e tyre në aktivitete të tjera. Po ndizni fëmijët? në jeta shkollore zhvillohet pothuajse gjithmonë, për shembull, duke i përfshirë ata si tifozë në ngjarje të vazhdueshme sportive dhe kulturore. Luajtja e rolit të tifozëve kontribuon në formimin e përvojës në marrëdhëniet emocionale dhe vlerësuese, formon aftësinë për të shprehur pronësinë e shkollës dhe kontribuon në zhvillimin e ndjenjave patriotike. A është artistike përfshirja e tyre në baza të barabarta me të gjithë të tjerët në përbërjen e grupit të pjesëmarrësve? Performanca amatore është e mbushur me të mëdha? potencial suksesi. A është unike? një rezervë për përvetësimin nga një fëmijë i veçantë i përvojës së paçmuar të ndërveprimit dhe komunikimit, përvojës së vetënjohjes dhe vetëdijes, përvojës së reflektimit dhe demonstrimit.
Si përfundim, vërej se ndërveprimi i nxënësve me mundësi të ndryshme arsimore dhe nevojë-motivuese? sferat? nuk ndodh më vete. Ndërveprimi duhet të mësohet gjatë gjithë periudhës së të nxënit bashkëpunues dhe kjo punë duhet të fillojë sapo të shfaqen nxënës të veçantë në klasë.
Siguroni tekste alternative të ngjashme në përmbajtje, por më të lehta për t'u lexuar (për shkollat korrektuese).
Siguroni, nëse është e mundur, një regjistrim audio të tekstit të tekstit shkollor në mënyrë që fëmija të dëgjojë kasetën dhe të ndjekë tekstin.
Materiali i leximit duhet të jetë i rehatshëm për fëmijën.
Mësuesi mund të nxjerrë në pah pjesë të veçanta të tekstit me një shënues për ta njohur fëmijën me përmbajtjen.
Është e mundur të përdoren karta për të mbajtur shënime mbi temat kryesore.
Leximi i teksteve nuk duhet të përmbajë fjalë dhe fraza të pakuptueshme, metafora.
Teksti me ilustrime është i dëshirueshëm.
Para se të lexoni tekstin, prezantoni fëmijën me detyrën tjetër që do të kryejë.
Ndani tekstin në pjesë të vogla semantike.
Vetëm ideja kryesore duhet të regjistrohet në test.
Gjatë kryerjes së detyrave në tekst, nxënësi duhet të jetë i aftë të përdorë përmbajtjen.
Pyetjet dhe detyrat në tekst duhet të jenë specifike, të qarta, për të kuptuar informacionin faktik.
Tekstet e teksteve përshtaten nga një defektolog, një mësues lënde, një kompjuter së bashku.
Planifikimi për klasën
Thjeshtoni detyrat për një fëmijë me aftësi të kufizuara, duke u fokusuar në idetë kryesore.
Zëvendësoni detyrat me shkrim me ato alternative. Për shembull, një fëmijë dikton përgjigjet në një magnetofon.
Ofroni detyra për të zgjedhur për sa i përket përmbajtjes, formës së zbatimit.
Përcaktoni qëllimet dhe objektivat individuale për fëmijët me aftësi të kufizuara.
Siguroni që studenti të kryejë detyrat në kompjuter.
Zvogëloni ngarkesën e studentëve.
Siguroni punë në çifte, në grup.
Ndryshoni rregullat që cenojnë të drejtat e fëmijës.
Ofroni algoritme të qarta për punë.
Përdorni simbole ikonike për të udhëhequr fëmijën në kryerjen e detyrave, planifikimin e veprimeve.
Siguroni gjatë orës së mësimit një ndryshim në aktivitetet e studentëve, alternimin e punës aktive me pushimin.
Fëmija duhet të jetë në gjendje të largohet nga klasa dhe të jetë në një "zonë të qetë" nëse është nën stres.
Përdorimi i detyrueshëm i mjeteve ndihmëse vizuale.
Në klasë dhe në tavolinën e fëmijës nuk duhet të ketë objekte që mund ta largojnë atë nga puna.
Në vend të eseve dhe prezantimeve, ofroni të shkruani përgjigjet e pyetjeve të përshkruara nga mësuesi.
Detyra e shkruar në tabelë duhet të kopjohet në printim për fëmijën.
Shmangni dhënien e detyrave për rishkrim.
Mësoni si të përdorni një makinë llogaritëse dhe ta përdorni atë në mësimet e matematikës.
Gruponi së bashku detyra të ngjashme.
Formulimi i detyrës
Detyra duhet të formulohet si me gojë ashtu edhe me shkrim.
Detyra duhet të jetë e shkurtër, specifike, një folje.
Kërkojini fëmijës të përsërisë detyrën.
Detyra mund të formulohet në disa faza.
Kur formuloni detyra, tregoni produktin përfundimtar (teksti i përfunduar, zgjidhja e një problemi matematikor ...)
Kur formuloni detyrën, qëndroni pranë fëmijës.
Jepini fëmijës mundësinë për të përfunduar detyrën që ka filluar.
Gradë. Mundohuni të festoni sjellje të mirë fëmijë, jo keq.
Mos i kushtoni vëmendje shkeljeve jo shumë të rënda të disiplinës.
Jini të përgatitur për faktin se sjellja e fëmijës mund të shoqërohet me mjekim.
Dilni me një lloj fjale "të veçantë", pasi ta shqiptoni, fëmija do të kuptojë se nuk po vepron siç duhet.
Përdorni një vlerësim të ndërmjetëm për të pasqyruar progresin.
Lëreni fëmijën të rishkruajë punën për të marrë një notë më të mirë (në të ardhmen, merrni parasysh shenjën për punën e ribërë).
Përdorni sistemin e vlerësimit kalim-dështim kur bëhet fjalë për vlerësimin e rritjes dhe zhvillimit të një fëmije.
shkollë me mundësi të kufizuara të fëmijës
Letërsia
Alekhina S.V. Arsimi gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara // Teknologjitë moderne arsimore në punën me fëmijët me aftësi të kufizuara: monografi nën të përgjithshme. ed N.V. Laletin; Sib. Feder. un-t, Krasnoyar. shteti ped. un-t im. V.P. Astafieva [i dr.]. Krasnoyarsk, 2013. S. 71 - 95.
V.V. Lebedinsky. Çrregullimet e zhvillimit mendor tek fëmijët: Tutorial. Moskë: Shtypi i Universitetit të Moskës, 1985.
NË DHE. Oleshkevich "Faktorët e suksesit në mësimin bashkëpunues" - Minsk: "Katër të katërtat", 2007.
V.M. Dyukov, L.A. Boi?dik, I.N. Semenov/: Bazat teorike dhe metodologjike të arsimit gjithëpërfshirës.
V. Svobodin. Arsimi gjithëpërfshirës është tema më e nxehtë për vendin http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/
Fëmijë të vonuar? zhvillimi mendor / Ed. T. A. Vlasovoi?, V. I. Lubovsky, N.A. Tsypinoi?. - M., 1984.
L.S. Vygotsky?. Sobr. cit.: Në 6 vëllime - M., 1983. - T. 5.- M., 1993.
N. Semago, M. Semenovich. Integrimi spontan dhe i menduar. " Psikologu i shkollës» №23, 2005.
ESHTE AI. Ertanova, M.M. Gordon. Arsimi gjithëpërfshirës: Metodologji, Praktikë, Teknologji. Moskë 2011, f.: 11 - 17, 36, 37.
Zhvillimi dhe zbatimi individualisht? arsimore? programe per femije? me aftësi të kufizuara në fillore? Shkolla - Moskë: 2012.